Διδάσκοντας Ιστορία Τέχνης στους ενήλικες: Εμπειρίες στο πλαίσιο της Διά Βίου Μάθησης

Δρ Μαρία Αθανασέκου, Ιστορικός Τέχνης

Περίληψη

Ανάμεσα σε άλλα αντικείμενα, στα Κέντρα Διά Βίου Μάθησης διδάσκεται και η Ιστορία Τέχνης, μια μάλλον σχετικά άγνωστη γνωστική περιοχή στο ευρύ κοινό. Το μάθημα απευθύνεται σε άτομα με ποικίλες γνωστικές αφετηρίες, με μόνη προϋπόθεση το ενδιαφέρον και τη διάθεση να ταξιδέψουν μέσα από το χρώμα, τις εικόνες και τις ιστορίες της τέχνης. Μέσα σε μικρό διάστημα επιχειρείται η εξοικείωση τους με τα καλλιτεχνικά ρεύματα και η ένταξη των έργων στο ιστορικό πλαίσιο της εποχής τους. Ο Βαν Γκογκ είχε πει ‘πόσο πλούσια είναι η τέχνη, φτάνει μόνο κανείς να θυμηθεί όλα όσα έχει δει και δεν θα είναι ποτέ κενός από σκέψεις. Δεν θα είναι ποτέ πραγματικά μόνος’. Και είναι η μοναξιά που οδηγεί πολλές φορές τα βήματα των ενηλίκων πίσω στις αίθουσες ή η αξιοποίηση του πολύ ελεύθερου χρόνου τους, μιας και η συντριπτική πλειοψηφία απαρτίζεται από συνταξιούχους ή άνεργους. Η εργασία αυτή θα πραγματευτεί εμπειρίες από τον ορίζοντα υποδοχής του μαθήματος της Ιστορίας Τέχνης στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης, θα συζητήσει τους λόγους της ανταπόκρισης και θα επιχειρήσει προτάσεις ώστε να καταστεί ακόμη εποικοδομητικότερη η επιμόρφωση των ενηλίκων. Επίσης, θα καταδείξει τη σπουδαιότητα της για την τοπική κοινωνία, τη σημασία ανάπτυξης ενός δικτύου μάθησης και πολιτισμού και πως αυτά συμβάλλουν στη δημιουργία μιας κοινότητας ενεργών και δημιουργικών πολιτών. Μέσα από την περιήγηση στο χρόνο και την τέχνη, οι συμμετέχοντες γνωρίζονται μαζί της και συνήθως αναπτύσσεται ένας ισχυρός δεσμός που διαρκεί διά βίου.

Λέξεις κλειδιά: Ιστορία Τέχνης, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Κέντρα Διά Βίου Μάθησης.

 

Abstract

Art History, a rather unknown subject for most people, is taught, among other subjects, at Lifelong Learning Centres. The seminar addresses people of various points of academic departure, having as its only precondition their interest and disposition to travel through colour, the images and stories of art. Within a short time the programme attempts to make them familiar with the artistic movements, as well as to enable them to put artworks in context.Van Gogh said “How rich art is, if one can only remember what one has seen, one is never empty of thoughts or truly lonely, never alone”. Indeed, it is loneliness that leads people back to classrooms or their wish to make good use of their free time since the great majority of them are retired or unemployed.This paper will discuss the reception of the subject of Art History within the framework of Lifelong Learning Education, it will also discuss the reasons for its appreciation and will attempt some suggestions in order to constitute adult education more fruitful. Moreover, it will show its importance for local societies and the need for the development of a learning and culture network, as well as how they contribute to the creation of a community of active and creative citizens. Through this time and art travel, the participants get to know art and usually a strong bond develops, one that last for life.

 

Key words: Art History, Adult Education, Lifelong Learning Centres.

 

Ανάμεσα σε άλλα αντικείμενα, στα Κέντρα Διά Βίου Μάθησης [1] διδάσκεται η Ιστορία Τέχνης [2], ένα μάλλον σχετικά άγνωστο αντικείμενο στο πολύ ευρύ κοινό. Πολλές φορές οι ενήλικες εγγράφονται στο πρόγραμμα δίχως να έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες, άλλες λανθασμένα θεωρούν ότι θα μάθουν να ζωγραφίζουν ή να κάνουν χειροτεχνίες και κατασκευές. Αρκετοί γνωρίζουν τι πραγματεύεται, όλοι όμως όταν αντιληφθούν περί τίνος πρόκειται έρχονται με συνέπεια και διάθεση να απορροφήσουν όσο περισσότερα μπορούν από το δίωρο μάθημα [3]. Είναι πολλοί οι εκπαιδευόμενοι που επιστρέφουν για να παρακολουθήσουν το ίδιο τμήμα, περισσότερες από μια φορές.

Από την πλευρά των διδασκόντων, οι οδηγίες που λαμβάνονται είναι αρκετά γενικές και απολαμβάνουν αρκετή ελευθερία στη διάρθρωση των μαθημάτων. Συνήθως, τα σεμινάρια απευθύνονται σε συμμετέχοντες με ποικίλες γνωστικές αφετηρίες, δίχως απαραίτητη εξειδίκευση στο αντικείμενο της ιστορίας της τέχνης, με μόνη προϋπόθεση το ενδιαφέρον και τη διάθεση να ταξιδέψουν μέσα από το χρώμα, τις εικόνες και τις ιστορίες της. Η ακαδημαϊκή ανομοιογένεια, η διαφορά ανάμεσα στο μορφωτικό επίπεδο των συμμετεχόντων, αν και φαινομενικά ενδέχεται να αποτελέσει σκόπελο στη μαθησιακή διαδικασία, ίσως χάρη στο ίδιο το γνωστικό αντικείμενο της Ιστορίας της Τέχνης, δεν λειτουργεί ανασταλτικά.

Ζητούμενο, συνήθως, αποτελεί η επισκόπηση και εξοικείωση με τα καλλιτεχνικά ρεύματα που κυριάρχησαν σε ένα ευρύ φάσμα της Ιστορίας της Τέχνης, από την προϊστορική τέχνη, την ελληνική και ρωμαϊκή αρχαιότητα έως τη σύγχρονη εποχή. Η χρονική τοποθέτηση και αναγνώριση έργων τέχνης από τους χώρους της γλυπτικής, ζωγραφικής αρχιτεκτονικής με βάση τα τεχνοτροπικά τους χαρακτηριστικά, την αισθητική τους, όπως και η ένταξή τους στο ιστορικό πλαίσιο της εποχής τους βρίσκεται, ανάμεσα σε άλλα, στις επιδιώξεις του προγράμματος.

Μέσα από την περιήγηση στο χρόνο και την τέχνη, οι συμμετέχοντες γνωρίζονται μαζί της και συνήθως αναπτύσσεται ένας ισχυρός δεσμός που διαρκεί διά βίου. Ο Βαν Γκογκ είχε πει ‘πόσο πλούσια είναι η τέχνη, φτάνει μόνο κανείς να θυμηθεί όλα όσα έχει δει και δεν θα είναι ποτέ κενός από σκέψεις. Δεν θα είναι ποτέ πραγματικά μόνος’.  Και είναι η μοναξιά που οδηγεί πολλές φορές τα βήματα των ενηλίκων πίσω στις αίθουσες ή η αξιοποίηση του πολύ ελεύθερου χρόνου τους, μιας και η συντριπτική πλειοψηφία απαρτίζεται από συνταξιούχους. Οι συμμετέχοντες συναντώνται με καλλιτέχνες και έργα τέχνης, κυρίως όμως συναντούν τους ίδιους τους εαυτούς τους, καθώς ή τέχνη έχει τη μαγική ιδιότητα να μας φέρνει νέα από εμάς.

Η εργασία αυτή θα πραγματευτεί εμπειρίες από τον ορίζοντα υποδοχής του μαθήματος της Ιστορίας Τέχνης στο πλαίσιο της διά βίου μάθησης, θα συζητήσει τους λόγους της ανταπόκρισης και θα επιχειρήσει προτάσεις ώστε να καταστεί ακόμη εποικοδομητικότερη η επιμόρφωση των ενηλίκων. Επίσης, θα καταδείξει τη σπουδαιότητα της για την τοπική κοινωνία, τη σημασία ανάπτυξης ενός δικτύου μάθησης και πολιτισμού και πως αυτά συμβάλλουν στη δημιουργία μιας  κοινότητας ενεργών και δημιουργικών πολιτών.

Τα Κέντρα Διά Βίου Μάθησης

‘Τα Κέντρα Διά Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.) είναι η βασική δομή εκπαίδευσης ενηλίκων [4] που από το 2010 λειτουργεί σε τοπικό επίπεδο (επίπεδο Δήμου). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με το ν.3879/2010 «Ανάπτυξη της Διά Βίου Μάθησης και λοιπές διατάξεις», αρθρ.8, παρ. 4,  ο Δήμος αναλαμβάνει την «ίδρυση και λειτουργία Κέντρων Διά Βίου Μάθησης (Κ.Δ.Β.Μ.), που οργανώνονται στο πλαίσιο της υπηρεσιακής  μονάδας που ασκεί αρμοδιότητες δια βίου μάθησης ή νομικού προσώπου του Δήμου που εφαρμόζουν το τοπικό πρόγραμμα διά βίου μάθησης».

Το Πρόγραμμα στοχεύει στη συνεργασία των φορέων διοίκησης και των φορέων παροχής υπηρεσιών δια βίου μάθησης και αποσκοπεί στην ευρύτερη εφαρμογή του θεσμικού συστήματος παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών σε ενήλικες μέσω της λειτουργίας Δομών (Κέντρων Δια Βίου Μάθησης) που παρέχουν δια βίου μάθηση [5] σε όλους τους πολίτες [6].

Μια πολύ μικρή ιστορία της Ιστορίας Τέχνης

Η Ιστορία της Τέχνης είναι ο κλάδος των ανθρωπιστικών σπουδών που εστιάζει στην καταγραφή και ερμηνεία, την ένταξη στο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο της εποχής, κάθε δημιουργίας τέχνης.  Διαχωρισμός πρέπει να γίνει ανάμεσα στην Τέχνη και την Τεχνουργία, καθώς η τελευταία στηρίζεται περισσότερο στην τεχνική και αποτελεί προϊόν δεξιοτεχνίας, ενώ η τέχνη έχει βάσεις στο ένστικτο, το όραμα, την έκφραση. Κοινός τόπος η δημιουργικότητα, ωστόσο, η τεχνουργία είναι στη βάση της χειροτεχνία, ενώ το έργο τέχνης είναι πρωτίστως σύλληψη του μυαλού και της διανόησης, είναι ‘una cosa mentale’ όπως είπε ο Λεονάρντο Ντα Βίντσι.

Κατά μια έννοια η Ιστορία της Τέχνης μελετά τις οπτικοποιημένες ιδέες και συναισθήματα, την αισθητική [7] και την επικοινωνία του καλλιτέχνη που τους δίνει μορφή μέσω της δημιουργικής διαδικασίας της τέχνης. Από άποψη μεθοδολογίας, προσεγγίζει την τεχνική, την τεχνοτροπία, το περιεχόμενο των έργων τέχνης μελετώντας, ανάμεσα σε άλλα, γραπτές πηγές για να σκιαγραφήσει την καλλιτεχνική προσωπικότητα των δημιουργών τους και να συζητήσει το γενικότερο ιστορικό, κοινωνικό, καλλιτεχνικό πλαίσιο.

Η Ιστορία της τέχνης έχει τις ρίζες της στην αρχαιότητα. Ο Πλίνιος ο Πρεσβύτερος ήταν ο πρώτος που ασχολήθηκε με αυτή στο βιβλίο του ‘Φυσική Ιστορία’, ενώ ο Giorgio Vasari έγραψε το 1550 το βιβλίο με τίτλο ‘Βίοι των πιο επιφανών ζωγράφων, γλυπτών και αρχιτεκτόνων’.Όχι πάντα αντικειμενικό, ούτε πάντα ακριβές αποτελεί το πρώτο βιβλίο Ιστορίας Τέχνης. Οι Johann Joachim Winckelmann (1717–1768), Johann Wolfgang Goethe, Friedrich Schiller, Heinrich Wölfflin (1864–1945), Ernst Gombrich, Erwin Panofsky, Aby Warburg, είναι μερικοί από τους κορυφαίους μελετητές που ασχολήθηκαν με το νέο επιστημονικό πεδίο, το οποίο κατοχυρώθηκε μόλις τον 19ο αιώνα’[8].

Υπάρχουν πολλές και διαφορετικών αφετηριών θεωρίες και προσεγγίσεις της τέχνης [9] που προέρχονται από τους χώρους της κοινωνιολογίας, της πειραματικής αισθητικής και των θεωριών της διέγερσης, της αντιληπτικής ψυχολογίας και Gestalt ψυχολογίας, της φιλοσοφικής ψυχολογίας, της φαινομενολογικής προσέγγισης της αισθητικής εμπειρίας, καθώς και της γνωστικής ψυχολογίας και της ψυχολογίας των συναισθημάτων. Τα συστήματα που ενεργοποιούνται κατά τη δημιουργία, την απόλαυση και κατανόηση της τέχνης είναι σύνθετα και πολλές φορές ετερόκλητα, ενώ τα θέματα που πραγματεύεται μπορούν να σηματοδοτήσουν αφετηρίες για στοχασμό, προβληματισμό, ευχαρίστηση ή δυσαρέσκεια, απέχθεια ή ψυχική ανάταση. Η τέχνη είναι ενδεχομένως το μοναδικό πεδίο της ανθρώπινης πνευματικής δραστηριότητας που χαρακτηρίζεται από ένα συγκλονιστικά μεγάλο εύρος θεμάτων, άλλοτε αποδεκτών, συνυφασμένων με την αισθητική και τις αναζητήσεις που εμπίπτουν στις νόρμες της ιστορικής στιγμής, άλλοτε θεμάτων που απορρίπτονται από την κοινωνική προκατάληψη [10].

Η Ιστορία Τέχνης στα ΚΔΒΜ

Στο διαδικτυακό τόπο των ΚΔΒΜ διαβάζουμε τους στόχους του συγκεκριμένου προγράμματος:

‘Η θεματική ενότητα ‘Ιστορία της Τέχνης’ προσφέρει τη δυνατότητα, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να έρθουν σε επαφή με το φαινόμενο της τέχνης και καλλιτεχνικής δημιουργίας σε μια πορεία προσέγγισης που εκκινεί από τις πρώτες στιγμές εμφάνισής της τέχνης εντός του ανθρώπινου βίου μέχρι και την τελική διαμόρφωσή και παρουσία της στη σύγχρονη κοινωνική ζωή του. Παράλληλα, εκτιμάται ότι η σταδιακή εξοικείωση με έργα Τέχνης θα συμβάλει ώστε οι εκπαιδευόμενοι να μπορούν σε ένα πρώτο επίπεδο αυτόνομα να αξιολογήσουν και να ερμηνεύσουν κάθε καλλιτεχνική έκφανση που μπορεί να συναντήσουν [11].

Το πρόγραμμα επιμόρφωσης ενηλίκων στην Ιστορία της Τέχνης διαρκεί 25 ώρες.

Σε τι βοηθάει η τέχνη του ενήλικες εκπαιδευόμενους;

Όλες οι ανθρώπινες κοινωνίες έχουν χρησιμοποιήσει εικόνες ως ένα μέσο επικοινωνίας.  Η Ιστορία της Τέχνης με την αρωγή αδελφών επιστημών, όπως της Αρχαιολογίας, της Εθνολογίας, Ψυχολογίας, Κοινωνιολογίας, Φιλολογίας και φυσικά της Ιστορίας καταπιάνεται με την αποκωδικοποίηση και την κατανόηση αυτού του μη λεκτικού κώδικα επικοινωνίας.

Ο Αριστοτέλης είχε πει ότι η ψυχή δεν σκέπτεται χωρίς εικόνα (Περί ψυχής ΙΙΙ, 431a 14-17).  Ο άλλος μεγάλος φιλόσοφος, ο Πλάτων είχε παρομοιάσει την ψυχή με κέρινο εκμαγείο (Θεαίτητος), καταφεύγοντας στο μοτίβο ψυχής-κερί με την έννοια της εύπλαστης ύλης, της ύλης στην οποία καταγράφονται εικόνες και χαράσσονται γνώσεις. Πλην του Πλάτωνα, το ίδιο μοτίβο συναντάται και στον Πλούταρχο (Περί Παίδων), στον Έρασμο, τον Κομένιο (Didactica Magna), αλλά και στον Τζον Λοκ και τις παιδαγωγικές του απόψεις [12].

Εικόνες μας κατακλύζουν νύχτα και μέρα. «Εικόνες διαφημίζουν προϊόντα, πίνακες και αγάλματα προσελκύουν την προσοχή μας και διακοσμούν τις πόλεις και την ύπαιθρο […] Οι εικαστικές τέχνες, η ζωγραφική, η γλυπτική και η αρχιτεκτονική, είναι σημαντικές επειδή ζούμε σ’ έναν κόσμο όπου οι εικόνες βρίσκονται παντού, αποδεικνύοντας την τεράστια απήχησή τους. Όλη τη μέρα βλέπουμε εικόνες και τη νύχτα ονειρευόμαστε με εικόνες. […] Η ικανότητα ανάγνωσης των εικόνων είχε αδιάπτωτη αξία σε όλη την ανθρώπινη ιστορία, κι οι καλλιτέχνες δημιουργούσαν εικόνες για ποικίλους πολιτιστικούς και αισθητικούς σκοπούς» [13].

Οι συμμετέχοντες στα προγράμματα επιμόρφωσης με αντικείμενο την Ιστορία Τέχνης εξοικειώνονται με το εικαστικό λεξιλόγιο, τη γλώσσα της τέχνης και συνειδητοποιούν πολύ γρήγορα τη μεγάλη της χρησιμότητα, εκτός της αισθητικής αξίας της.

«Κάθε εργαλείο αποτελεί προέκταση του σώματος και επιτρέπει την πραγμάτωση της επιθυμίας, με τη χρήση του να καθίσταται αναγκαία εξαιτίας κάποιας έλλειψης της φυσικής μας υπόστασης. Το μαχαίρι καλύπτει την ανάγκη μας – και ταυτόχρονα την ανικανότητά μας- να κόβουμε. Το μπουκάλι καλύπτει την ανάγκη μας – και ταυτόχρονα την ανικανότητά μας- να μεταφέρουμε νερό. Προκειμένου να ανακαλύψουμε τη χρησιμότητα της τέχνης, οφείλουμε να αναρωτηθούμε τι έχουμε ανάγκη- αλλά δυσκολευόμαστε- να πραγματοποιήσουμε με το μυαλό και τα συναισθήματά μας. Σε ποιες ψυχολογικές αδυναμίες μας βοηθάει η τέχνη»[14].

Η Ιστορία Τέχνης συμβάλλει στην αισθητική καλλιέργεια ενηλίκων και μη, καθώς βοηθάει στον εικαστικό γραμματισμό, στη διαμόρφωση της οπτικής αντίληψης, της προσωπικής αισθητικής και της συνειδητοποίησης της παγκόσμιας πολιτισμικής κληρονομιάς. Επίσης, βοηθάει στην συνειδητοποίηση του εκπαιδευτικού ρόλου των μουσείων και της συμβολής τους στην δια βίου μάθηση προκειμένου να κατανοηθεί η μεγάλη σημασία της πνευματικής καλλιέργειας. Επίσης, μπορεί να προσφέρει ιδιαιτέρως πολλά στους ενήλικες, καθώς πέρα από την εξοικείωση και εμβάπτισή τους στην τέχνη, μπορεί να αποτελέσει μια σοβαρή και δημιουργική απόδραση από την καθημερινότητα, τα προβλήματα και τα άγχη που τους κατατρέχουν και να προσφέρει σημαντικά πλεονεκτήματα στην ψυχοσυναισθηματική τους ισορροπία.

Ιδιαίτερα σημαντικά είναι ακόμη τα οφέλη για τα άτομα τρίτης ηλικίας ή τους συνταξιούχους, ένας μεγάλος αριθμός των οποίων παρακολουθεί επιμορφωτικά σεμινάρια. Μέσα από την Ιστορία της Τέχνης επιτυγχάνεται πνευματική εγρήγορση, η κοινωνικότητα και η καλλιέργεια κάποιων δεξιοτήτων, η ανάγκη έκφρασης και επικοινωνίας, η ανάγκη που νιώθουν να αισθάνονται χρήσιμοι συνεισφέροντας και η ανάγκη που νιώθουν για επιρροή, ότι δηλαδή μπορούν να γίνουν φορείς κοινωνικής προσφοράς και αλλαγής. Κυριότερο, ωστόσο, όφελος είναι η επικοινωνία, ο διάλογος και η επαφή μέσω της τέχνης με άλλους ανθρώπους. «Βασικό μέσο εκμαίευσης των παραδοχών αποτελεί η παρατήρηση, που προάγεται σε είδος «διαλόγου» όταν η δυναμική της ομάδας το επιτρέψει. Μεταμορφώνεται τότε σε μια πρώτη άρρητη, μα θεατή, παραδοχή. Καθώς η Τέχνη και η Καλλιτεχνική Έκφραση αξιοποιείται όχι ως διαπιστωτικό μέτρο της εγκυρότητας (ή μη), των παραδοχών, αλλά ως «μέσο» και ως «πεδίο» άσκησης των ατόμων στην παρατήρηση των ποικίλων θεάσεων, η ορθότητα( ή μη) παύει να αποτελεί το ζητούμενο» [15].

Η τέχνη συντελεί στην καλλιέργεια της οπτικής ευαισθησίας, την παρατηρητικότητα, την ενσυναίσθηση, τη διαχείριση προβλημάτων, την επαφή με το συναίσθημα, «τη φαντασία (Dewey), την ανάπτυξη πολλαπλών ειδών νοημοσύνης (Gardner, Harvard School of Education), την εξοικείωση με τον αντισυμβατικό τρόπο σκέψης, το γεγονός ότι τα μεγάλα έργα τέχνης μιλούν για σημαντικές αλήθειες, έχουν ολιστική διάσταση, απαιτούν νοητική και συναισθηματική εγρήγορση για την κατανόηση τους» [16],  την καλλιέργεια της αυτοεκτίμησης, την ιστορική γνώση, την αισθητική καλλιέργεια [17], την αφομοίωση και εκτίμηση της πολιτιστικής κληρονομιάς. Κυρίως, πέρα και πάνω από όλα αυτά, αυτό που θα προσπαθήσει να καταστήσει σαφές τούτη η εργασία είναι η δύναμη της τέχνης να μεταμορφώνει τους συμμετέχοντες που παρακολουθούν τα προγράμματα επιμόρφωσης, αν και βραχύχρονα, ή να θέτει τουλάχιστον τις βάσεις για μια νέα θέαση του εαυτού και της ζωής. Πολλές φορές τα έργα που συζητούνται λειτουργούν σαν κλειδιά που ανοίγουν την πόρτα της κιβωτού πολύ προσωπικών αναμνήσεων και συναισθημάτων, τα οποία έρχονται στο φως μέσω συσχετισμών και της κατάθεσης εμπειριών αφού έχει δημιουργηθεί ένα ασφαλές περιβάλλον μοιράσματος και αποφόρτισης. Το στοιχείο που περισσότερο από όλα θα ήταν ωφέλιμο να καταδειχτεί και να αναδειχτεί μέσα από αυτή την εργασία είναι ότι η τέχνη λειτουργεί θεραπευτικά και δεν υφίσταται, τα χιλιάδες χρόνια που υπάρχει, για λόγους διακοσμητικούς. Όταν ο θεραπευτικός ρόλος της γίνεται αντιληπτός από τους συμμετέχοντες, αλλάζει η προσέγγισή τους στα έργα που προβάλλονται, αλλάζει το σημείο όρασης και επαναπροσδιορίζεται ο εσωτερικός τους χώρος.

Το «μπόλιασμα με την τέχνη» και «η ζωή μετά την επιμόρφωση»

Όταν οι εκπαιδευόμενοι αρχίζουν και ψυχανεμίζονται ή όταν αντιλαμβάνονται πως τους αφορά ό,τι προβάλλεται στον τοίχο της αίθουσας που βρίσκονται, με την απόσταση από την καθημερινότητα τους, τότε ξεκινάει η ουσιαστική σχέση με την τέχνη, με τη συνειδητοποίηση ή την υποψία ότι υπάρχει κάτι που μπορεί να τους ταξιδέψει πολύ βαθιά στον εαυτό τους, να δημιουργήσει ένα καινούριο δωμάτιο μέσα στο σπίτι που έχουν χτίσει στο μυαλό τους. Ο σκοπός που υπηρετεί η τέχνη, αν μπορούσε να εξηγηθεί με απλή γλώσσα, θα ήταν, ενδεχομένως, η δημιουργία ενός καθαρού χώρου μέσα μας, η ανάδειξη της αλήθειας, η ανάσυρση αναμνήσεων, η ενδυνάμωση της μνήμης, η αποφόρτιση, κυρίως αυτό: Η δημιουργία ενός καθαρού και ιερού χώρου μέσα μας όπου μπορούμε να ξεκουραζόμαστε, όπως έλεγε ο Ματίς που ήθελε η τέχνη του να λειτουργεί ως μια αναπαυτική πολυθρόνα για το βλέμμα.

Ο ρυθμός του έργου τέχνης, η εποχή, το υλικό, ο δημιουργός, το ευρύτερο κοινωνικό και καλλιτεχνικό πλαίσιο, ο ορίζοντας υποδοχής, η αισθητική και οι σύγχρονες αισθητικές προτιμήσεις, η προπαγάνδα μέσω της τέχνης, συγκεκριμένοι εικονογραφικοί τύποι η αρχιτεκτονικά διακοσμητικά στοιχεία και οι λόγοι γέννησης/ άνθισής τους την συγκεκριμένη περίοδο, ψυχογραφικές διαστάσεις της χρήσης συγκεκριμένων τύπων και μοτίβων, η αισθητική των δημιουργών, των αναθετών και του κοινού είναι μερικά από τα θέματα που θίγονται μέσα στο σύντομο διάστημα των 25 ωρών. Η ενθάρρυνση των συμμετεχόντων σε διάλογο ώστε να γίνει το μάθημα διαδραστικό και ενδιαφέρον για αυτούς, το μοίρασμα των εμπειριών, είναι πρωταρχικής σημασίας, γιατί πέρα από τη γνώση οι περισσότεροι έρχονται στα προγράμματα επιμόρφωσης και για να συναναστραφούν με άλλους ανθρώπους, για να επικοινωνήσουν. Η διδασκαλία από καθέδρας είναι ένα μοντέλο ξεπερασμένο και σίγουρα δεν απευθύνεται σε ενήλικες με ποικίλα μορφωτικά επίπεδα που ανήκουν σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Η ανομοιογένεια της τάξης είναι ένα στοιχείο πρόκλησης για τον εκπαιδευτή που πρέπει να εφαρμόσει παιδαγωγικές και υποστηρικτικές παρεμβάσεις μεμονωμένα σε κάθε συμμετέχοντα προκειμένου να έχει επιτυχία η διάδραση.

«Συναισθηματική, ψυχική και πνευματική ξεκούραση, αναζωογόνηση, χαρά και αναγέννηση, κίνητρο, δημιουργικότητα» είναι μερικά από τα σχόλια που έχουν κάνει συμμετέχοντες στα προγράμματα για το τι αποκόμισαν. Άλλοι επηρεασμένοι από τα μαθήματα σχεδιάζουν ταξίδια για να δουν από κοντά τα κτίρια, να επισκεφτούν και να συναντήσουν τα έργα που γνώρισαν μέσα από το πρόγραμμα. Πολλοί, ζητούν βιβλιογραφία, διευθύνσεις στο διαδίκτυο με υλικό για μελέτη, sites μουσείων για εικονικές περιηγήσεις, sites με νέα της τέχνης, με αναλύσεις έργων κ.ά. Φέρνουν βιβλία που έχουν για να τα δείξουν στους ‘συμμαθητές’ τους, αλληλοδανείζονται σημειώσεις και υλικό, οργανώνονται σε ομάδες και εκπονούν εργασίες, οι οποίες προαιρετικά έχουν προταθεί, όμως η ανταπόκριση είναι πάντα μεγάλη. Με αφορμή το πρόγραμμα οργανώνονται επισκέψεις σε μουσεία, κτίρια και χώρους αισθητικού ενδιαφέροντος [18].

Όταν στην πρώτη συνάντηση ρωτούνται με ποιες προσδοκίες θα παρακολουθήσουν το πρόγραμμα, οι περισσότεροι ξεκινούν λέγοντας «επιστρέφω στα θρανία για να…».  Αυτή η επιστροφή είναι άκρως βιωματική, σαν να γυρνούν και πίσω τον χρόνο στο συναισθηματικό τους ρολόι και, όσο περνούν οι ώρες των συναντήσεων, όλο και ‘λύνονται’ περισσότερο ή όπως αρκετές φορές έχει ειπωθεί «ξανανιώνουν, γίνονται νέοι». Πολλοί μοιράζονται ότι η οικογένεια τους προσέχει αυτή την αλλαγή ή ότι τους ‘πειράζουν’ αποκαλώντας τους ‘μαθητές’ ή ότι οι ίδιοι μιλάνε στις οικογένειες και τους φίλους τους για ό,τι μαθαίνουν στο πρόγραμμα. Πολλές είναι οι φορές που από τη δεύτερη κιόλας ή την τρίτη συνάντηση φέρνουν φίλους ή συγγενείς να παρακολουθήσουν και μάλιστα το ζωηρό ενδιαφέρον εξελίσσεται, όπως οι ίδιοι καταθέτουν, σε αγάπη.

Κάποιες φορές οι αντιδράσεις των συμμετεχόντων είναι απρόβλεπτες, δεν ξέρεις τι να περιμένεις. Δακρύζουν, γελούν, αγανακτούν, εκνευρίζονται… Είναι βιωματική η σχέση που αναπτύσσεται. Ίσως επειδή ο χρόνος είναι περιορισμένος όλη η γκάμα των αντιδράσεων και των συναισθημάτων εμφανίζεται πιο γρήγορα από ό,τι στην ‘κανονική’ ζωή, όπου υπάρχει ευχέρεια αναβολής. Στο πρόγραμμα της Ιστορίας Τέχνης σαν να ‘πρέπει’ να βιωθούν όλα γρήγορα και συμπυκνωμένα. Στο σκοτάδι των προβολών πολλά ζευγάρια μάτια λαμπυρίζουν με δάκρυα στη θέα Σταυρώσεων, στη θέα έργων γυναικών καλλιτεχνών που είχαν βιώσει την απώλεια παιδιών ή που αντιμετώπιζαν προβλήματα γονιμότητας, μη ευτυχισμένους γάμους, στη θέα και την ανάλυση έργων δύσκολων που πραγματεύονται το θάνατο, τον πόλεμο, το χωρισμό ή τον αποχωρισμό. Πολλά είναι τα χαμόγελα σε έργα με παιδιά, σε έργα του Μονέ με τους τεράστιους πίνακες του με τα νούφαρα, οι ψίθυροι και τα γελάκια στην προβολή αισθησιακών γυμνών. Πολλές είναι οι προβολές που γίνονται, οι συνδέσεις, ο ψυχολογικός αντίκτυπος. « Όλοι έχουμε κατά καιρούς ξεχωρίσει εκείνα τα έργα-σταθμούς» που μας σημάδεψαν και που διαμόρφωσαν τις αισθητικές μας επιλογές, εκείνα τα έργα που εν μέρει μας ανήκουν, αφού μοιάζουν σαν να είναι η προέκτασή μας, σαν να γεννήθηκαν ακριβώς για να μας καθορίσουν»[19].

Συμμετέχοντες έχουν αναφωνήσει απηυδισμένοι στη θέα έργων του Ρόθκο ή του Νιούμαν «αυτά τα κάνω κι εγώ! Είναι δυνατόν να είναι τέχνη αυτά;» ή πιο φιλόδοξοι έχουν ευθαρσώς ισχυρισθεί ότι μπορούν να ζωγραφίσουν σαν τον Μποτιτσέλι ή τον Καντίνσκι, ακόμη ότι ο Ματίς «ή δεν ήξερε να ζωγραφίζει ή γυναίκα του ήταν κακάσχημη», συνήθως από κυρίους ότι ο Κουρμπέ ήταν «μερακλής» και άλλα ακόμη πιο πικάντικα σχόλια ή αστεία από κυρίες όπως ότι «θα ήθελαν να ζουν την Αναγέννηση και το Μπαρόκ για να μην χρειάζονται δίαιτα» ή στη θέα γυμνών του Λούσιαν Φρόυντ ότι «υπάρχει ελπίδα» ή πως «ο ιδανικός σύζυγος είναι ο Ρούμπενς, γιατί εκτιμάει το γυναικείο σώμα, όπως μπορεί να είναι ή να γίνει» κ.ά. Μερικοί είναι κάθετοι και «παραδοσιακοί» σε θέματα θρησκείας και επ’ ουδενί δεν δέχονται ότι η πρώτη γυναίκα πριν την Εύα ήταν η Λίλιθ, σύμφωνα με απόκρυφα κείμενα, κάποιοι λένε ότι ο Νταλί «δεν ήταν στα καλά του», άλλοι με πιο υπαρξιακές αγωνίες διερωτώνται «υπήρξε κανένας καλλιτέχνης που να μην ήταν δυστυχισμένος ή άραγε γίνεται τέχνη δίχως πόνο;».  Κάποιοι δεν δέχονται να επισκεφτούν το πρώτο νεκροταφείο γιατί είναι τόπος ανάπαυσης των νεκρών και όχι γλυπτοθήκη «ό, τι κι αν λένε οι κουλτουριάρηδες», νιώθουν περηφάνια για τον Θεοτοκόπουλο σαν να ήταν δικός τους φίλος ή γείτονας που έζησε το όνειρό του και χαίρονται, άλλοι απορούν γιατί χαμογελάει η Μόνα Λίζα ή συγκινούνται βαθιά σαν να ήταν αγαπημένος τους άνθρωπος ο Χαλεπάς όταν μαθαίνουν για τη ζωή του, όταν βλέπουν από κοντά τα έργα του, ενώ έχουν υπάρξει και συμμετέχοντες που ήταν εξοργισμένοι με την μητέρα του γλύπτη ή ακόμη πολλοί όσοι συγκλονίζονται με τον αγώνα και την αγωνία του Βαν Γκογκ, με τη δύσκολη ζωή και το σκοτάδι της παρά τη φωτεινή του παλέτα.

Κάποιοι έρχονται για να φρεσκάρουν τις γνώσεις και να ανανεώσουν τη σχέση τους με την τέχνη, άλλοι για να θυμηθούν το αντικείμενο που είχαν σπουδάσει κάποτε αλλά η ζωή τα έφερε έτσι που δεν ασχολήθηκαν επαγγελματικά με αυτό, μερικοί έρχονται γιατί θέλουν να δουν τι είναι «αυτό το πράγμα», για να θεωρούνται καλλιεργημένοι, για να γεμίσουν το χρόνο τους, γιατί τους σύστησαν φίλοι τους να έρθουν, γιατί οι κόρες και οι γιοι τους σπουδάζουν το αντικείμενο ή κάτι σχετικό και θέλουν να καταλαβαίνουν τι κάνουν τα παιδιά τους και με τι ασχολούνται, γιατί σπουδάζουν οι ίδιοι και θέλουν περισσότερη εξοικείωση με την τέχνη, γιατί βρίσκονται στη μέση ενός δύσκολου διαζυγίου ή σε πένθος και θέλουν ψυχική εκτόνωση και «επαφή με την ομορφιά», όπως συχνά έχουν αναφέρει αρκετοί, για πάρα πολλούς λόγους..

Στον απολογισμό της τελευταίας συνάντησης, συνήθως σε κλίμα συγκινησιακής φόρτισης μετά από την εντατική δουλειά και το μοίρασμα σκέψεων, προσωπικών προτιμήσεων, αισθητικής, αγαπημένων ή μη έργων τέχνης, μετά από την λίγο καλύτερη γνωριμία τους με την τέχνη, από τα πιο συγκινητικά σχόλια που έτυχε να μοιραστεί, ο Θωμάς, ένας κύριος στα 60, συνταξιούχος τεχνικός υπολογιστών, ήταν ότι στο πρόγραμμα «μπολιάστηκαν με την τέχνη και πια η ζωή τους θα είναι άλλη».

Η τέχνη, όταν προσεγγίζεται από καρδιάς και με διάθεση να επικοινωνηθεί, όχι να διδαχτεί, μπορεί να λειτουργήσει σε πολλά παράλληλα επίπεδα στον ψυχισμό των συμμετεχόντων: Μπορεί να ενθαρρύνει, να επιβεβαιώσει, να ησυχάσει και να παρηγορήσει. Ο κοινωνός της εικόνας μπορεί να ταυτιστεί μαζί της.  Πολλές φορές οι συμμετέχοντες στα προγράμματα επιμόρφωσης δακρύζουν, γελούν, ανταλλάσσουν εμπειρίες, μοιράζονται φόβους και ανησυχίες ή απολαμβάνουν μεγαλόφωνα τις εικόνες. Ταυτίζονται με τις ζωές και τις διαδρομές των καλλιτεχνών και με το τέλος των προγραμμάτων πολύ συχνά θεωρούν ότι οι συναισθηματικοί ορίζοντες τους έχουν διευρυνθεί.

«Η δύναμη της ταύτισης με την εικόνα εξηγεί μεγάλο μέρος της αποτελεσματικότητας της. Τα παιδιά αναγνωρίζουν και ταυτίζονται με εικόνες προτού να κατανοήσουν λέξεις, κι όπως οι ενήλικοι, συναρπάζονται με τις αντανακλάσεις στον καθρέφτη και από τις σκιές, που είναι οπτικές. Δείτε το ποίημα My Shadow (η σκιά μου) του Robert Louis Stevenson, που αρχίζει «Έχω μια μικρή σκιά που μπαινοβγαίνει μαζί μου». Η γοητεία των σκιών και των καθρεφτισμών ενέπνευσε τους μύθους, που ανάγουν την καταγωγή της τέχνης στη χάραξη μιας γραμμής γύρω από ένα καθρέφτισμα ή μια σκιά. Τέτοιοι μύθοι προέρχονται από το γεγονός ότι τα καθρεφτίσματα και οι σκιές, όπως αυτή του ποιήματος, είναι αντίγραφα του εαυτού μας» [20].

Αυτή η σχέση τέχνης και ζωής και η αντανάκλαση της μιας στην άλλη, είναι, ενδεχομένως το σημείο αφόρμησης για τους αμύητους ακόμη, για όσους ψάχνουν γνώριμες δομές και κάτι αναγνωρίσιμο.  Όπως τα βρέφη πλάθουν τον κόσμο και η γέννηση του εαυτού τους είναι και γέννηση του κόσμου [21], οι άνθρωποι που έρχονται σε επαφή με την τέχνη για πρώτη φορά και μαθαίνουν τη γλώσσα της,  όταν πλέον είναι σε θέση να ανταποκριθούν λεκτικά μπροστά σε ένα έργο, να εκφραστούν, να το αναγνωρίσουν, μπορούν να αντλήσουν ευχαρίστηση, να χαρούν και να καμαρώσουν γιατί πια μπορούν να συνομιλήσουν μαζί του, μπορούν να κοιτάξουν και να δουν, αναπτύσσοντας μαζί του μια σχέση. Η γλώσσα είναι «μια συμβολική αναπαράσταση και κατανόηση του κόσμου.  Μέσα από τις λέξεις ζούμε, δημιουργούμε αισθήματα» [22]. Ο Jung έγραψε ότι «…η τέχνη αντιπροσωπεύει μια νέα σύνθεση ανάμεσα στον εσωτερικό υποκειμενικό κόσμο του καλλιτέχνη και στην εξωτερική πραγματικότητα. Ο καλλιτέχνης/εκπαιδευόμενος-θεραπευόμενος/η, συχνά ασυνείδητα, επιλέγει υλικά από την εξωτερική και από την εσωτερική πραγματικότητα. Το έργο ενσωματώνει ένα συνδυασμό και των δύο και η ολοκλήρωση αυτή δίνει μια αίσθηση συμφιλίωσης και αποδέσμευσης» [23]. (1963, 16).

Η απελευθέρωση έρχεται μέσω της λεκτικής ανταπόκρισης του εκπαιδευόμενου στο έργο τέχνης [24]. Κατά τον Hoxter «Ο ώριμος ενήλικος έχει την ικανότητα να περιορίζει τη σκέψη στο νου του. Καμιά φορά όμως βρίσκει χρήσιμο, ίσως και απαραίτητο, να ξεκαθαρίσει τη σκέψη του εξωτερικεύοντας τις νοητικές του παραστάσεις με τη μορφή λόγου, γραπτού κειμένου αφηρημένου σχεδίου και λοιπά» [25].  Η ικανότητα του εκπαιδευόμενου να μιλήσει για τέχνη και όχι μόνο να την απολαύσει, είναι πολύ σημαντικό επίτευγμα που τον κάνει να νιώθει περηφάνια και χαρά. Πολλές είναι οι φορές που όταν, μετά το πέρας των πρώτων ωρών του προγράμματος, αρχίζουν να αρθρώνουν λόγο, να κάνουν συσχετισμούς ή αναφορές σε έργα τέχνης που έχουν ήδη συζητηθεί, νιώθουν μεγάλη ικανοποίηση και ενθαρρύνονται να ασχοληθούν ακόμη περισσότερο.

Προτάσεις εποικοδομητικότερης προσέγγισης της Ιστορίας της Τέχνης στα ΚΔΒΜ

Η δημιουργία πλατφόρμας/ αποθετηρίου ψηφιακών εικόνων έργων τέχνης, βίντεο, online βιβλιοθήκη ή βιβλιογραφία εμβάθυνσης, δυνατότητα ταξιδιών, ή η χρονική επιμήκυνση του προγράμματος θα βοηθούσε στην καλύτερη διεξαγωγή του. Επίσης, θα έπρεπε να δίνεται η δυνατότητα παρακολούθησης όσες φορές επιθυμεί ο καθένας με βεβαίωση, ώστε ο διδάσκων να έχει τη δυνατότητα να αλλάζει το πρόγραμμα του, ειδικά όταν τυχαίνει να διδάσκει στην ίδια περιοχή. Υλικοτεχνικός εξοπλισμός, μέσα συσκότισης, εγχειρίδια, και έντυπα με έγχρωμες εικόνες, δημιουργία βιβλιοθήκης ή παροχή ελευθέρας εισόδου και δανεισμού σε υπάρχουσες, επίσης θα ήταν σημαντικά στοιχεία για την καλύτερη διεξαγωγή.

Θα ήταν ενδεχομένως ωφέλιμο για τους εκπαιδευτές που δεν έχουν εμπειρία διδασκαλίας σε ενήλικες, ένα εισαγωγικό σεμινάριο του τρόπου προσέγγισης και των στόχων του προγράμματος δια βίου μάθησης. Επίσης, η εξοικείωσή τους με τις νέες τεχνολογίες για πιο εξελιγμένη χρήση εποπτικού υλικού. Σημαντική και χρήσιμη για τα άτομα τρίτης ηλικίας και τους εξοικειωμένους με τις τεχνολογίες θα ήταν η δημιουργία μιας δανειστικής βιβλιοθήκης σε κάποιο χώρο του δήμου, με θεματική προσέγγιση, ώστε οι εκπαιδευόμενοι να έχουν την ευκαιρία να διαβάσουν σχετικά με το αντικείμενο της επιμόρφωσής τους, όπου οι εκπαιδευτές θα μπορούσαν να προτείνουν μια λίστα απαραίτητων βιβλίων ανά θεματική ενότητα.

Επίλογος

Τα προγράμματα επιμόρφωσης ενηλίκων στα ΚΔΒΜ παρέχουν την ευκαιρία στους πολίτες να έρθουν σε επαφή με επιστημονικά αντικείμενα που τους ενδιαφέρουν και μπορούν όχι μόνο να επιμορφωθούν αλλά και να ανακαλύψουν την ομορφιά και το βάθος τους, σε ένα κλίμα δημιουργικό, φιλικό και ευχάριστο. Αποτελούν μια σημαντική δυνατότητα για μεγάλο αριθμό πολιτών να εμπλουτίσουν ή να αποκτήσουν γνώσεις σε ποικίλους τομείς της ανθρώπινης σκέψης και παράλληλα να έρθουν σε επικοινωνία με άλλους αναζητητές των ίδιων οραμάτων σε πόλεις και σε μια εποχή όπου κυριαρχεί η αισθητική της αποξένωσης και της απομόνωσης.

Ανάλογα με την κατάσταση και τη στιγμή μας στο συναισθηματικό και κοινωνικό χωροχρόνο, ανάλογα με το τι αντιμετωπίζουμε και πως είναι διαμορφωμένο το εσωτερικό μας τοπίο, η τέχνη μπορεί να σταθεί συνοδοιπόρος, σύντροφος και σταθερή αναφορά, μπορεί να είναι ο βορράς μας, μια εσωτερική πυξίδα πάντα συντονισμένη με τις ανάγκες μας [26]. Η τέχνη είναι ένας ζωντανός οργανισμός, δεν είναι κάτι το αδιάφορο, ελιτίστικο ή δυσνόητο, είναι κάτι που αφορά όλους μας.  Η τέχνη μπορεί να χαρακτηριστεί όμορφη, άσχημη, δυνατή, ουσιώδης, εύπεπτη, δύσκολη, αληθινή, υψηλή, κλασική, μοντέρνα, αφηρημένη, αναπαραστατική και ωκεανούς λέξεων ακόμη… Η τέχνη πάνω και πέρα από όλα είναι αλήθεια και μνήμη, δημιουργεί έναν ιερό, καθαρό χώρο μέσα μας. Μπορεί να είναι ένας καθρέφτης μέσα στον οποίο βλέπουμε τον εαυτό μας.  Οι ιστορίες της τέχνης, πρέπει να μοιράζονται και να κοινωνούνται. Η τέχνη έχει, όντως, ιστορίες να μας πει, πολλές, αν όχι όλες, μας αφορούν ή θα μας αφορούν σε κάποια από τις περιόδους της ζωής μας, όσο διευρύνεται το υπαρξιακό μας πεδίο [27].

Ας θυμόμαστε ότι η διά βίου μάθηση, όπως και το μπόλιασμα με την τέχνη, μας μεταμορφώνει και η ζωή είναι πια άλλη.

Σημειώσεις τέλους και Βιβλιογραφία

[1] Jarvis Peter, (2003), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, θεωρία και πράξη, Μετάφραση: Αλεξάνδρα Μανιάτη, Αθήνα: Μεταίχμιο

2 Gombrich, E.H., (1998), Το χρονικό της τέχνης, μτφρ. Λ. Κάσδαγλη

Γλυκοφρύδη-Λεοντσίνη Α., (2008). Εισαγωγή στην Αισθητική, Εκδόσεις Συμμετρία

Merlo, C., Η ιστορία της τέχνης: από τη ζωγραφική των σπηλαίων μέχρι τη μοντέρνα τέχνη, Αθήνα 2000.

Μουρέλος, Γ., (1985). Θέματα αισθητικής και φιλοσοφίας της τέχνης. Οι κοινωνικές βάσεις των Καλών Τεχνών, τόμος δεύτερος, Νεφέλη

3 Asselin, S. B., and Mooney, M.( 1996), Diverse Learners: Strategies for Success. Glen Allen,

VA: Virginia Vocational Curriculum and Resource Center

Cranton, P. (2006). Understanding and Promoting Transformative Learning. San Francisco: Josey-Bass.

Chadwick A. F. (1980) The role of the museum and art gallery in community education, Department of Adult Education, University of Nottingham

Chadwick A. F., Stannett A. (eds), (1995) Museums and the Education of Adults, NIACE: The national organisation for adult learning

4 Καραλής Θανάσης (2008), Εκπαίδευση Ενηλίκων και Δια βίου Μάθηση: Απόπειρα χαρτογράφησης των ερευνητικών τάσεων

Μουζάκης Χαράλαμπος (2006), Η εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα, (ΙΔΕΚΕ).

Rogers Alan, (1999), Η εκπαίδευση ενηλίκων, Μετάφραση: Μαρία Κ. Παπαδοπούλου, Μαρία Τόμπρου, Αθήνα: Μεταίχμιο.

5 «Μέσα από αυτήν την κατεύθυνση, τα Κ.Δ.Β.Μ., ως μονάδες εκπαίδευσης ενηλίκων και υποσύστημα της δια βίου μάθησης, στοχεύουν -ως προς τους εκπαιδευομένους τους- στα εξής:

  • Δημιουργία θετικής στάσης ως προς τη μάθηση και ενίσχυση των ίσων ευκαιριών πρόσβασης στην εκπαίδευση
  • Ενίσχυση της ικανότητας προσαρμογής στις γνωστικές απαιτήσεις ενός συνεχώς εξελισσόμενου κοινωνικο-οικονομικού χώρου δράσης των ενηλίκων πολιτών
  • Σύνδεση ή επανασύνδεση με την εκπαιδευτική διαδικασία ενηλίκων, οι οποίοι για οποιονδήποτε λόγο δεν ολοκλήρωσαν την υποχρεωτική εκπαίδευση
  • Ενίσχυση των δυνατοτήτων πρόσβασης στην αγορά εργασίας, καθώς και της διατήρησης της θέσης εργασίας ή της επαγγελματικής εξέλιξης
  • Συμμετοχή στην «κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας» και πρόσβαση στις νέες εργασιακές, οικονομικές, κοινωνικές και πολιτιστικές ευκαιρίες
  • Αναβάθμιση των συνθηκών εκπαίδευσης, εργασίας και κοινωνικής κατάστασης ευάλωτων κοινωνικών ομάδων του πληθυσμού
  • Ανάπτυξη της ενεργού ιδιότητας του πολίτη
  • Δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου στο πεδίο του πολιτισμού
  • Ενίσχυση της ισότητας των δύο φύλων». Από το σαιτ http://www.kdvm.gr/about

6 Από το σαιτ http://www.kdvm.gr/about, πρόσβαση: 15/3/2016

7 Beardsley, C. M., (1989). Ιστορία των Αισθητικών Θεωριών, Νεφέλη

8 Αθανασέκου, Μ., «Η συμβολή της Ιστορίας της Τέχνης στη διδακτική της Ιστορίας στο Γυμνάσιο». E- Book με ISBN για την πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης του Ανοικτού Ιδρύματος Εκπαίδευσης γα το αντικείμενο της διδακτικής της Ιστορίας.

9 Danto, A. (2000). Η Μεταμόρφωση του Κοινότοπου: Μια φιλοσοφική θεώρηση της Τέχνης. Μετάφραση Μαριλένα Καρά. Αθήνα : Μεταίχμιο.

Dewey, J. (1934 [1980]). Art as Experience. USA: The Penguin Group.

10 Αθανασέκου, Μ., Το σώμα ως ταμπού – Προσέγγιση από την Ιστορία της Τέχνης, άρθρο υπό δημοσίευση στα πρακτικά του 10ου Φεστιβάλ οπτικοακουστικών τεχνών ‘ΤΑΜΠΟΥ – ΠΑΡΑΒΑΣΗ – ΥΠΕΡΒΑΣΗ στην Τέχνη και την Επιστήμη, 20-22 Μαΐου 2016, Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Κέρκυρα’  που διοργανώνεται από το Ιόνιο Πανεπιστήμιο.

11http://www.kdvm.gr/thematikes, πρόσβαση: 15/3/2016

12 Αθανασέκου, Μ.,Η ενσωμάτωση της εικόνας στη διδακτική της Ιστορίας στο Γυμνάσιο με την αρωγή της Ιστορίας Τέχνης, άρθρο υπό δημοσίευση στα πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με τίτλο «Προγράμματα Σπουδών − Σχολικά εγχειρίδια: Από το παρελθόν στο παρόν και το μέλλον» που συνδιοργανώθηκε από το Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, την Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος και το PIERCE ‒ Αμερικανικό Κολλέγιο Ελλάδος στις 4, 5, 6 Μαρτίου 2016.

13 Schneider Adams, L., Τα μηνύματα της τέχνης, Δίαυλος, 2006, σελ. 7-9

14 De Botton A., Armstrong, J., Η τέχνη ως θεραπεία, Πατάκης, 2015, σελ. 5

15Τερεζάκη, Χ., Είναι άραγε η τέχνη απαραίτητη στην εκπαίδευση των εμψυχωτών/θεραπευτών ενηλίκων; Στο: http://edu4adults.blogspot.gr/2011/01/blog-post_22.html, πρόσβαση: 10/2/2016

16 Κόκκος, Α., στο http://www.alexiskokkos.gr/seminars.html, πρόσβαση: 15/3/2016

17 Adorno, Th. (1970 [2000]). Αισθητική Θεωρία, Αλεξάνδρεια

18 Κακούρου-Χρόνη, Γ., (2006). Ο εκπαιδευτικός ρόλος του μουσείου, Πατάκης

19 Στεφανίδης, Μ., Μια Ιστορία της Ζωγραφικής, Καστανιώτης, 1994, σελ. 24

20Schneider Adams, L., Τα μηνύματα της τέχνης, Δίαυλος, 2006, σελ. 14

21Γιωσαφάτ, Μ., Μεγαλώνοντας μέσα στην ελληνική οικογένεια, Αρμός, σελ.52

22 Γιωσαφάτ, Μ., Μεγαλώνοντας μέσα στην ελληνική οικογένεια, Αρμός, σελ.59

23 Jung, C., (1963), «Memories, Screams, Reflections», Rutledge & Kegan Paul, London, σελ.16

24 Freire, P. (1971). L’ Education: Pratique de la Liberté. Paris: CERF

25 Hoxter, S., (1977), Play and Communication in Child Psychotherapy. at M. Boston & D. Daws (eds) The Child Psychotherapist and Problems of Young People. London Wildwood House, σελ.19

26 Dirkx, J. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination, and the Construction of Meaning in Adult Learning. In Merriam, S. (Ed.) The New Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no 89. San Francisco: Jossey-Bass.

27 Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.

Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.

Ελληνική

Adorno, Th. (1970 [2000]). Αισθητική Θεωρία, Αλεξάνδρεια

Αθανασέκου, Μ., (2016), Η ενσωμάτωση της εικόνας στη διδακτική της Ιστορίας στο Γυμνάσιο με την αρωγή της Ιστορίας Τέχνης, άρθρο υπό δημοσίευση στα πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με τίτλο «Προγράμματα Σπουδών − Σχολικά εγχειρίδια: Από το παρελθόν στο παρόν και το μέλλον» που συνδιοργανώθηκε από το Μουσείο Σχολικής Ζωής και Εκπαίδευσης του ΕΚΕΔΙΣΥ, την Παιδαγωγική Εταιρεία Ελλάδος και το PIERCE ‒ Αμερικανικό Κολλέγιο Ελλάδος στις 4, 5, 6 Μαρτίου 2016.

Αθανασέκου, Μ., (2015) «Η συμβολή της Ιστορίας της Τέχνης στη διδακτική της Ιστορίας στο Γυμνάσιο». E- Book με ISBN για την πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης του Ανοικτού Ιδρύματος Εκπαίδευσης γα το αντικείμενο της διδακτικής της Ιστορίας

Γιωσαφάτ, Μ., (2010), Μεγαλώνοντας μέσα στην ελληνική οικογένεια, Αρμός

Gombrich, E.H., (1998), Το χρονικό της τέχνης, μτφρ. Λ. Κάσδαγλη

Γλυκοφρύδη-Λεοντσίνη Α., (2008). Εισαγωγή στην Αισθητική, Εκδόσεις Συμμετρία

Κακούρου-Χρόνη, Γ., (2006). Ο εκπαιδευτικός ρόλος του μουσείου, Πατάκης

Κόκκος, Α., Μέγα, Γ. (2007). Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12, 16-21.

Κόκκος, Α., Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες, Μεταίχμιο, 2011

Merlo, C., Η ιστορία της τέχνης: από τη ζωγραφική των σπηλαίων μέχρι τη μοντέρνα τέχνη, Αθήνα 2000.

Μουρέλος, Γ., (1985). Θέματα αισθητικής και φιλοσοφίας της τέχνης. Οι κοινωνικές βάσεις των Καλών Τεχνών, τόμος δεύτερος, Νεφέλη

Beardsley, C. M., (1989). Ιστορία των Αισθητικών Θεωριών, Νεφέλη

De Botton A., Armstrong, J.,(2015), Η τέχνη ως θεραπεία, Πατάκης

Καραλής Θανάσης (2008), Εκπαίδευση Ενηλίκων και Δια βίου Μάθηση: Απόπειρα χαρτογράφησης των ερευνητικών τάσεων

Μουζάκης Χαράλαμπος (2006), Η εκπαίδευση Ενηλίκων στην Ελλάδα, (ΙΔΕΚΕ).

Ροντάρι, Τζ. (2001).Γραμματική της φαντασίας. Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες (μτφρ. Γ. Κασαπίδης), Αθήνα: Μεταίχμιο

Rogers Alan, (1999), Η εκπαίδευση ενηλίκων, Μετάφραση: Μαρία Κ. Παπαδοπούλου, Μαρία Τόμπρου, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Schneider Adams, L.,(2006), Τα μηνύματα της τέχνης, Δίαυλος

Στεφανίδης, Μ., Μια Ιστορία της Ζωγραφικής, Καστανιώτης, 1994

Jarvis Peter, (2003), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, θεωρία και πράξη, Μετάφραση: Αλεξάνδρα Μανιάτη, Αθήνα: Μεταίχμιο

Chapman, L. (1993). Διδακτική της τέχνης, Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή, Νεφέλη,

Φωρ, Ε., (1993), Ιστορία της τέχνης, Εξάντας

Ξενόγλωσση

Asselin, S. B., and Mooney, M.( 1996), Diverse Learners: Strategies for Success. Glen Allen,

VA: Virginia Vocational Curriculum and Resource Center

Cranton, P. (2006). Understanding and Promoting Transformative Learning. San Francisco: Josey-Bass.

Chadwick A. F. (1980) The role of the museum and art gallery in community education, Department of Adult Education, University of Nottingham

Chadwick A. F., Stannett A. (eds), (1995) Museums and the Education of Adults, NIACE: The national organisation for adult learning

Chobot M. C. (1989) ‘Public libraries and museums’, στο S. B. Merriam, P. M. Cunningham (eds), Handbook of Adult and Continuing Education, San Francisco: Jossey – Bass

Danto, A. (2000). Η Μεταμόρφωση του Κοινότοπου: Μια φιλοσοφική θεώρηση της Τέχνης. Μετάφραση Μαριλένα Καρά. Αθήνα : Μεταίχμιο.

Dewey, J. (1934 [1980]). Art as Experience. USA: The Penguin Group.

Dirkx, J. (2000). Transformative Learning and the Journey of Individuation.

ERIC Digest, no. 223. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 6 448 305).

Dirkx, J. (2001). The Power of Feelings: Emotion, Imagination, and the Construction of Meaning in Adult Learning. In Merriam, S. (Ed.) The New Update on Adult Learning Theory. New Directions for Adult and Continuing Education, no 89. San Francisco: Jossey-Bass.

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.

Freire, P. (1971). L’ Education: Pratique de la Liberté. Paris: CERF.

Freire, P. (1978). Lettres à la Guinée-Bissau sur l’ alphabétisation. Paris: Maspero.

Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.

Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.

Greene, M. (2000). Releasing the Imagination. San Francisco: Jossey-Bass.

Hoxter, S., (1977), Play and Communication in Child Psychotherapy. at M. Boston & D. Daws (eds) The Child Psychotherapist and Problems of Young People. London Wildwood House

Jarvis, C. (2006). Using Fiction for Transformation. In E. Taylor (Ed.), Teaching

for Change (pp. 69-77). New Directions for Adult and Continuing Education, no 109. San Francisco: Jossey-Bass.

Jung, C., (1963), «Memories, Screams, Reflections», Rutledge & Kegan Paul, London

Kegan, R. (2000). What «Form» Transforms? A Constructive-Developmental Approach to Transformative Learning. In J. Mezirow and Associates,

Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress (pp. 35-70). San Francisco: Jossey-Bass.

Lipson Lawrence, H. (Ed.) (2005). Artistic Ways of Knowing: Expanded opportunities for teaching and learning. New Directions for Adult and Continuing Education, no. 107. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey- Bass.

Mezirow, J. (2009). An Overview on Transformative Learning. In K. Illeris (Ed.), Contemporary Theories of Learning (pp. 90-105). London/ New York: Routledge.

Taylor, K. (2000). Teaching with Developmental Intention. In Mezirow, J.and Associates, Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass, pp. 151-180.

Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J., Jackson, D. (1967). Pragmatics of Human Communication. New York / London: WW Norton and Company.

Κείμενο στο διαδίκτυο με ημερομηνία

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ – Αλέξης Κόκκος Μαθαίνοντας μέσα από την Τέχνη: Βιβλιογραφική Επισκόπηση, http://www.hcc.edu.gr/download/texni_stin_ekpaideysi_enilikon.pdf, πρόσβαση: 13/2/2016

Da Milano, C., (1989) Good practice in Lifelong Learning in museums and galleries, διαθέσιμο στο http://www.collectandshare.eu.com/good/index.aspx, πρόσβαση: 8/2/2016

http://www.kdvm.gr/about, πρόσβαση: 15/3/2016

Τερεζάκη, Χ., Είναι άραγε η τέχνη απαραίτητη στην εκπαίδευση των εμψυχωτών/θεραπευτών ενηλίκων; Στο: http://edu4adults.blogspot.gr/2011/01/blog-post_22.html, πρόσβαση: 10/2/2016