Μετασχηματίζουσα Μάθηση και Μετασχηματιστική Ηγεσία στην Ορχήστρα

Εφαρμογή της μετασχηματιστικής διαδικασίας στη διδασκαλία και εμψύχωση ενός συνόλου κλασικής μουσικής

 

Νίκος Αθανασόπουλος

Αρχιμουσικός,

Μουσικός Διευθυντής της Chamber Symphony Orchestra,

Εκπαιδευτής Ενηλίκων

 

Abstract

The process of learning a music work within a music ensemble is essentially teaching. Considering that fact, the conductor is a teacher. Most times, he is dealing with adult musicians, professionals of various levels of capabilities and technical abilities. This means that the conductor needs to take into account not only the character, but the – quality and quantity wise – different professional and general knowledge that each of the musicians are equipped with. What this practically translates to is that the conductor will have to function, for the time required in order to prepare the music work, as an adults’ “trainer”. On this base, we will examine the ways of forming, reforming and solidifying knowledge, perceptions, optical etc by the unit (orchestra) in regards to the execution of a music work, and of the act of music in general.

Ως πρελούδιο…

Η εκμάθηση ενός έργου σε ένα μουσικό σύνολο δεν είναι παρά διδασκαλία. Ως εκ τούτου, ο μαέστρος είναι δάσκαλος. Τις περισσότερες φορές, απευθύνεται σε ενήλικους μουσικούς, επαγγελματίες διαφόρων επιπέδων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του όχι μόνο τον χαρακτήρα, αλλά και το διαφορετικό -ποιοτικά και ποσοτικά- επαγγελματικό και γενικό γνωσιακό φορτίο που μεταφέρει ο καθένας τους. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι ο μαέστρος θα πρέπει να λειτουργήσει, για μεγάλο διάστημα της προετοιμασίας ενός έργου, ως εκπαιδευτής ενηλίκων.

Πάνω σε αυτή τη βάση θα εξεταστούν οι τρόποι σχηματισμού, μετασχηματισμού, και εδραίωσης γνώσεων, αντιλήψεων, οπτικών, κλπ, από την ομάδα (ορχήστρα) σχετικά με την απόδοση ενός μουσικού έργου, και τη μουσική πράξη, γενικά.

Οι «δάσκαλοι» της Τέχνης

Ο Roger Bacon (c. 1214–1294), στο κορυφαίο έργο του Opus Majus (~ 1267), διακρίνει τέσσερα κωλύματα προσέγγισης και κατανόησης της «Αλήθειας»:

  • υποταγή σε λανθασμένη αυθεντία
  • δύναμη της συνήθειας
  • λαϊκή πρόληψη
  • επικάλυψη άγνοιας με επίδειξη σοφίας.

Μετά από (περισσότερα από) επτακόσια χρόνια, συνεχίζουν να ισχύουν και τα τέσσερα, σε ότι έχει σχέση με το σύνολο των πολιτισμικών επιτευγμάτων των ανθρώπων, συμπεριλαμβανομένης -βεβαίως- της επιστήμης και της τέχνης.

Συγκεκριμένα, σε ότι αφορά στα ζητήματα τέχνης που θα μας απασχολήσουν στην παρούσα εργασία, έχουν ιδιαίτερη ισχύ τα (i) και (ii), όπου, ειδικότερα σε περιπτώσεις σαν της χώρας μας, η γενικότερη (τεχνητή) πολιτισμική υστέρηση έχει ένα άμεσο αντίκτυπο στην εκπαίδευση περί την τέχνη: οι μαθητές των «τεχνών» (και όχι μόνο…), συνήθως δεν μαθαίνουν πως θα μάθουν να είναι καλοί «τεχνίτες», ανοίγοντας νέους, καινούργιους, και ανεξερεύνητους δρόμους, τολμώντας ακόμα και την (ενδεχόμενη) αποτυχία· μαθαίνουν μόνο πως θα παπαγαλίσουν τη (θεωρούμενη) βεβαία γνώση που τους φυτεύουν στο κεφάλι -συνήθως- μέτριοι ή κακοί «δάσκαλοι» (αναμασώντας την ίδια τροφή), όχι ως σπόρο που θα φυτρώσει και θα ριζώσει παράγοντας νέα γνώση, αλλά ως έτοιμο δέντρο που απλά μεταφυτεύεται, και που τις περισσότερες φορές -τελικά- ξεραίνεται και πεθαίνει, γιατί δεν ανήκει στο έδαφος που μεταφυτεύτηκε.

Έτσι, ο «δάσκαλος» γίνεται ατζέντης, παραγωγός, μεσίτης, αλλά δεν γίνεται αυτό που πρέπει να είναι: η αρχική ενώθηση (κατά Buridan) για την ανεμπόδιστη και ελεύθερη πτήση των μαθητών του. Με αυτό τον τρόπο, οι κακοί δάσκαλοι παραμένουν κακοί, και οι κακοί μαθητές το πολύ-πολύ να εξελιχθούν σε μέτριους «καλλιτέχνες» ή/και εξίσου κακούς δασκάλους.

Η εγγενής παθογένεια, η ανορθολογικότητα και ανισορροπία της διάρθρωσης της μουσικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, εμφανίζει (και διατηρεί) τη γνώση ως συντεχνιακό μυστικό, που μεταδίδεται σχεδόν στα κρυφά από το «δάσκαλο» στο «μαθητή»: έτσι, ο μαθητής, εγκλωβισμένος μέσα σε αυτό το «σύστημα» δεν μπορεί σχεδόν ποτέ να αποκτήσει αξιόπιστη αντίληψη και «αυτοεικόνα», αλλά αντλεί την εικόνα του από το «δάσκαλό» του – όσο πιο «ονομαστός» είναι ο «δάσκαλος», τόσο πιο «ακριβές» είναι οι μετοχές του «μαθητή» στην αγορά, ακόμα κι αν πρόκειται για «πουκάμισο αδειανό»… Από την άλλη, μέσα σε αυτό το προβληματικό και δύσοσμο πλαίσιο, ο «δάσκαλος» που «βγάζει» μόνο «επιτυχημένους» και προικισμένους μαθητές, δεν μπορεί παρά να είναι «καλός» δάσκαλος: έτσι, δημιουργείται μια αμφίδρομη παρασιτική σχέση ανάμεσα στα δύο συστατικά μέρη του συστήματος, όπου αυτοαναφορικά ο ένας με τον άλλο, «δάσκαλος» και «μαθητής» επιβεβαιώνονται και επιβεβαιώνουν, αξιολογούνται και αξιολογούν, αποτιμούν και αποτιμούνται ο ένας από τον άλλο… Η συνηθέστερη (και συνήθως η πρώτη, πολλές φορές, δε, και η τελευταία) ερώτηση σε ένα νέο μουσικό είναι: «με ποιόν κάνατε μάθημα;»…

Μία από τις κυριότερες ενδείξεις παθογένειας του όποιου εκπαιδευτικού συστήματος περί την μουσική υπάρχει στη χώρα μας, είναι ότι ΟΛΟΙ οι σπουδαστές «εκπαιδεύονται» για σολίστες, και ΚΑΝΕΝΑΣ για να συμμετέχει σε ομάδα… Το επόμενο στάδιο είναι, σχεδόν, νομοτελειακό: όταν ο επίδοξος «σολίστας» βρεθεί σε κάποιο τρίτο αναλόγιο, ή στην τελευταία σειρά μιας χορωδίας, θα ταλαιπωρεί τους γύρω του (μουσικούς και μαέστρο), έχοντας δική του (και πάντα σωστή…) άποψη για τα πάντα, αδυνατώντας να ενσωματωθεί φυσιολογικά και οργανικά στο σύνολο, και αδυνατώντας να ακολουθήσει και να εφαρμόσει οδηγίες, ή -στην καλύτερη, για τους άλλους, περίπτωση- συμμετέχοντας διαδικαστικά σε οτιδήποτε, απλά υπάρχοντας στο χώρο…

Ποια είναι η δουλειά του μαέστρου;

Παρά τις διαφορετικές αντιλήψεις που μπορεί να υπάρχουν σχετικά, η δουλειά του μαέστρου είναι μία, και έχει περιγραφεί εξαιρετικά από έναν από τους καλύτερους Έλληνες μαέστρους της νέας γενιάς, τον Μιχάλη Οικονόμου: να προσπαθεί να μεταφέρει στην ορχήστρα -και κατ’ επέκταση στο κοινό- το μουσικό πρότυπο που έχει στο μυαλό του για το έργο το οποίο θέλει να αποδώσει. Και ο μοναδικός τρόπος με τον οποίο μπορεί να το επιτύχει αυτό, είναι η χειρονομία.

Ο μουσικός έχει την ευκαιρία και το προνόμιο, καθώς μελετά την παρτιτούρα, ευθύς εξαρχής να την μετατρέψει σε μουσικό ήχο. Με αυτό τον τρόπο, χρησιμοποιώντας και την εμπειρία και τις γνώσεις του, μπορεί να εντοπίσει, κατανοήσει και επιλύσει όλα τα πιθανά προβλήματα της δουλειάς του.

Ο μαέστρος περνάει το μεγαλύτερο μέρος της προετοιμασίας ενός έργου στη σιωπή, σ’ ένα «κενό αέρος», χωρίς πρόσβαση στο όργανό του – στην ορχήστρα: μέχρι την πρώτη πρόβα δεν γνωρίζει αν έχει λύσει ικανοποιητικά τα προβλήματα, αν έχει επινοήσει τις κατάλληλες διαδρομές και τρόπους επικοινωνίας, δεν ξέρει -πέρα από την ακαδημαϊκή κατάρτισή του ως επαγγελματία- αν είναι ικανός να «κάνει τη δουλειά»…

Επιπλέον, κάθε μουσικός έχει να μελετήσει και να κατακτήσει μία γραμμή: ο μαέστρος, πρέπει να ξέρει (σχεδόν απόλυτα…) όλες τις γραμμές, και μάλιστα, να μπορεί να φαντασιωθεί όλα τα διαφορετικά ηχοχρώματα και υφές που περιγράφονται στην παρτιτούρα. Επίσης, πρέπει να επινοήσει τρόπους ώστε να επικοινωνήσει όλα τα περιεχόμενα της παρτιτούρας προς την ορχήστρα, με χειρονομίες.

Ο γενικός περιορισμός του αριθμού των προβών (ακόμα και για τις μεγαλύτερες ορχήστρες) επιβαρύνει με επιπλέον φόρτο το μαέστρο αφού θα πρέπει (δοθέντος του περιορισμένου χρόνου) να έχει προετοιμάσει ένα πλαίσιο απόδοσης του έργου το οποίο να είναι πλήρες και, ταυτόχρονα, να έχει διαμορφώσει ένα συνεπές σύνολο φυσικών κινήσεων  (χειρονομιών), με τις οποίες θα επικοινωνήσει με την ορχήστρα.

Η δουλειά του μαέστρου είναι δύσκολη, ψυχοφθόρα, και δεν τελειώνει ποτέ…

Ο μαέστρος ως δάσκαλος

Η εκμάθηση ενός έργου σε ένα μουσικό σύνολο δεν είναι παρά διδασκαλία. Ως εκ τούτου, ο μαέστρος είναι δάσκαλος. Τις περισσότερες φορές, απευθύνεται σε ενήλικους μουσικούς, επαγγελματίες διαφόρων επιπέδων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη του όχι μόνο τον χαρακτήρα, αλλά και το διαφορετικό -ποιοτικά και ποσοτικά- επαγγελματικό και γενικό γνωσιακό φορτίο που μεταφέρει ο καθένας τους. Πρακτικά αυτό σημαίνει ότι ο μαέστρος θα πρέπει να λειτουργήσει, για μεγάλο διάστημα της προετοιμασίας ενός έργου, ως εκπαιδευτής ενηλίκων.

Η προσπάθεια πρακτικής εφαρμογής των σύγχρονων τάσεων στη Διδακτική (γενικότερα) και στη Διδακτική της Μουσικής (ειδικότερα), οδήγησαν (τον γράφοντα) στην προσπάθεια διαμόρφωσης μιας γενικότερης σύγχρονης και επικαιροποιημένης εκπαιδευτικής αντίληψης σχετικά με τη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων που σχετίζονται με την τέχνη γενικά, και τη μουσική ειδικά. Διαφορετικά συμπλεκόμενα και πολυειδή προβλήματα ανέκυψαν σε αυτή τη διαδικασία, τα οποία σχετίζονταν αφενός με τη θεωρητική θεμελίωση των ζητούμενων της τέχνης και της μουσικής ως αυτόνομων γνωστικών αντικειμένων, και αφετέρου με την αποκρυστάλλωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών μεθόδων και την απαραίτητη παιδαγωγική και επιστημονική στήριξή τους σε συγκεκριμένες (γενικές και ειδικές) μαθησιακές θεωρίες.

Η βασική θέση για το γενικότερο σκοπό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ταυτότητα των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αντιλήψεών που γίνονται δεκτές εδώ, προσεγγίζουν τις -γενικές- μαθησιακές θεωρίες  των J. S. Bruner, R. M. Gagné και Lev Vygotsky, και συμπίπτουν απόλυτα με τη σύγχρονη άποψη που πρεσβεύει ότι και η υποχρεωτική εκπαίδευση ανηλίκων και η εκπαίδευση ενηλίκων στοχεύει λιγότερο στην τυποποιημένη γνώση και περισσότερο στην ανάπτυξη πρακτικών αλλά και θεωρητικών δεξιοτήτων ικανών να βοηθήσουν τον εκπαιδευόμενο να επιλέγει μόνος του τις γνώσεις που επιθυμεί.

Αυτή η προσπάθεια διαμόρφωσης μιας σύγχρονης αντίληψης σχετικά με το ρόλο του μαέστρου ως εκπαιδευτή ενηλίκων, δεν διεκδικεί καμία αξιωματική θέση ούτε δάφνες μοναδικής, ολοκληρωμένης ή αποκλειστικής λύσης. Είναι, μάλλον, μια επιπλέον ισχυροποιητική συνδρομή στην άποψη ότι ο σχεδιασμός και η εφαρμογή σε οποιοδήποτε επίπεδο που αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να εκκινεί, να στηρίζεται και να στοχεύει στην ανθρώπινη υπόσταση των συμμετεχόντων – εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών. Όπως γράφει ο P. Jarvis:  «Η εκπαίδευση είναι μια ανθρωπιστική πράξη, είναι δουλειά με ανθρώπους. Είναι υπηρεσία. Να υπηρετείς τους ανθρώπους  […]  Αφού η εκπαίδευση είναι μια ανθρωπιστική διεργασία, τότε η ανθρώπινη υπόσταση των συμμετεχόντων κατέχει ύψιστη θέση στη διεργασία της μάθησης  […]  οτιδήποτε λιγότερο από αυτό αποτελεί κατάχρηση της θέσης του εκπαιδευτή, είναι ανήθικο και δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης».

Ως προς τον τομέα της διερεύνησης, επιλογής και εφαρμογής στο πεδίο μιας εκπαιδευτικής – μαθησιακής διαδικασίας που θα στηριζόταν και θα ενισχυόταν από μια γενικότερη έγκυρη και αξιόπιστη θεωρητική βάση, η ενδελεχής επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας και πρακτικής καθώς και η μελέτη των διαφορετικών μαθησιακών θεωριών οδήγησαν, καταρχήν, στο συμπέρασμα ότι η πολυπρισματικότητα των διαφόρων θεωρητικών προσεγγίσεων που υπάρχουν, καταδεικνύει το γεγονός της απαίτησης συνθετικής προσέγγισης του ζητήματος. Μέσα από μια διαδικασία πολύπλευρης οπτικής και επισκόπησης των σχετικών θεωρητικών ζητημάτων, προκρίθηκε η  επιλογή της διεργασίας της μετασχηματίζουσας μάθησης όπως εκφράζεται καταρχήν από το θεωρητικό έργο του J. Mezirow με την συμπλήρωσή της από την συνθετική προσέγγιση του P. Jarvis. Η παραπάνω σύνθετη πρακτική θεωρήθηκε ως η πλέον ενδεδειγμένη μέθοδος για τη διδασκαλία (και) του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου.

Μετασχηματίζουσα μάθηση. – Κάθε φορά που οι μουσικοί προσέρχονται  στη διαδικασία προετοιμασίας και παρουσίασης ενός έργου, η συνάντηση των εδραιωμένων πεποιθήσεων τους με τους τρόπους ορθής λειτουργίας και καθοδήγησης ενός συνόλου όπως, εκ των πραγμάτων, πρέπει να ορίζονται από την κυρίαρχη γνώμη του μαέστρου, δεν μπορεί να γίνεται ως επίστρωση νέων πληροφοριών πάνω από τις παλιές ή ως διόγκωση αλληλοσυγκρουόμενων και α – συναφών γνώσεων, ούτε ως βίαιη διαγραφή ή άρνηση των τρόπων σκέψης και ερμηνείας του κόσμου που διαθέτουν: πρέπει να γίνεται με την επιχειρούμενη αναθεώρηση της γνώσης μέσω του μετασχηματισμού της οπτικής και του τρόπου ερμηνείας και αντίληψης. Ο J. Mezirow περιγράφει αυτό τον γενικότερο μετασχηματισμό ως «τη διεργασία του να γινόμαστε κριτικά ενήμεροι του πως και του γιατί έχουν φτάσει οι παραδοχές μας να περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και αισθανόμαστε τον κόσμο· να αλλάζει αυτές τις συνηθισμένες μας προσδοκίες και να γίνεται δυνατή μια πιο περιεκτική, ευδιάκριτη και ολοκληρωμένη οπτική και, τελικά, να κάνουμε επιλογές ή, αλλιώς, να ενεργούμε στη βάση των νέων αντιλήψεων».

Για τις παρούσες ανάγκες, είναι αρκετή η περιγραφή της μετασχηματιστικής διαδικασίας ως εξής:

μετασχηματίζουσα μάθηση είναι η διεργασία που αναφέρεται στο μετασχηματισμό των δεδομένων ερμηνευτικών πλαισίων αναφοράς που χρησιμοποιούμε για να τακτοποιούμε τον κόσμο μας, τα οποία έχουν αποκτηθεί μέσω της διεργασίας της μάθησης, όπως παρουσιάστηκε συνοπτικά παραπάνω. Ο J.  Mezirow περιγράφει αυτή τη διαδικασία ως το μετασχηματισμό των νοητικών συνηθειών, των νοηματοδοτικών προοπτικών και των νοητικών συνόλων έτσι ώστε «να γίνουν πιο περιεκτικά, πολυσχιδή, ανοικτά, συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή και στοχαστικά, προκειμένου να παραγάγουν πεποιθήσεις και απόψεις που θα αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή πιο ικανές να δικαιολογήσουν την παρώθηση σε δράση».

Κατά την αντίληψη του Mezirow, το ζητούμενο της μάθησης είναι η επανεξέταση του τρόπου με τον οποίο δημιουργούμε τις αντιλήψεις μας, καθώς και η αλλαγή τους (μετασχηματισμός) όταν αποδεικνύονται εσφαλμένες ή καθίστανται προβληματικές, μέσω του στοχασμού. Όταν ο στοχασμός κατευθύνεται στη διερεύνηση διαδικαστικών και μεθοδολογικών θεμάτων ή προβλημάτων (π.χ. αν μια συγκεκριμένη δράση έχει συνάφεια με τους τεθέντες στόχους), αφορά την πρακτική, δηλαδή το πώς πράττουμε. Όταν ο στοχασμός επεκτείνεται και στην αμφισβήτηση των καθιερωμένων, αποδεκτών ή θεωρούμενων ως μοναδικά απόλυτα ορθών τρόπων με τους οποίους αντιμετωπίζουμε τα ζητήματα που εξετάζουμε, αναφέρεται και στο γιατί πράττουμε, τους βαθύτερους λόγους και τις συνέπειες της συμπεριφοράς μας.  Τότε αναφερόμαστε σε κριτικό στοχασμό (και παραπέρα σε κριτικό αυτοστοχασμό) που μπορεί να παράγει μετασχηματιστικά αποτελέσματα: επανεκτίμηση των διαστρεβλωμένων πεποιθήσεών μας για τη πραγματικότητα έως και ολιστική επαναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, πιστεύουμε, αισθανόμαστε και δρούμε.

Η παραπάνω διεργασία μπορεί να αναλυθεί σχηματικά ως εξής: χρησιμοποιώντας ένα γνωσιακό φορτίο που αποκτήθηκε με -κυρίως- εμπειρικούς τρόπους από τα πρώτα χρόνια της ζωής μας, δημιουργούμε «συμβολικά πρότυπα» που έχουν -συνήθως- και ένα υψηλό συναισθηματικό φορτίο γιατί έχουν αποκτηθεί εντός του στενότερου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντός μας, διαμέσου της κουλτούρας ή της ιδιοσυγκρασίας των γονιών ή κηδεμόνων μας, ή των δασκάλων μας· το παραπάνω σχήμα, συνήθως, εκφράζεται με εξωεπιστημονικές απολυτότητες και αφορισμούς. Κατά Mezirow είναι ένα «πλαίσιο αναφοράς υψηλής ατομικότητας».

Μέσω αυτού του προϋπάρχοντος γνωσιακού φορτίου δημιουργούμε κάθε φορά τις αναλογίες που χρησιμοποιούμε για να ερμηνεύουμε τα καινούργια ή ανερμήνευτα νοήματα των νέων εμπειριών που προσλαμβάνουμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας. Έτσι, στην προσπάθειά μας ή στην ανάγκη να κατανοήσουμε, να εξηγήσουμε και να ερμηνεύσουμε κάποιο γεγονός, αντλούμε ερμηνευτικά υποδείγματα και επεξηγητικά πρότυπα από τα συμβολικά πρότυπα που έχουμε αφομοιώσει και αποδεχτεί από την παιδική ηλικία ή από την προηγούμενη ατομική εμπειρία μας. Η κατανόηση, επεξήγηση και ερμηνεία που προκύπτει με την παραπάνω διαδικασία δημιουργεί νέα συμβολικά πρότυπα που προστίθενται στα ήδη υπάρχοντα και που συγκροτούν το γνωσιακό φορτίο που χρησιμοποιούμε κάθε φορά, το οποίο μπορεί να μεγεθύνεται ή να ισχυροποιείται αλλά δεν μεταβάλλεται ποιοτικά αν δεν προκύψει η μετασχηματιστική διεργασία: είναι γνωστό ότι αποδεχόμαστε και αφομοιώνουμε απόψεις, στάσεις και πληροφορίες που συμφωνούν συναισθηματικά ή συμπίπτουν με τη φαινομενική «κοινή λογική» που συγκλίνει με το ήδη υπάρχον γνωσιακό φορτίο μας, ενώ αντιδρούμε -συνειδητά ή ασυνείδητα- στην αποδοχή οποιασδήποτε άποψης, γνώμης, στάσης ή πληροφορίας που δεν συμφωνεί με τα ερμηνευτικά υποδείγματα που διαθέτουμε.

Αν και δεν είναι προφανές, είναι ιδιαίτερης σημασίας το γεγονός ότι η παραπάνω διεργασία συμβαίνει σε αλληλεπίδραση και υπό την διαρκή επιρροή του ευρύτερου κοινωνικού – πολιτισμικού περιβάλλοντος, και συντελείται κατά κύριο λόγο βιωματικά, χωρίς να φιλτράρεται κριτικά και χωρίς συνειδητοποίηση του υπάρχοντος γνωσιακού φορτίου που στηρίζει τις «πεποιθήσεις» ή «στάσεις» που διαμορφώνουμε. Με αυτό τον τρόπο δημιουργούνται στάσεις και νοοτροπίες οι οποίες δεν είναι αφηρημένες ή θεωρητικές έννοιες αλλά -στην ουσία- συνήθειες πρακτικής, καθημερινότητας και ζωής: γι’ αυτό, άλλωστε, στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό περιέχεται ως στόχος και η αλλαγή ή η μεταβολή ή η δημιουργία «στάσεων» από τους εκπαιδευόμενους· και γι’ αυτό και οι στάσεις και νοοτροπίες υπόκεινται, τελικά, σε αλλαγή ευκολότερα, ίσως, από ότι θεωρούμε ότι μπορεί να πραγματωθεί μια τέτοια διεργασία. (Και εξαιτίας της αλληλεπίδρασης και συμπλοκής που υπάρχει ανάμεσα στις στάσεις και νοοτροπίες και στο κοινωνικό – πολιτισμικό περιβάλλον μας, είναι, τελικά, δυνατή η βελτιωτική αλλαγή του περιβάλλοντος αυτού μέσω της αλλαγής των στάσεων και νοοτροπιών.)

Η διαδικασία της μουσικής μάθησης

Για τους σκοπούς της παρούσας παρουσίασης, θα πρέπει να σημειωθούν τα εξής, σχετικά με τη διαδικασία μάθησης και τη μετασχηματιστική διαδικασία στη μουσική εκπαίδευση:

  1. Η εκπαίδευση στη μουσική αρχίζει από πολύ μικρή ηλικία. Αυτό σημαίνει ότι τις περισσότερες φορές υπάρχει μια επιπλέον συναισθηματική προσέγγιση του μαθητή με τον δάσκαλο, που προσομοιώνει ακόμα και τη γονεϊκή.
  2. Τις περισσότερες φορές η νοοτροπία, οι επαγγελματικές και γενικές στάσεις, καθώς και η γενικότερη γνωσιοθεωρία και βιοθεωρία του δασκάλου μεταφέρονται αυτούσια στον μαθητή, που αποκτά εικόνα του εαυτού του μέσω της εικόνας του δασκάλου του.
  3. Ο δάσκαλος δεν περιορίζεται στον εκπαιδευτικό ρόλο του, αλλά πολλές φορές λειτουργεί και ως ατζέντης, μάνατζερ και μεσάζων, κατευθύνοντας όλες τις εκφάνσεις της καλλιτεχνικής επαγγελματικής πορείας του μαθητή του.
  4. Η προσπάθεια επικράτησης και επιβίωσης σε ένα χώρο ο οποίος είναι ιδιαίτερα επιβαρυμένος και ανταγωνιστικός, δημιουργεί επιπλέον εμμονές και προσκολλήσεις σε τρόπους σκέψης, πρακτικές και νοοτροπίες που θεωρούνται επιτυχείς ή περισσότερο επιτυχείς από άλλες. Αν αυτές έχουν προέλθει (και) από διδασκαλικές παραινέσεις και κατευθύνσεις, έχουν ένα επιπλέον συναισθηματικό φορτίο για το φορέα τους.
  5. Το παραπάνω περιγραφόμενο γνωσιακό φορτίο είναι παρόν και με δυναμική παρουσία σε κάθε επαγγελματική προσπάθεια του (πρώην) μαθητή και (νυν) επαγγελματία. Κάθε φορά που υπάρχει αμφισβήτηση αυτού του γνωσιακού φορτίου, ειδικά στις περιοχές του που φέρουν επιπλέον συναισθηματικό φόρτο, η δημιουργία συγκρουσιακών καταστάσεων είναι αναπόφευκτη. Τέτοιες περιπτώσεις αναδύονται κατά δεκάδες την περίοδο προετοιμασίας ενός έργου, όταν ο μαέστρος πρέπει να συνεργαστεί, να διδάξει και να επιβάλλει την καλλιτεχνική άποψή του σε 60, 80 ή 100 διαφορετικές προσωπικότητες, οι οποίες δεν προσέρχονται ουδέτερες στη διαδικασία, αλλά με όλο το προσωπικό και επαγγελματικό φορτίο που περιγράφεται παραπάνω.

Ο μαέστρος ως  ηγέτης / εμψυχωτής

Αφού ο μαέστρος ως «δάσκαλος» θα πρέπει να λειτουργήσει μετασχηματιστικά, ο προσφορότερος τρόπος να εμψυχώσει και να κατευθύνει ένα σύνολο υψηλού γνωσιακού και επαγγελματικού επιπέδου, όπως είναι μια επαγγελματική ορχήστρα, δε θα μπορούσε να είναι άλλος από τη μετασχηματιστική ηγεσία.

Η μετασχηματίζουσαμετασχηματιστική) ηγεσία βασίζεται στην επιλογή μιας ανθρωπιστικής αντίληψης σχετικά με τη φύση και το περιεχόμενο αυτής της έκφανσης (του ηγετικού κομματιού) της δουλειάς του μαέστρου: η τέχνη προέρχεται από ανθρώπους, εκτελείται και πραγματώνεται από ανθρώπους, και απευθύνεται σε ανθρώπους – άρα, δεν μπορεί καμία «τέχνη» να απορρίπτει έναν εγγενή ανθρωπιστικό χαρακτήρα, διότι αλλιώς δεν είναι τέχνη, αλλά μηχανιστική και αυτοματοποιημένη αναπαραγωγή ή μελέτη μεμονωμένων δομικών στοιχείων, χωρίς το «περιεχόμενο» του συνόλου, αφού κάθε σύνολο είναι μεγαλύτερο από το απλό άθροισμα των στοιχείων που το αποτελούν. Η μετασχηματίζουσα ηγεσία αφορά στην εκμάθηση τρόπων διαμόρφωσης του μέλλοντος μέσω της δημιουργίας νέων πραγματικοτήτων, και όχι στην απλή και άνευ περιεχομένου επαναληπτική, μηχανική, και ανούσια διατήρηση και διαχείριση του παρόντος.

Αν ο ίδιος ο μαέστρος, πριν από αρχι – μουσικός,  δεν έχει υπάρξει μουσικός, δύσκολα αντιλαμβάνεται την αίσθηση του «συνανήκειν», και την υποχρέωση του να ακολουθεί κάποιος οδηγίες και εντολές άλλου (έχοντας γνώση και γνώμη για το αντικείμενο), ούτως ώστε να είναι πιο ορθολογικός στις δικές του παρεχόμενες κατευθύνσεις. Επίσης, μια εξίσου βασική παράμετρος είναι η αποφυγή δημιουργίας κλίματος παθητικότητας ή αδιαφορίας: η πρόβα δεν είναι διαδικασία ρουτίνας, και η συναυλία δεν είναι χάρη των μουσικών προς το μαέστρο. Η ικανότητα του να ηγείσαι ενός συνόλου, στηρίζεται στις ίδιες βασικές αρχές, είτε πρόκειται για σχολείο, εταιρία, στρατιωτικό τμήμα ή μουσικό σύνολο: δικαιοσύνη, αμεροληψία, ευκαιρίες για τα νέα μέλη, πειθαρχία, κυρώσεις ανάλογες του παραπτώματος.

Ταυτόχρονα, όμως, ως ηγέτης και εμψυχωτής πρέπει να διαθέτει γνώση του αντικειμένου του, πλήρη προετοιμασία, ελεύθερη θέληση για αποδοχή καλών προτάσεων και υποδείξεων, αμεσότητα στην αλλαγή καταστάσεων που δεν εξυπηρετούν τον κοινό σκοπό, αποφασιστικότητα, ανάληψη ευθύνης. Κυρίως, πρέπει να διακατέχεται από θετική στάση απέναντι στο σκοπό του: ο μαέστρος πρέπει να έχει πάντα στο μυαλό του ότι αυτός είναι «το αφεντικό»! Ο μαέστρος είναι αυτός που θα εισπράξει την αποδοκιμασία όταν τα πράγματα δεν πάνε καλά… Είναι δίκαιο, λοιπόν, αφού έχει την τελική ευθύνη, να έχει και τον τελευταίο λόγο! Όμως, ο σεβασμός δεν επιβάλλεται αλλά κερδίζεται με τη σκληρή δουλειά – και δεν κερδίζεται άπαξ, αλλά συνεχώς, επιβεβαιώνεται κάθε μέρα, κάθε στιγμή…

Σε ότι έχει να κάνει με την έμπνευση προς τους μουσικούς, είτε ως δάσκαλος, είτε ως  ηγέτης/εμψυχωτής, ο μαέστρος μπορεί να προσπαθήσει να αναπτύξει σε κάθε έναν από αυτούς:

  • την επιθυμία συμμετοχής στην «ομάδα»
  • την υπερηφάνεια του συνανήκειν, όταν γίνει κάποιος αποδεκτός στη συγκεκριμένη «ομάδα»
  • τη συνειδητή επιθυμία να εξασκείται και να μελετάει κατά μόνας, και να ενδιαφέρεται για τη βελτίωση και διατήρηση της τεχνικής του σε υψηλό επίπεδο
  • τη συνειδητή επιθυμία για σκληρή συν – εργασία, κατά τις πρόβες
  • τη συνειδητή επιθυμία να αποδώσει και να προσφέρει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα, κατά την παράσταση/συναυλία.

Επιπλέον μεθόδους βελτίωσης και εμψύχωσης μπορούν να αποτελέσουν:

Χρήση ιστοριών και συμβόλων, ενθουσιασμός και αισιοδοξία για τους συλλογικούς στόχους, έμπνευση εμπιστοσύνης, σεβασμός και υπερηφάνεια για τους γύρω μας, αναφορά σε αξίες και πίστεις, αναζήτηση εναλλακτικών και διαφορετικών προοπτικών για την επίλυση των προβλημάτων, συνυπολογισμός ηθικών επιπτώσεως και συνεπειών των αποφάσεων και πράξεων, επένδυση στην εκπαίδευση και καθοδήγηση των συμμετεχόντων ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ανάγκες τους.

Γενικά συμπεράσματα από την πρακτική εφαρμογή της παραπάνω μεθοδολογίας

Είναι προφανές ότι, εφαρμόζοντας επί σειρά ετών τα παραπάνω, σε μεγαλύτερη ή μικρότερη έκταση, και με μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό επιτυχίας από την πλευρά μου, δεν ισχυρίζομαι τον πλήρη μετασχηματισμό των απόψεων και παραδοχών όλων των μουσικών με τους οποίου έτυχε να συνεργαστώ, ούτε την ολοκληρωτική επαλήθευση των θεωρητικών προβλέψεων της μετασχηματιστικής θεωρίας. Εντούτοις, υπήρξαν πολύ θετικά και ενθαρρυντικά σημάδια ότι οι εμπλεκόμενοι άρχισαν να αναπτύσσουν θετική στάση απέναντι στην κριτική εξέταση των γεγονότων και στην αναζήτηση εναλλακτικών προσεγγιστικών διαδρομών, ενισχύοντας σημαντικά τις δυνατότητες πολυπρισματικής και πολυεπίπεδης κατανόησης και ερμηνείας της πραγματικότητας.

Όπως εκτέθηκε αναλυτικά και στην αρχή, ο μετασχηματισμός των δεδομένων ερμηνευτικών και συμβολικών προτύπων που διαθέτει ο καθένας μας, προσκρούει  στις συναισθηματικές συνδηλώσεις που μεταφέρουν, οι οποίες προκύπτουν από τον τρόπο που αυτά τα καθοδηγητικά πρότυπα αποκτήθηκαν. Έτσι, δεν είναι αναμενόμενο να εγκαταλειφθούν ή να μετασχηματιστούν ριζικά μέσω μιας δραστηριότητας ή μιας εργασίας, έστω κι αν αυτές επαναλαμβάνονται ή προκύπτουν ως αποτέλεσμα μιας οργανωμένης μαθησιακής διαδικασίας. Είναι αναμενόμενο, όμως, και πρέπει να αναζητείται και να επιδιώκεται, η συνειδητή επαναδιαπραγμάτευση αυτών των προτύπων: η διαδικασία εξέτασης, ερμηνείας και προσέγγισης με διαφορετικές απόψεις από αυτές που μεταφέρονται μέσω των κατεχόμενων προτύπων, αποτελεί μια εγγυημένη καλή αρχή της μετασχηματιστικής διαδικασίας. Η αποδοχή, από την πλευρά των εκπαιδευόμενων κάθε φορά, του γεγονότος ότι υπάρχουν κι άλλες απόψεις, το ίδιο «έγκυρες», «ορθές»,  και «σημαντικές» όσο και οι δικές τους, είναι ένα πρώτο θετικό βήμα αλληλοκατανόησης και εξεύρεσης κοινών κωδίκων επικοινωνίας. Ταυτόχρονα, αποτελεί μια καλή βάση για την ανάπτυξη μιας θετικής στάσης απέναντι στην κριτική αντιμετώπιση και εξέταση των πληροφοριών που μας κατακλύζουν καθημερινά, οι οποίες  -ιδιαίτερα σε καιρούς σαν τους σημερινούς- πρέπει να γίνονται αντικείμενο ενδελεχούς εξέτασης, πριν αποφασίσουμε να τις αποδεχτούμε και, κυρίως, πριν πράξουμε.

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

-Louis Cohen, Lawrence Manion και Keith Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2008.

-Sophie Courau, Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2000.

-Paulo Freire και Ira Shor, Απελευθερωτική παιδαγωγική – Διάλογοι για τη μετασχηματιστική εκπαίδευση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2011.

-Daniel Goleman, Η συναισθηματική νοημοσύνη, ΠΕΔΙΟ, Αθήνα, 2011.

-Peter Jarvis, Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2004.

-Jack Mezirow, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2007.

-Alan Rogers, Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999.

-John Ziman, Η αξιοπιστία της Γνώσης, εκδ. ΚΩΣΤΑΡΑΚΗ, Αθήνα, 1992.

-Λέβ Βυγκότσκυ, Σκέψη και Γλώσσα, Γνώση, Αθήνα, 2008.

-ΕΚΕΠΙΣ, Εκπαιδευτικό υλικό για τους εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης, τ.1, Αθήνα.

-Αλέξης Κόκκος, Εκπαίδευση Ενηλίκων – Ανιχνεύοντας το πεδίο, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2005.

-Αλέξης Κόκκος (και συνεργάτες), Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2011.

-Μένη Κουτσοσίμου, Διδακτική γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων (ΕΔ) [Σημειώσεις Διδακτικής].

-Γεώργιος Η. Ορφανός, Ανθολόγιο όρων και θεωριών Γενικής Διδακτικής και ψυχοπαιδαγωγικών θεμάτων, GUTENBERG, Αθήνα, 2008.

-Μπάρυ Γ. Ουάντσγουερθ, Η θεωρία του Ζαν Πιαζέ για τη γνωστική και τη συναισθηματική ανάπτυξητα θεμέλια του κονστρουκτιβισμού, ΚΑΣΤΑΝΙΩΤΗΣ, Αθήνα, 2001.

-Πέτρος Πασιαρδής, Εκπαιδευτική Ηγεσία – από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2004.

-Γιώργος Στυλ. Φλουρής, Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, 6η εκδ., ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα, 2005.

-Γιώργος Στυλ. Φλουρής, Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση, 7η εκδ., ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα, 2008.

-Ν. Γ. Αθανασόπουλος,  Το πλαίσιο της διεύθυνσης μουσικών συνόλων, Σημειώσεις Σεμιναρίου Διεύθυνσης Μουσικών Συνόλων, Αθήνα, 2014.

-Ν. Γ. Αθανασόπουλος,  Μεθοδολογία Σχεδιασμού Μαθήματος – μια πρόταση με αναφορά στους κύριους άξονες σχεδίασης – παραδείγματα (πραγματικής) πρακτικής εφαρμογής, Αθήνα, 2011 (αδημοσίευτο).

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

-Frank Battisti & Robert Garofalo, Guide to score study, Meredith Music Publications, USA, 1990.

-Adam Carse, The History of Orchestration, Dover Publication, New York, 1964.

-John F. Colson, Conducting and Rehearsing the Instrumental Music Ensemble: Scenarios, Priorities, Strategies, Essentials, and Repertoire, Scarecrow Press, 2012

-Cecil Forsyth, Orchestration, Dover Publication, New York, 1982.

-Elaine Gould, Behind Bars, Faber Music, London, 2011.

-James Jordan & Eugene Migliaro Corporon, The Anatomy of Conducting, GIA Publications, Chicago, 2008.

-Brock McElheran, Conducting Technique, 3rd ed., Oxford University Press, New York, 2004.

-Gustav Meier, The score, the orchestra, and the conductor, Oxford University Press, New York, 2009.

-Nikolay Rimsky – Korsakov, Principles of Orchestration, Dover Publication, New York, 1964.

-Max Rudolf, The Grammar of Conducting: Comprehensive Guide to Baton Technique and Interpretation, Wadsworth Publishing, 1995.

-Jean Vermeil, Conversations with Boulez – Thoughts on Conducting, Amadeus Press, Oregon, 1996.