ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ ΘΕΑΤΡΟΥ ΤΟΥ ΚΑΤΑΠΙΕΣΜΕΝΟΥ “Yes, but…/Μais, non!/ Warum?”

 

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ ΑΠΟ ΤΟ ΣΗΜΕΡΑ ΣΤΟ ΑΥΡΙΟ

Στέλλα Πλάτσκου (M.A., Ph.D.), Σχολική Σύμβουλος Kαθηγητών Αγγλικής

 

Ειρήνη Μπατάκη (Μ.Α.), Καθηγήτρια Γερμανικής

Σοφία Τριανταφύλλου (Med., MSc.), Καθηγήτρια Γαλλικής

Περίληψη

Το παρόν βιωματικό εργαστήριο έχει ως στόχο τη διερεύνηση της θέσης των εκπαιδευτικών Ξένων Γλωσσών στο σημερινό Δημοτικό Σχολείο, τον εντοπισμό προβλημάτων και  αγκυλώσεων, την ανάδειξη της πολυπλοκότητας των υπαρχόντων στάσεων, τάσεων, εντάσεων και ενστάσεων που προκαλούνται στη σχολική καθημερινότητα και, τέλος, την κατάθεση προτάσεων επίλυσης από τους συμμετέχοντες με γνώμονα τη βέλτιστη λειτουργία του σχολείου. Για το σκοπό αυτό μπορούν να χρησιμοποιηθούν διαφορετικές τεχνικές του Θεάτρου του Καταπιεσμένου, με προεξάρχουσα το Θέατρο Φόρουμ. Στο αρχικό μέρος του τελευταίου, μία ή περισσότερες ομάδες συμμετεχόντων προετοιμάζουν, και στη συνέχεια παρουσιάζουν, μια σύντομη παράσταση με την παραπάνω θεματική. Στη συνέχεια, όσοι από τους υπόλοιπους συμμετέχοντες δρώντες θεατές επιθυμούν, μπορούν να ζητήσουν να ξαναπαιχτεί οποιαδήποτε σκηνή, δοκιμάζοντας να κρατήσουν οι ίδιοι τον πρωταγωνιστικό ρόλο και να αλλάξουν την εξέλιξη της σκηνής ή του έργου. Με τον τρόπο αυτό επιχειρείται να διερευνηθούν εναλλακτικοί τρόποι χειρισμού, να προταθούν αλλαγές και τομές, και να αναδυθούν ζητήματα και προτάσεις συνδιαμόρφωσης του σχολείου του μέλλοντος. Του κεντρικού αυτού μέρους του εργαστηρίου προηγείται ένα εισαγωγικό μέρος σωματικής κίνησης και έκφρασης το οποίο οδηγεί στο «χτίσιμο» της ομάδας και των σχέσεων εμπιστοσύνης της, και έπεται η αναστοχαστική διαδικασία, η χαλάρωση και η συνολική αποτίμηση του Βιωματικού Εργαστηρίου. Η διαδοχή αυτή των τριών μερών δεν επιλέχθηκε να βασιστεί στις ασκήσεις και τη  διαδικασία που προτείνονται από τον ιδρυτή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου Α. Μποάλ και τους μαθητές του για το εισαγωγικό και τελικό μέρος. Αντί αυτών προκρίθηκε η συνεργασία των τριών εμψυχωτριών εκπαιδευτικών διαφορετικών Ξένων Γλωσσών με στόχο τον εμπλουτισμό του κεντρικού μέρους του Θεάτρου του Καταπιεσμένου με διαφορετικές προσεγγίσεις σωματικής έκφρασης και χαλάρωσης, επιζητώντας μια δημιουργική σύνθεση ως τελικό ζητούμενο.

Λέξεις κλειδιά

Εκπαιδευτικοί Ξένων Γλωσσών, Θέατρο του Καταπιεσμένου, Θέατρο Φόρουμ.

Εισαγωγή

Η ύπαρξη αυτού του Βιωματικού Εργαστηρίου οφείλεται από τη μια στην εμπειρία,  γνώση και κατανόηση της σχολικής πραγματικότητας εκ μέρους των συντονιστριών του (από τη θέση των εκπαιδευτικών Ξένων Γλωσσών Αγγλικής, Γαλλικής και Γερμανικής) και από την άλλη, στην επιλογή του Θεάτρου του Καταπιεσμένου ως μεθόδου κατάλληλης για τη διερεύνηση  της κατάστασης από κοινού με τους ενδιαφερόμενους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς, καθώς και την εξερεύνηση πιθανών εναλλακτικών συμπεριφορών και στάσεων εκ μέρους όλων των εκπαιδευτικών ενός Συλλόγου Διδασκόντων, ιδιαίτερα ενός Δημοτικού Σχολείου.

Ο τίτλος του Βιωματικού Εργαστηρίου παραπέμπει στην περίεργη, ασυνήθιστη, και άβολη θέση στην οποία μπορούν να βρεθούν οι εκπαιδευτικοί των τριών διδασκόμενων ξένων γλωσσών στο Δημοτικό Σχολείο, αφού δεν είναι λίγες οι φορές που καλούνται να εξηγήσουν και αναλύσουν τη δική τους οπτική γωνία και θέση (“Yes, but…”  – «Ναι, αλλά…»), να αντισταθούν στη ρητή ή άρρητη υποβάθμιση του μαθήματος τους (“Mais, non!” – «Όμως, όχι!») ή να απαιτήσουν εξηγήσεις, όπως στην περίπτωση λήψης απόφασης στην οποία δε συμμετείχαν (“Warum?” – «Γιατί;»).

Κύριο σκοπό του Βιωματικού Εργαστηρίου αποτέλεσε η ενδυνάμωση των ξενόγλωσσων εκπαιδευτικών[1] και η συνακόλουθη βελτίωση του σχολικού κλίματος μέσω της αναμενόμενης αναβάθμισης των σχέσεων τους με τους συναδέλφους τους των άλλων ειδικοτήτων.

Σε αυτό το πλαίσιο, ως στόχοι του Βιωματικού Εργαστηρίου  τέθηκαν οι ακόλουθοι:

  • Η καλύτερη κατανόηση του πλέγματος των σχέσεων και προβλημάτων των εκπαιδευτικών Ξένων Γλωσσών στη σχολική μονάδα.
  • Η αύξηση της ενσυναισθητικής κατανόησης προς τους εκπαιδευτικούς ξένων Γλωσσών εκ μέρους των εκπαιδευτικών άλλων ειδικοτήτων
  • Η διερεύνηση των δυνατοτήτων παρέμβασης ή ανάληψης δράσης εκ μέρους των ξενόγλωσσων εκπαιδευτικών προς την κατεύθυνση της αλλαγής ή/και άρσης των πιθανών σε βάρος τους αδικιών.

Η δομή του διάρκειας ενενήντα λεπτών Βιωματικού Εργαστηρίου περιελάμβανε τρία μέρη, τα οποία περιγράφονται στη συνέχεια.

Πρώτο μέρος: Η δημιουργική χρήση της σωματικής κίνησης και έκφρασης στη δημιουργία κλίματος ομάδας.

Το εισαγωγικό μέρος του Εργαστηρίου είχε ως σκοπό τη σωματική, νοητική και κοινωνική – συναισθηματική προετοιμασία των συμμετεχόντων, προκειμένου να επιτευχθεί η απρόσκοπτη, αυθόρμητη και ενεργή εμπλοκή τους στην προτεινόμενη θεματική και τις δράσεις του κυρίου μέρους του εργαστηρίου.

Συγκεκριμένα, οι προτεινόμενες εισαγωγικές δράσεις αποσκοπούσαν στα εξής:

  • Να αισθανθούν οι συμμετέχοντες τη φυσική τους παρουσία σε σχέση με το χώρο, το χρόνο και τα άλλα μέλη της ομάδας, ώστε, μέσα από τη σωματική ενεργοποίηση, να διευκολυνθεί η μετάβαση τους στο θεατρικό αυτοσχεδιασμό και την κοινωνική δράση (σωματικό και κοινωνικό ζέσταμα).
  • Να μειωθούν οι πιθανές νοητικές και συναισθηματικές αναστολές που πολύ συχνά συνοδεύουν την εμπλοκή των συμμετεχόντων σε μια καινούργια εκπαιδευτική και επιμορφωτική δραστηριότητα, ώστε να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον που να προάγει την πρόσληψη και επεξεργασία νέων ερεθισμάτων, καθώς και νέων προβληματισμών και σκέψεων (Γουρνάς, 2012).[2]
  • Να διαμορφωθεί το κατάλληλο συγκινησιακό κλίμα στην ομάδα, το οποίο είναι βασικό να χαρακτηρίζεται από συνθήκες ασφάλειας και εμπιστοσύνης, ώστε να προαχθεί η ενεργή συμμετοχή, η συνοχή, η ομαδική αλληλεπίδραση και, κατά συνέπεια, μάθηση και εξέλιξη του συνόλου των συμμετεχόντων.

Οι εισαγωγικές δραστηριότητες σχεδιάστηκαν για διάρκεια δεκαπέντε ως είκοσι λεπτών, και βασικό τους χαρακτηριστικό ήταν η δημιουργική αξιοποίηση της γλώσσας του σώματος, της εκφραστικής κίνησης, της μουσικής και του σωματικού αυτοσχεδιασμού, με εμψυχώτρια την εκπαιδευτικό Γερμανικής κ. Ε. Μπατάκη, εκπαιδευμένη στη σωματική συμβουλευτική που βασίζεται στη μέθοδο εκφραστικής κίνησης Rio Abierto (Rossi, 2005).

Η δημιουργική χρήση της μη λεκτικής επικοινωνίας, η οποία συνίσταται στην έκφραση συναισθημάτων, διαθέσεων, και γενικότερα του εσωτερικού κόσμου του ανθρώπου μέσω του σώματος του (Kendon, 1981), επιλέχθηκε ως ο πιο άμεσος και

έμπρακτος τρόπος αλληλεπίδρασης, καθώς προάγει και επιδρά στην συναισθηματική αντίληψη και ενσωμάτωση, σε αντίθεση με τη λεκτική επικοινωνία η οποία, ως

διανοητική διαδικασία, επηρεάζει την σκέψη και την απόκτηση πληροφοριών (Κοντάκος 2008: 56).

Κατά συνέπεια, το φάσμα των προτεινόμενων δράσεων περιλάμβανε την ενεργοποίηση ολόκληρου του σώματος μέσω της αναπνοής και της αφής, περπατήματα και συναντήσεις στο χώρο με τα μέλη της ομάδας, αυθόρμητη κίνηση και έκφραση των συμμετεχόντων με ρυθμική μουσική, είτε ομαδικά, σε κύκλο, είτε ελεύθερα, καθώς και παιγνιώδη χρήση του βλέμματος, των εκφράσεων προσώπου και της φωνής.

Η θετική ανταπόκριση της ομάδας στις παραπάνω εισαγωγικές δράσεις οδήγησε στη δημιουργία ενός χαρούμενου και δεκτικού περιβάλλοντος προσέγγισης και συνεργασίας, γόνιμου για τις επόμενες δράσεις του κεντρικού μέρους του Εργαστηρίου.

Δεύτερο μέρος: Καθηγητές Ξένων Γλωσσών και Θέατρο του Καταπιεσμένου: το Θέατρο Φόρουμ ως εργαλείο επαγγελματικής ανάπτυξης.

Το κεντρικό μέρος του Βιωματικού Εργαστηρίου σχεδιάστηκε για να αποτελέσει μια μαθησιακή παρέμβαση της εμψυχώτριας στο συνεχές της διαδικασίας διαμόρφωσης επαγγελματικής ταυτότητας των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, δίνοντας τους την ευκαιρία να δουλέψουν μέσω του Θεάτρου Φόρουμ, τεχνικής του Θεάτρου του Καταπιεσμένου του Βραζιλιάνου σκηνοθέτη Αουγκούστο Μποάλ.[3]

Για τους σκοπούς της δραματοποίησης των εμπειριών καταπίεσης (MacDonald & Rachel, 2000) των εκπαιδευτικών, ζητήθηκε από τις συμμετέχουσες να επινοηθούν και να παιχτούν μία ή περισσότερες σκηνές από την καθημερινή επαγγελματική ζωή εκπαιδευτικών Ξένων Γλωσσών, όπου θα καθίσταται εμφανές ένα πρόβλημα που αυτοί αντιμετωπίζουν. Στη συνέχεια οι σκηνές θα έπρεπε να παιχτούν από κάποιους από αυτούς, τους «ηθοποιούς», στα υπόλοιπα μέλη της ομάδας. Οι τελευταίοι, ως «δρώντες θεατές – spectactors» σύμφωνα με τον Μποάλ, μπορούν να ζητήσουν να αναλάβουν οι ίδιοι να παίξουν το ρόλο αυτού που αντιμετωπίζει το πρόβλημα, του θιγόμενου, ώστε να προσφέρουν με τον τρόπο τους μια διαφορετική εκδοχή της ιστορίας που μπορεί να οδηγήσει σε επίλυση του προβλήματος. Με αυτόν τον τρόπο η ίδια σκηνή ή ιστορία μπορεί να ξαναπαιχτεί όσες φορές προτείνουν οι συμμετέχοντες. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι ο εμψυχωτής επιτελεί χρέη «μεσολαβητή – joker» στην όλη διαδικασία και, όπως σημειώνει ο Μποάλ, «στο Θέατρο Φόρουμ δεν επιβάλλεται καμιά ιδέα: δίνεται στο κοινό η δυνατότητα να πειραματιστεί για όλες του τις ιδέες, να δοκιμάσει όλες τις λύσεις και να τις ελέγξει, να τις επαληθεύσει με τη βοήθεια της πρακτικής, της θεατρικής πρακτικής» (Μποάλ, 1981: 39).

Οι συμμετέχουσες επέλεξαν να δραματοποιήσουν την υπόθεση μιας εκπαιδευτικού Αγγλικής από την οποία ζητείται επανηλειμμένα να απασχολήσει τους μαθητές ενός Δημοτικού Σχολείου κατά τις δύο τελευταίες διδακτικές ώρες προκειμένου να συνεδριάσει ο Σύλλογος Διδασκόντων.

Στην πρώτη εκδοχή της παράστασης η εκπαιδευτικός εκδήλωσε τη δυσαρέσκειά της και ζήτησε από τη Διευθύντρια να συμμετάσχει και η ίδια στη συνεδρίαση, και μάλιστα να συμπεριληφθούν και δικά της παιδαγωγικά ζητήματα για συζήτηση, εις μάτην όμως. Ο αυταρχισμός και η απαξίωση από την πλευρά της Διεύθυνσης ήταν πασιφανείς. Ακολούθησε συζήτηση για την κατάσταση και αναζητήθηκαν λύσεις που θα έβγαζαν την ξενόγλωσση εκπαιδευτικό από την αδιέξοδη κατάσταση και θα επέτρεπαν τη δημοκρατική λειτουργία του Συλλόγου Διδασκόντων.

Στη συνέχεια, σε μια δεύτερη εκδοχή που προσέφερε μια άλλη συμμετέχουσα στο ρόλο της εκπαιδευτικού Αγγλικής, η τελευταία δέχεται να απασχολήσει τους μαθητές υπό τον όρο αυτό να συμβεί «για τελευταία φορά», αποσπώντας ταυτόχρονα από τη Διευθύντρια του σχολείου την υπόσχεση της συζήτησης του συγκεκριμένου προβλήματος στην επικείμενη συνεδρίαση, προκειμένου να αποφασιστεί ένας δημοκρατικότερος τρόπος σύγκλισης του Συλλόγου Διδασκόντων που να εξασφαλίσει στο εξής τη συμμετοχή όλων των μελών του. Στη συζήτηση που ακολούθησε με τις εκπαιδευτικούς αυτή η στάση επικροτήθηκε ως συναινετική και αποτελεσματική ταυτόχρονα.

Παρά τις παραινέσεις της «μεσολαβήτριας» για περαιτέρω διερεύνηση των δυνατοτήτων αντίστασης της ξενόγλωσσης εκπαιδευτικού μέσω ενός δυναμικότερου παιξίματος του συγκεκριμένου ρόλου που δε θα άφηνε κανένα περιθώριο περεταίρω υποβάθμισης του μαθήματος, της θέσης και της προσωπικότητας της συγκεκριμένης εκπαιδευτικού από τη Διεύθυνση, δεν υπήρξε ανταπόκριση για πιο σθεναρό και αποφασιστικό παίξιμο του ρόλου της. Εκτιμάται ότι κάτι τέτοιο ίσως να συνέβαινε στην περίπτωση Εργαστηρίου μεγαλύτερης διάρκειας και περισσότερων συμμετεχόντων, στο οποίο η διάδραση θα μπορούσε επίσης να προσφέρει περισσότερες σκηνές επαγγελματικής ζωής, πληρέστερη επίγνωση και αυξημένη ενσυναισθητική κατανόηση.

Σε κάθε περίπτωση, όμως, θα συμφωνήσουμε ότι «η διαδικασία της ελεύθερης και αυθόρμητης παράστασης (ο αυτοσχεδιασμός), που επιτρέπει την έκφραση του μη συνειδητού νου, είναι από μόνη της μια μεταμορφωτική διαδικασία» (Mavrocordatos, 2006: 60) η οποία, στην περίπτωση του Εργαστηρίου μας, εξελίσσεται εν δυνάμει από το πρόσωπο του εκπαιδευτικού επεκτεινόμενη προς το σχολείο του, και από τη σημερινή σχολική πραγματικότητα στη διαμόρφωση της μελλοντικής.

Τρίτο μέρος: αναστοχασμός – χαλάρωση – αποτίμηση

Το  τρίτο μέρος του Βιωματικού Εργαστηρίου, το οποίο σχεδιάστηκε να διαρκέσει για τριάντα περίπου λεπτά, εκτυλίχτηκε -μέσω της συντονίστριας του κ. Σ. Τριανταφύλλου-  σε τρείς φάσεις.

Στην πρώτη φάση, με την αναστοχαστική «πρακτική ανάλυση», επανερμηνεύτηκαν διαλεκτικά τα καίρια σημεία του πρώτου και δεύτερου μέρους.

Στη δεύτερη φάση, η ομάδα των συμμετεχόντων μπήκε, υπό τους ήχους γαλήνιας μουσικής, σε διαδικασία «αποσυμπίεσης» των γενομένων, με αισθητηριακή χαλάρωση, η οποία περιελάμβανε:

  • νευρομυϊκή εκτόνωση καταρχάς, σφίγγοντας και χαλαρώνοντας διαδοχικά τους μυς στα πέλματα, στις κνήμες, στους μηρούς, στους γλουτούς, στην κοιλιακή χώρα, στις ωμοπλάτες και στο πρόσωπο και
  • άσκηση καθοδηγούμενου οραματισμού, όπου νοερά οι συμμετέχοντες μετέφεραν εαυτούς σε χώρο και χρόνο εκτός πλαισίου τάξης, σε μία ιδεατή εικόνα ηλιόμορφων τόπων και απώθησης αρνητικών συναισθημάτων…

Στην τρίτη φάση, προκειμένου να προβεί η ομάδα σε αποτίμηση της όλης διαδικασίας του εργαστηρίου, της δόθηκε το ερωτηματολόγιο που ακολουθεί, στο οποίο κλήθηκαν οι συμμετέχοντες να απαντήσουν σε ερωτήσεις κλειστού και ανοικτού τύπου αναφορικά με τη ροή, το ύφος και τη χροιά εισηγητών και τεκταινομένων κατά τη

διάρκεια του Εργαστηρίου, προκειμένου να εξαχθούν συμπεράσματα και να τύχουν τα γενόμενα βελτίωσης και κατά το δυνατόν πιο ποιοτικής μελλοντικής εφαρμογής στο πεδίο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

[1] Άλλη περίπτωση Βιωματικού Εργαστηρίου που βασίζεται στο Θέατρο του Καταπιεσμένου (Θέατρο Εικόνων και Θέατρο Φόρουμ) με στόχο και πάλι την ενδυνάμωση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών περιγράφεται στο Πλάτσκου, Πασχαλίδου & Σταυροπούλου (2015).

[2] Τα ευρήματα των νευροεπιστημών, στο πλαίσιο της εφαρμογής ενός διεπιστημονικού μοντέλου στο χώρο της εκπαίδευσης, αναδεικνύουν τον βαθιά κοινωνικό χαρακτήρα του ανθρώπινου εγκεφάλου καθώς και την προαγωγή της πλαστικότητας αυτού, μέσα από περιβάλλοντα που χαρακτηρίζονται από πλούτο ερεθισμάτων που διεγείρουν την προσοχή, την περιέργεια και τη συναισθηματική εγρήγορση. (Flores, 2010).

[3] Μποάλ, 1981. Για το Θέατρο του Καταπιεσμένου δες επίσης το ειδικό αφιέρωμα του περιοδικού Εκπαίδευση και Θέατρο (2015).

Συμπεράσματα

Ακολουθώντας τον Μποάλ και πιστεύοντας ότι «η δοκιμή δίνει κουράγιο να περάσεις στην πράξη, στην πραγματικότητα» (Μποάλ, 1981: 39) επιδιώξαμε ένα βιωματικό Εργαστήριο «παρέμβασης» (Μποάλ, 1981: 206) του ξενόγλωσσου εκπαιδευτικού – θεατή, δίνοντας του τη δυνατότητα να δοκιμάσει την πράξη της αλλαγής, επιχειρώντας στη συνέχεια και την αντίστοιχη μεταμόρφωση στη σχολική μονάδα. Αποτιμώντας συνολικά την εξέλιξη του Βιωματικού Εργαστηρίου θα λέγαμε ότι, παρότι ο χρόνος ήταν περιοριστικός, ο αριθμός των συμμετεχόντων επέτρεψε την ενεργό συμμετοχή όλων.

Ως θετικά αποτελέσματα μπορούν να θεωρηθούν η ενίσχυση της αυτογνωσίας των εκπαιδευτικών Ξένων Γλωσσών και η αύξηση της ενσυναίσθησης προς τους ξενόγλωσσους εκπαιδευτικούς εκ μέρους των δασκάλων και νηπιαγωγών. Έγινε, επίσης, εφικτό, στο βαθμό που κάτι τέτοιο ήταν δυνατό στις παρούσες συνθήκες, οι συμμετέχοντες να πάρουν μια στοιχειώδη γεύση του τι μπορεί να σημαίνει να «κάνουν πρόβα την αλλαγή» (MacDonald & Rachel, 2000), σημείο από το οποίο πηγάζει και η ενδυνάμωση τους.

Συνολικά, η ικανοποίηση των εκπαιδευτικών από την εμπειρία του εργαστηρίου υπήρξε σημαντική, έτσι ώστε αυτό να θεωρηθεί επιτυχές.

Βιβλιογραφία

Αλεξόπουλος, Δ. (2011). Ψυχομετρία. Αθήνα: Εκδόσεις Πυξίδα.

Γκόβας, Ν. (επιμ.) (2001). Το θέατρο στην εκπαίδευση: μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Γουρνάς, Γ. (2012). Η αλλαγή μέσα από τη σχέση: Ένα διεπιστημονικό μοντέλο για την αξιοποίηση της ομάδας στην εκπαίδευση. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα http://blogs.sch.gr/kyriakou/files/2012/01/sxeseis_sxolikh_taxh.pdf (22.06.2016)

Carter E. (2006). Pre-packaged guided imagery for stress reduction: Initial results. Counselling, Psychotherapy and Health. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο  http://www.cphjournal.com/journals/vol_02_2.php.

Εκπαίδευση και Θέατρο (2015). Θέατρο του Καταπιεσμένου. (Αφιέρωμα), 16.

Flores, J. P. (2010). Group Psychotherapy and Neuroplasticity. An Attachment Theory Perspective. International Journal of Group Psychotherapy, 60 (4).

Κοντάκος Α. & Πολεμικός Ν. (2008). Η μη λεκτική επικοινωνία στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Kendon, Adam (ed.) (1981). Nonverbal communication, interaction, and gesture: selections from Semiotica. Approaches to Semiotics, 41. The Hague: Mouton

Μποάλ, Α. (1981). Το Θέατρο του Καταπιεσμένου. Αθήνα: Θεωρία.

Μποάλ, Α. (2008). Πολιτισμός και Εκπαίδευση.  Εκπαίδευση και Θέατρο, 9: 10-13.

MacDonald, S. & Rachel, D. (2000). Το Θέατρο Forum του Augusto Boal για εκπαιδευτικούς. Στο Ν. Γκόβας & Φ. Κακλαμάνη (επ.) Αναζητώντας τη θέση του θεάτρου στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (σ. 150-156). Αθήνα: Δ.Δ.Ε. Ανατολικής Αττικής..

Mavrocordatos, A. (2006). Ελευθερία για αλλαγή. Εκπαίδευση και Θέατρο, 6: 54-60.

Πλάτσκου, Σ., Πασχαλίδου, Α. & Σταυροπούλου Ε. (2015). Αντιδρώντας στη Βία: Βιωματικό Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Δράματος για την αντιμετώπιση της Ηθικής Παρενόχλησης και του Εργασιακού Ψυχολογικού Εκφοβισμού στην Εκπαίδευση. Στα Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου/Περιφερειακού Συνεδρίου «Κρήτη – Χανιά 2015: Εμπειρίες, Οπτικές, Προοπτικές για τη Διά Βίου Μάθηση – Εκπαίδευση Ενηλίκων – Κοινοτική Ενδυνάμωση & την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα, 17. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=946

Rossi, V (2005) La Via del Movimento. Il Sistema Rio Abierto. Diegaro di Cesena: Macroedizioni.

Σάντος, Μ. (2015). Ένα μονοπάτι που σχηματίζεται όσο το περπατάμε. Θέατρο του Καταπιεσμένου – Ιστορική Αναδρομή. Εκπαίδευση και Θέατρο, 16: 30-39.

Σιμόπουλος, Γ. (2013). Ενισχύοντας τη συμμετοχή και την αλληλεπίδραση μέσα από δραστηριότητες αναστοχαστικού κριτικού διαλόγου δια ζώσης και από απόσταση. Στο Βιωματικό Εργαστήριο «Υποστηρίζοντας την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: σχεδιασμός – μεθόδευση – αξιολόγηση». Παραδείγματα καλών επιμορφωτικών πρακτικών και παρεμβάσεις. Αθήνα.