Εφαρμογή μεθόδων προσωποκεντρικής συμβουλευτικής στη μαθησιακή διαδικασία με στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της σχέσης εκπαιδευτή – εκπαιδευομένου.

Κωστής Φλουρής, Οικονομολόγος (MSc) – Σύμβουλος Σταδιοδρομίας

Περίληψη

Στόχος της εισήγησης είναι να αναδείξει μεθόδους και τεχνικές (που γνωρίζουμε από την προσωποκεντρική συμβουλευτική) που θα βοηθήσουν εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους να οικοδομήσουν μια ειλικρινή σχέση, αμοιβαίου σεβασμού και κατανόησης. Απ’ τη μια μεριά, οι εκπαιδευόμενοι θα αισθανθούν την ανάγκη να αλλάξουν τις συμπεριφορές που δεν γίνονται αποδεκτές από τους εκπαιδευτές, από ενδιαφέρον για τις ανάγκες των δασκάλων και των συμμαθητών τους και όχι υπό το φόβο της τιμωρίας. Από την άλλη, οι εκπαιδευτές με την ανάπτυξη των επικοινωνιακών δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων επίλυσης συγκρούσεων, αισθάνονται πιο ασφαλείς να εκφράζουν τις ανάγκες τους και θέτουν τις απαραίτητες βάσεις για την ανάπτυξη ποιοτικών σχέσεων με τους εκπαιδευόμενους, έτσι ώστε να μειώσουν τις συγκρούσεις και να αποκτήσουν περισσότερο χρόνο πραγματικής διδασκαλίας-μάθησης.

Λέξεις Κλειδιά:

Προσωποκεντρική Συμβουλευτική, Ποιοτική Σχέση, Φαινομενολογία

Summary

The aim of this paper is to highlight methods and techniques (which we know from the person-centered counseling) that will help educators and learners to build an honest relationship of mutual respect and understanding. On the one hand, the students will feel the need to change the behaviors that are not accepted by the trainers, out of concern for the needs of teachers and their peers, not for fear of punishment. On the other, the trainers with the development of communication and conflict resolution skills, will feel more secure to express their needs and lay the necessary foundations for developing quality relationships with learners, so that to reduce conflicts and gain more time for actual teaching-learning.

 

Εισαγωγή

Στόχος της εκπαίδευση είναι να συμβάλλει κάποιος στην ανάπτυξη, στην ενδυνάμωση κάποιου άλλου. Να τον δει με την ενθάρρυνση ή τη διευκόλυνση που του προσφέρει, να αυξάνει την κατανόηση του κόσμου που τον περιβάλλει, να αποκτά γνώσεις και δεξιότητες ή να υιοθετεί πιο λειτουργικές στάσεις ζωής, ενώ ταυτόχρονα ο πρώτος απολαμβάνει τη διδασκαλία ως μια εμπειρία που τον ανταμείβει πλουσιοπάροχα. Πολύ συχνά, όμως, εκπαιδευτικοί, γονείς, εκπαιδευτές ενηλίκων βιώνουν απογοητευτικές εμπειρίες, βλέπουν τις προσδοκίες τους να ματαιώνονται και τελικά να κυριαρχούν αισθήματα ανεπάρκειας, έλλειψης κινήτρων και αγανάκτησης.

Στόχοι της παρούσας εργασίας είναι να μελετήσει την ποιότητα της επαγγελματικής εμπειρίας των εκπαιδευτικών και της διαπροσωπικής σχέσης δάσκαλου – μαθητή που αναπτύσσεται σε σχολικές τάξεις όλων των βαθμίδων, να μελετηθούν τρόποι βελτίωσης της αποτελεσματικότητάς της μαθησιακής διαδικασίας, της αυτεπάρκειας και της εργασιακής ικανοποίησης των εκπαιδευτικών μέσω της καλύτερης επικοινωνίας με τους μαθητές τους, αλλά και τεχνικές με τα οποίες θα βοηθήσουν τους μαθητές τους να έχουν μεγαλύτερη αυτοπειθαρχία και αυτοεκτίμηση.

Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας είναι αυτό της ανθρωπιστικής ψυχολογίας με κύριο εκπρόσωπό της τον Carl Rogers (1902-1987), ο οποίος έδωσε έμφαση σε συγκεκριμένες ποιότητες συμπεριφοράς και στάσεις που ενυπάρχουν στην προσωπική σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Οι απόψεις του συμπληρώθηκαν από τον μαθητή του, Thomas Gordon (1918-2002), που μίλησε για την θεμελιώδη σημασία της διαπροσωπικής σχέσης που αναπτύσσεται μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Στην παρούσα εργασία υιοθετείται η πεποίθηση ότι οι παραδοσιακές μέθοδοι που χρησιμοποιούν την εξουσία για την επιβολή πειθαρχίας είναι μακροπρόθεσμα αναποτελεσματικές.

Έρευνα που έγινε σε δείγμα 600 δασκάλων και 10.000 μαθητών (Aspy & Roebuck, 1983) έδειξε ότι οι μαθητές των οποίων οι δάσκαλοι είχαν εκπαιδευτεί σε μεθόδους και τεχνικές που στηρίζονται στη θεωρία του Rogers και του Gordon και τους φέρονταν με μεγαλύτερη ενσυναίσθηση, αυθεντικότητα και άνευ όρων αποδοχή απουσίαζαν λιγότερο από το σχολείο, είχαν αυξημένη αυτοεκτίμηση και υψηλότερες σχολικές επιδόσεις, διέπρατταν λιγότερους βανδαλισμούς στη σχολική περιουσία, παρουσίαζαν άνοδο του δείκτη νοημοσύνης, έδειχναν αυξημένη δημιουργικότητα, και έφταναν σε υψηλότερα γνωσιακά επίπεδα. Η έρευνα έδειξε επίσης ότι τα οφέλη αυτά ήταν αθροιστικά: Όσο περισσότερα διαδοχικά χρόνια είχαν οι μαθητές έναν υψηλής λειτουργικότητας δάσκαλο, τόσο μεγαλύτερα οφέλη αποκόμιζαν συγκριτικά με τους μαθητές που είχαν δασκάλους με χαμηλότερη λειτουργικότητα.

Τα ερευνητικά ερωτήματα που απαντά η εργασία είναι:

Πώς οι εκπαιδευτικοί βιώνουν, αντιλαμβάνονται, νοηματοδοτούν  την σχέση τους με τους μαθητές;

Πόσο σημαντική θεωρούν την ποιότητα τής διαπροσωπικής τους σχέσης στην αποτελεσματικότητα τής μαθησιακής διαδικασίας και ποια τα χαρακτηριστικά μιας λειτουργικής σχέσης;

Με ποιο τρόπο μπορεί να βελτιωθεί η επικοινωνία δασκάλου – μαθητή προκειμένου να γίνονται σεβαστές οι ανάγκες των δύο μερών;

 

Τρεις Βασικές Αρχές της Θεωρίας του Rogers

Στη δεκαετία του 1950 στις ΗΠΑ αναπτύχθηκε μια ανθρωπιστική προσέγγιση σχετικά με τη μάθηση που αντιτάχθηκε στον συμπεριφορισμό και τον παραδοσιακό φροϋδισμό, κεντρική μορφή της οποίας ήταν ο ψυχολόγος – ψυχοθεραπευτής Carl Rogers. Στο έργο του, με τους όρους  «πελατοκεντρική θεραπεία» και «μαθητοκεντρική διδασκαλία» εισήγαγε την έννοια της σημαντικής μάθησης (Rogers, 1951) που αργότερα προσδιόρισε ως ένα είδος μάθησης που περιλαμβάνει αλλαγές στην οργάνωση του εαυτού – ορισμός πολύ κοντινός στη μεταγενέστερη έννοια της μετασχηματίζουσας μάθησης. Σύμφωνα με τον Rogers ήταν το μόνο είδος μάθησης που πραγματικά έκανε τη διαφορά, αλλά επισήμανε ότι είναι ένας τύπος μάθησης που αποτελεί «απειλή» και πρόκληση για τον μανθάνοντα και γι’ αυτό απαιτεί εκπαιδευτικό περιβάλλον εμπιστοσύνης και ασφάλειας. Ήταν ο πρώτος που γεφύρωσε το χάσμα μεταξύ της θεραπευτικής και εκπαιδευτικής μάθησης και που επικεντρώθηκε στις αλλαγές του εαυτού ως τρόπο μάθησης, συμπεριλαμβανομένων των γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών νοητικών δομών (Illeris, 2014).

Πρώτη βασική αρχή στην προσωποκεντρική προσέγγιση είναι ότι ο άνθρωπος είναι «φύσει» θετικός, με μια έμφυτη ανάγκη για αυτοπραγμάτωση. Η έννοια της αυτοπραγμάτωσης αφορά την τάση του οργανισμού να εξελιχθεί από μια απλή οντότητα σε μια σύνθετη, να μεταβεί από την εξάρτηση στην ανεξαρτησία, από τη σταθερότητα και την ακαμψία σε μια διαδικασία αλλαγής και ελεύθερης έκφρασης. Αν η έμφυτη τάση για αυτοπραγμάτωση αποδεσμευτεί, ελευθερωθεί από εξωτερικές διαστρεβλώσεις ή συνθήκες που εμποδίζουν την ανάπτυξη, το άτομο θα μπορέσει να «γίνει ο εαυτός του» (Rogers, 1961).  Όλοι οι άνθρωποι έχουν εσωτερικά τις κατάλληλες ικανότητες για προσωπική ανάπτυξη ώστε να εκπληρώσουν τις μοναδικές τους ταυτότητες και στο πλαίσιο μιας προσωποκεντρικής συμβουλευτικής το άτομο καλείται να αποκτήσει ένα περισσότερο εσωτερικό σημείο αναφοράς εκτίμησης του εαυτού του και του κόσμου.

Δεύτερη αρχή αποτελεί η ανάγκη του ατόμου για θετική αναγνώριση. Αυτή η ανάγκη περιλαμβάνει στάσεις όπως τρυφερότητα, συμπάθεια, σεβασμός, συμπόνια και αποδοχή. Αν ένα παιδί μεγαλώσει με απεριόριστη θετική αναγνώριση, τότε δεν εμφανίζεται η ανάγκη να αρνηθεί τις εμπειρίες και τα συναισθήματά του. Αντίθετα, αν οι γονείς δώσουν θετική αναγνώριση υπό όρους, τότε το παιδί θα υποχρεωθεί να παραβλέπει τις εμπειρίες του κάθε φορά που έρχονται σε σύγκρουση με την αυτοαντίληψη του. Αν το παιδί αισθάνεται ότι θα εισπράξει αγάπη μόνο αν τρέφει συναισθήματα αγάπης, θα αρνηθεί κάθε συναίσθημα μίσους και θα παλέψει να διατηρήσει μια φιλόστοργη εικόνα του εαυτού του. Το αίσθημα μίσους θα είναι ασύμφωνο με την αυτοαντίληψη του (του παιδιού που αγαπιέται ή είναι άξιο να αγαπηθεί) και θα το απειλεί με την απώλεια θετικής αναγνώρισης. Έτσι, η επιβολή αξιολογικών όρων στην αποδοχή του οδηγεί στη ρήξη με τον εαυτό του, στην άρνηση και διαστρέβλωση των βιωμάτων και συναισθημάτων του. Οι ρίζες της σύγκρουσης της εμπειρίας του ατόμου με την αυτοαντίληψη του βρίσκονται στην προσπάθεια του να κρατήσει την αγάπη των άλλων (Lawrence & Oliver P., 2001).

Τρίτη αρχή αποτελεί η έννοια της συμφωνίας: Το άτομο αναπτύσσει ένα σύστημα αξιών, κέντρο του οποίου είναι η αντίληψη για τον εαυτό του και συμπεριφέρεται με τέτοιο τρόπο ώστε να διατηρήσει το σύστημα τού εαυτού του, να είναι συνεπές δηλαδή με την αυτοαντίληψη του. Θα προσπαθήσει να συμπεριφέρεται με συνεπή τρόπο προς την εικόνα που έχει για τον εαυτό του, ακόμα κι αν αυτή η συμπεριφορά δεν έχει καμιά άλλη ωφέλεια για το ίδιο. Αν θεωρεί κάποιος τον εαυτό του ευγενικό και παράλληλα τρέφει θερμά συναισθήματα για τους άλλους αντιπροσωπεύει μια τέτοια συμφωνία. Αν υπάρχει διάσταση ανάμεσα στην αντίληψη για τον εαυτό και την πραγματικότητα, τότε το άτομο βιώνει μια κατάσταση ασυμφωνίας, δηλαδή μια κατάσταση εσωτερικής σύγχυσης, που όταν υπάρχει χωρίς να γίνεται αντιληπτή από το άτομο, τότε αυτό είναι επιρρεπές στο άγχος.

 

Εφαρμογή των βασικών ανθρωπιστικών αρχών στην εκπαίδευση: Η σημαντική μάθηση

Την ίδια οπτική για την ανθρώπινη φύση είχε ο Rogers σε ότι αφορούσε την εκπαίδευση: Όλοι οι άνθρωποι έχουν μια φυσική τάση για μάθηση. Ο μαθητής έχει ενδιαφέροντα και δείχνει ενθουσιασμό, ενώ αποστολή του εκπαιδευτικού είναι να τα απελευθερώσει και να τα υποστηρίξει. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να λειτουργήσει ως διευκολυντής της αλλαγής και της μάθησης, να διαμορφώσει υποστηρικτικό περιβάλλον, κλίμα ασφάλειας, να αποσαφηνίσει τους μαθησιακούς στόχους των μαθητών και να αποτελέσει γι’ αυτούς μια ευέλικτη πηγή μάθησης (Rogers, 1951). «Σημαντική εκπαίδευση» μπορεί να επιτευχθεί μόνο στο βαθμό που ο μαθητής ασχολείται με προβλήματα που είναι πραγματικά για τον ίδιο, όταν έχει στόχους που αποτελούν πρόκληση, και το υλικό που του παρουσιάζεται είναι σχετικό με το στόχο.

Η μάθηση που συντελεί στην αναδιοργάνωση του εαυτού ή επιφέρει αλλαγές στην αυτοαντίληψη είναι απειλητική, μπορεί να προκαλέσει άγχος και ο μαθητής έχει την τάση να προβάλλει αντιστάσεις. Γι αυτό οι εξωτερικές απειλές πρέπει να ελαχιστοποιηθούν, ο μαθητής να αισθανθεί ασφαλής να συμμετέχει ενεργά και υπεύθυνα στην μαθησιακή διαδικασία, αφού ένα σημαντικό μέρος της μάθησης συντελείται μέσω της εμπειρίας (learning by doing). Εκπαίδευση για τον Rogers σημαίνει να μάθει ο εκπαιδευόμενος πώς να εξελίσσεται, να αλλάζει, να εμπιστεύεται τη διαδικασία και όχι την στατική γνώση, να συνειδητοποιήσει ότι καμιά γνώση δεν είναι ασφαλής και μόνο η διαδικασία αναζήτησης γνώσης προσφέρει μια βάση για ασφάλεια. Ο διευκολυντής είναι η κινητήριος δύναμη πίσω από την «σημαντική μάθηση». Αυτού του είδους η μάθηση αφορά τον εκπαιδευτή στο σύνολό της προσωπικότητάς του, σε διανοητικό και συναισθηματικό επίπεδο, προσπαθώντας να εκδηλώσει κάθε πλευρά του ανάλογα, κάθε φορά, με τις ανάγκες του ίδιου ή της ομάδας.

Από την θεραπεία στην μάθηση: Οι τρεις βασικές συνθήκες

Η πρώτη από τις ποιότητες, στάσεις ζωής του εκπαιδευτικού που διευκολύνουν την «σημαντική» μάθηση είναι η αυθεντικότητα. Όταν ο δάσκαλος είναι γνήσιος, είναι ο εαυτός του στην σχέση του με τον μαθητή, χωρίς να κρύβεται πίσω από «προσωπεία» είναι πολύ πιο πιθανόν να είναι αποτελεσματικός. Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζει την συναισθηματική και ψυχική του κατάσταση στη σχέση του με τον μαθητή, βιώνει συνειδητά την εμπειρία της μάθησης και μπορεί να την επικοινωνήσει με τον μαθητή.  Συναλλάσσεται, σχετίζεται μαζί του, τον συναντά σε προσωπική βάση, αναπτύσσοντας μια ειλικρινή σχέση. Ο δάσκαλος αισθάνεται ασφαλής να ενθουσιάζεται, να βαριέται, να θυμώνει, να δείχνει ενδιαφέρον ή ευαισθησία. Αναγνωρίζει τη διάθεσή του και επειδή κατανοεί τον τρόπο που αισθάνεται, δεν προσπαθεί να επιβάλλει την οπτική του στον μαθητή. Μπορεί να του αρέσει ή να μην του αρέσει η εργασία ενός μαθητή, να συμφωνεί ή να διαφωνεί με μια συμπεριφορά του, χωρίς να υπονοεί ότι η εργασία/ συμπεριφορά είναι αντικειμενικά καλή ή κακή ή ακόμα και η προσωπικότητα του μαθητή είναι καλή ή κακή. Αναγνωρίζει και εκφράζει τα συναισθήματά του, όντας άνθρωπος (being a person) και όχι μια προσωποποίηση των απαιτήσεων του προγράμματος σπουδών ή ένα αποστειρωμένο κανάλι γνώσης από τη  μια γενιά στην άλλη.

Δεύτερη «ποιότητα» που του δασκάλου είναι το γεγονός ότι αποδέχεται τον μαθητή ως ξεχωριστή προσωπικότητα, αναγνωρίζει την αξία του, τιμά τα συναισθήματά και τη γνώμη του, έχει την πεποίθηση ότι αξίζει εμπιστοσύνη και σεβασμό. Ένας διευκολυντής που έχει σε σημαντικό βαθμό αυτά τα γνωρίσματα κατανοεί και αποδέχεται το γεγονός ότι ο μαθητής μπορεί να έχει διαφορετικά συναισθήματα από τον ίδιο που μπορούν να εμποδίσουν ή να ενισχύσουν την μαθησιακή διαδικασία: φόβο ή δισταγμό μπροστά σε κάτι που δεν γνωρίζει, ικανοποίηση όταν πετυχαίνει τους μαθησιακούς στόχους, απάθεια ή έλλειψη ενδιαφέροντος απέναντι στην πρόκληση της μάθησης, ασυνεπή συμπεριφορά, αιρετική διάθεση ή δέσμευση να πετύχει ψηλούς στόχους. Αυτή η αποδοχή εκ μέρους του δασκάλου είναι μια λειτουργική έκφραση της βασικής πεποίθησής του ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν δυναμικό που αξίζει να  εκτιμηθεί και να αναπτυχθεί.

Τρίτη «ποιότητα» είναι η κατανόηση με ενσυναίσθηση δηλαδή η δεξιότητα του δασκάλου να διερευνήσει και να διαισθανθεί με ακρίβεια τα συναισθήματα και τα νοήματα που αποδίδει στην μαθησιακή διαδικασία ο μαθητής, να νιώσει πώς είναι να «είναι στα παπούτσια» του μαθητή, να αντιληφθεί τον κόσμο όπως τον αντιλαμβάνεται. Είναι μια προσπάθεια να σκεφτεί «μαζί» παρά «για» τον μαθητή. Πέρα από την αίσθηση, μέσω της ενσυναίσθησης είναι σε θέση να επικοινωνήσει αυτή την ευαισθητοποιημένη κατανόηση, επιδεικνύοντας αποδοχή. Αυτό το είδος κατανόησης είναι διαφορετικό από το κριτικό – αξιολογικό «καταλαβαίνω τι δεν πάει καλά μαζί σου» και ο μαθητής αισθάνεται ασφαλής να γνωρίσει τον εαυτό του και να ενεργοποιηθεί, να αναπτυχθεί μέσα απ’ τη μαθησιακή διαδικασία. Βέβαια, ενσυναίσθηση δεν σημαίνει ότι αναμιγνύονται οι σκέψεις και τα συναισθήματά μας με αυτά του ατόμου που έχουμε απέναντί μας. Παρόλο που η ενσυναίσθηση απαιτεί την αποδοχή της ύπαρξης τού άλλου, και στην προκειμένη περίπτωση του μαθητή, ο εκπαιδευτικός πρέπει να παραμείνει ξεχωριστός, ειλικρινής και πιστός στον εαυτό του και στις πεποιθήσεις του (Κλεφτάρας, 1997).

Ο Rogers αναγνωρίζει ότι οι παραπάνω συνθήκες είναι δύσκολο να επιτευχθούν. Πολλοί εκπαιδευτές αναρωτιούνται: «Κι αν δεν έχω ενσυναίσθηση; Τι γίνεται αν δεν συμπαθώ, δεν αποδέχομαι, δεν κατανοώ τους μαθητές μου ή δεν μου αρέσει η συμπεριφορά τους;» Υπάρχουν φορές που αισθάνεται καχύποπτος, θυμωμένος ή απογοητευμένος από την συμπεριφορά των μαθητών ή να θεωρεί αδύνατο να αποδεχθεί και να κατανοήσει συναισθήματα, στάσεις, πεποιθήσεις που αντίκεινται στο προσωπικό του σύστημα αξιών. Η απάντηση είναι ότι η γνησιότητα είναι η πιο σημαντική από τις αξίες που αναλύθηκαν παραπάνω (Zimring, 1994). Σε οποιαδήποτε περίπτωση είναι πιο εποικοδομητικό να είναι κάποιος ειλικρινής παρά να δείχνει κατανόηση και αποδοχή που δεν αισθάνεται.  Είναι σίγουρα προτιμότερο να ειπωθεί ανοιχτά μια διαφωνία, με απλό και καλοπροαίρετο τρόπο παρά να εκδηλωθεί μια «ψεύτικη αποδοχή» επειδή έτσι ο καθηγητής αισθάνεται υποχρεωμένος να κάνει. Στην πρώτη περίπτωση θα δώσει την ευκαιρία στον μαθητή να συζητήσει με τον καθηγητή, τον αυθεντικό και όχι  τον ήρωα που αυτός υποδύεται. (Κλεφτάρας, 1997).

Να είναι κάποιος αληθινός ή γνήσιος σημαίνει να είναι συνεπής με τον εαυτό του, να μιλήσει γι’ αυτό που του συμβαίνει. Το πρώτο βήμα είναι να αναγνωρίσει αυτά τα συναισθήματα ή τις σκέψεις  σαν κομμάτι του εαυτού του, να τους δώσει χώρο να ακουστούν και να τα αποδεχτεί ως δικά του και όχι να τα «μεταμφιέσει» σε αντικειμενικές αλήθειες και γεγονότα ή κρίσεις, αξιολογήσεις, ερμηνείες της συμπεριφοράς των άλλων (Rogers, 1983, p 113-114).   Είναι σημαντικό να πάρει το ρίσκο να μοιραστεί αυτά τα «αρνητικά» συναισθήματα με τον εκπαιδευόμενο στο βαθμό που αισθάνεται ασφαλής να το κάνει, με ειλικρίνεια και θάρρος, όπως τα βιώνει, παρά τον ενδεχόμενο φόβο της απόρριψης ή της αποδοκιμασίας, δίνοντας δείγματα αυτογνωσίας, αυτοαποδοχής και αγάπης, χτίζοντας μια σχέση αμοιβαίας εμπιστοσύνης και σεβασμού.

Η σπουδαιότητα της σχέσης εκπαιδευτικού – μαθητή

Η ποιότητα τής σχέσης εκπαιδευτικού – μαθητή είναι πολύ σημαντική στην αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας. Πιο σημαντική, στην πραγματικότητα, από το τι διδάσκει ο καθηγητής, πώς το κάνει ή ποιόν προσπαθεί να διδάξει. (Gordon, 1974). Όταν η σχέση εκπαιδευτικού – μαθητή είναι ουσιαστική, ποιοτική και ειλικρινής και είναι μια σχέση στην πορεία της οποίας αναγνωρίζονται και γίνονται σεβαστές οι ανάγκες των δύο πλευρών, όλα τα αντικείμενα (ιστορία, μαθηματικά, γυμναστική…) μπορούν να προκαλέσουν το ενδιαφέρον του μαθητή. Ο Thomas Gordon στο βιβλίο του Teacher effectiveness training (1974) (Τα μυστικά του αποτελεσματικού δασκάλου (2012)) εισάγει μια εναλλακτική μέθοδο, ένα διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης των προβλημάτων στα σχολεία. Οι δεξιότητες που αναδεικνύονται είναι ουσιαστικά δεξιότητες επικοινωνίας, βρίσκουν ευρύτερη εφαρμογή πέρα από τη σχέση δασκάλου-μαθητή και σε κάθε συντροφική, εργασιακή ή κοινωνική σχέση. Είναι περισσότερο μια μέθοδος που απαιτεί από πολλούς εκπαιδευτικούς μια σε βάθος αλλαγή φιλοσοφίας και στάσης απέναντι στους μαθητές τους.

Ενεργητική Ακρόαση             

Η ποιότητα της σχέσης που θα αναπτυχθεί μεταξύ του μαθητή και του εκπαιδευτικού εξαρτάται άμεσα, μεταξύ άλλων, από το πόσο προσεκτικά παρακολουθεί ο δάσκαλος τα όσα του λέει ο μαθητής του, κυρίως όταν πρόκειται για τα προσωπικά προβλήματα που αυτός αντιμετωπίζει τόσο εντός όσο και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Βέβαια το να παρακολουθήσουμε κάποιον προσεκτικά δεν σημαίνει απαραίτητα και ότι “καταλάβαμε” αυτό που λέει. Η δεξιότητα της “ενεργητικής ακρόασης” περιλαμβάνει τις ικανότητες να:

α) ακούμε και να παρακολουθούμε προσεκτικά τον μαθητή ώστε να καταλαβαίνουμε αυτό που θέλει να πει,

β) επαληθεύουμε, να επιβεβαιώνουμε όσα νομίζουμε ότι ακούσαμε και καταλάβαμε,

γ) αποδείξουμε στον μαθητή ότι κατανοήσαμε αυτό που ήθελε να πει.

Αυτή η τεχνική επιτρέπει την αποτελεσματική παρέμβαση στους μαθητές που είναι μπλοκαρισμένοι στην εκπαιδευτική διαδικασία της μάθησης από ένα σοβαρό προσωπικό πρόβλημα. Στην πράξη, τους βοηθάει να βρουν και να επεξεργαστούν την δική τους λύση παρά να αφεθούν στους ενηλίκους. Αντίθετα από ό,τι η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών αισθάνεται υποχρεωμένη να κάνει, αυτή η μέθοδος δεν στηρίζεται, και μάλιστα είναι αντίθετη, στην χρησιμοποίηση των έτοιμων λύσεων. Το να αφεθεί ένας μαθητής να λύσει μόνος του το πρόβλημά του, αυξάνει τόσο την αυτοεκτίμησή του όσο και την υπευθυνότητά του (Κλεφτάρας, 1997). Ακολουθεί ένας διάλογος, στον οποίον ο καθηγητής επιδέξια εμπιστεύεται την μαθήτρια να αναλάβει την ευθύνη του εαυτού της και την ικανότητα της για αυτο-καθοδήγηση.

Μαθήτρια: Ήλθα να σας δω επειδή το θέμα της εργασίας που μας αναθέσατε είναι πολύ γενικό. Μπορείτε να μου εξηγήσετε τι ακριβώς μας ζητάτε να κάνουμε;

Καθηγητής: Δεν είσαι σίγουρη για το θέμα που θέλεις να διαλέξεις, έτσι δεν είναι;

Μ: Ακριβώς. Το σκέφτομαι πολλές μέρες τώρα αλλά δεν καταλήγω πουθενά και έλεγα εσείς με ξέρετε… Μπορείτε να μου προτείνετε κάτι πιο συγκεκριμένο;

Κ: Σ’ απασχόλησε πολύ το θέμα της εργασίας αλλά δεν έχεις καταλήξει ακόμα κάπου πιο συγκεκριμένα.

Μ: Ναι, και οι συμμαθητές μου έχουν βρει πολύ ενδιαφέροντα θέματα και φαίνονται ενθουσιασμένοι που έχουν ξεκινήσει να δουλεύουν.

Κ: Θέλεις ένα θέμα που να σ΄ ενδιαφέρει και να δουλέψεις με όρεξη πάνω σ’ αυτό.

Μ: Θέλω το θέμα να είναι ενδιαφέρον για να καταφέρω να γράψω άριστα. Πρέπει να γράψω άριστα.

Κ: Ακούγεται ότι είναι πιεστικό για σένα να γράψεις άριστα.

Μ: Είναι. Οι γονείς μου δεν θα δέχονταν τίποτα λιγότερο σ΄ αυτό το μάθημα. Θεωρούν ότι αυτή είναι η κλίση μου και οπωσδήποτε θα επιλέξω την αντίστοιχη κατεύθυνση.

Κ: Αισθάνεσαι ότι είναι βέβαιοι για σένα ότι θα επιλέξεις τελικά αυτήν την κατεύθυνση.

Μ: Μα, υπάρχει μεγάλη πιθανότητα να την επιλέξω. Μ’ αρέσουν αυτά τα μαθήματα. Απλώς, θέλω να αισθάνομαι ότι έχω κι άλλες εναλλακτικές. Έχω κι άλλα ενδιαφέροντα.

Κ: Θα ήθελες οι γονείς σου να έβλεπαν ότι είναι κι άλλα πράγματα ή άλλα μαθήματα που σ’ ενδιαφέρουν.

Μ: Ακριβώς. Δεν θέλω ν’ ασχολούμαι μόνο με πράγματα στα οποία ξέρω ότι είμαι καλή. Και σ’ αυτά που είμαι καλή δεν θέλω ν’ αγχώνομαι να είμαι άριστη. Δεν ξέρω πως θ’ αντιδρούσαν οι γονείς μου αν τους έλεγα αυτά τα πράγματα .

Κ:  Σκέφτεσαι να μιλήσεις στους γονείς σου γι’ αυτά που συζητήσαμε εδώ.

Μ: Δεν έχω να χάσω τίποτα. Ίσως να με βοηθήσει κιόλας να χαλαρώσω να μην σκέφτομαι τόσο πολύ τι βαθμό θα πάρω και να βρω ένα θέμα για την εργασία που πραγματικά μ’ ενδιαφέρει.

Κ: Μόνο κερδισμένη μπορείς να βγεις απ’ την κουβέντα που θα κάνετε.

Μ: Έτσι νομίζω. Ευχαριστώ.

Κ: Παρακαλώ.

Παρ’ όλο που πολλοί πιστεύουν ότι η ακρόαση είναι μια παθητική προσέγγιση κλινικές έρευνες απέδειξαν ότι συντελεί σημαντικά στην προσωπική ανάπτυξη και αλλαγή. Η ενεργητική ακρόαση φέρνει αλλαγές στον τρόπο που «στέκονται» οι άνθρωποι απέναντι στον εαυτό τους και τους άλλους, στις αξίες τους, στην στάση ζωής τους. (Rogers and Farson, 1957). Οι άνθρωποι που έχουν ακουστεί μ΄ αυτόν τον ενεργητικό, ευαίσθητο τρόπο με αποδοχή και ενσυναίσθηση ωριμάζουν συναισθηματικά, έρχονται πιο κοντά στον εαυτό τους, γίνονται λιγότερο αμυντικοί ή αυταρχικοί και περισσότερο δημοκρατικοί. Αφού τους έχουν ακούσει μ’ αυτόν τον τρόπο, ακούνε οι ίδιοι τον εαυτό τους με ένα πιο «φροντιστικό» τρόπο, μαθαίνουν να αναγνωρίζουν καλύτερα τα συναισθήματα και τις σκέψεις τους και κατ’ επέκταση γίνονται πιο πρόθυμοι να ακούσουν και να κατανοήσουν καλύτερα άλλους ανθρώπους.

Το κλειδί στην ενεργητική ακρόαση είναι η αποδοχή. Όταν κάποιος αισθανθεί ότι γίνεται αποδεκτός γι’ αυτό που είναι, ακόμα και τα για τις πλευρές του που ο ίδιος αισθάνεται ενοχές, φόβο ή θυμό και ότι δεν έχει ν’ αποδείξει τίποτα σε κανέναν τότε μπορεί να νιώσει ασφαλής να αφήσει πίσω του αμυντικές και αναποτελεσματικές στάσεις ή συμπεριφορές και να αρχίσει να σκέφτεται πως μπορεί να εξελιχθεί, πως μπορεί να εμπιστευτεί τον εαυτό του, να αναπτύξει το δυναμικό του και να πάει παραπέρα από εκεί που νόμιζε ως τώρα ότι μπορεί να πάει. Η ενεργητική ακρόαση δεν απειλεί την αυτο – αντίληψη του ομιλητή, δεν τον βάζει σε θέση να την υπερασπιστεί αλλά να την εξερευνήσει και να αποφασίσει μόνος του πόσο ρεαλιστική είναι.  Έτσι του δίνει τη δυνατότητα να την αλλάξει, αν το επιθυμεί. Ο δάσκαλος δεν έχει το ρόλο αυτού που θέλει να συμμορφώσει ή να κατευθύνει τον μαθητή σύμφωνα με τις δικές του ανάγκες αλλά να κάνει τον μαθητή να αισθανθεί ασφαλής να δει στον εαυτό του τη δυνατότητα τής αλλαγής. Πολλοί εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι αν δεχτούν τον μαθητή με τις αδυναμίες του δεν τον βοηθούν να βελτιωθεί και αισθάνονται υποχρεωμένοι να εντοπίζουν αυτό που οι ίδιοι δεν αποδέχονται και να το επικοινωνούν μέσα από κρίσεις, επικρίσεις, παρατηρήσεις και τιμωρίες. Τα ποσοστά της αποτυχίας αυτής της πρακτικής είναι κατά πολύ ψηλότερα από αυτά της επιτυχίας (Κλεφτάρας, 1997).

Τεχνικές Αποτελεσματικής Επικοινωνίας

Σημαντικό κομμάτι της ενεργητικής ακρόασης είναι να επιβεβαιώνουμε ότι κατανοούμε τον τρόπο που ο ομιλητής βλέπει τα πράγματα και να στείλουμε το μήνυμα της κατανόησης και της αποδοχής στον ομιλητή. Ορισμένες δεξιότητες που ο δάσκαλος μπορεί να αναπτύξει προκειμένου να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα τής επικοινωνίας του με τον μαθητή είναι:

Γλώσσα του σώματος

Στην ενεργητική ακρόαση προσπαθεί ο δάσκαλος να ανιχνεύσει σημάδια που θα του δώσουν πληροφορίες για την συναισθηματική κατάσταση του μαθητή (τυχόν δισταγμοί στη ροή του λόγου του, αποφυγή ορισμένων «ευαίσθητων» θεμάτων, διακυμάνσεις της φωνής, εκφράσεις του προσώπου, στάση του σώματος, κινήσεις των χεριών ή των ματιών) και από την άλλη υιοθετεί μια άνετη και ήρεμη «γλώσσα του σώματος» που δείχνει ενδιαφέρον και κατανόηση (διαρκής οπτική επαφή χωρίς να είναι επίμονη, ελαφριά κλίση του σώματός μας προς τα εμπρός, κινήσεις του κεφαλιού που συνοδεύουν το διάλογο, εκφράσεις προσώπου που αντανακλούν το συναίσθημα που αντιστοιχεί σε όσα λέγονται και βιώνονται) (Ivey & Gluckstern, 1995).

Επαναδιατύπωση – Παράφραση

Μ’ αυτήν τεχνική ο δάσκαλος καθρεφτίζει αυτά που άκουσε με σκοπό να προάγει τον διάλογο και δείξει στον μαθητή ότι έγινε κατανοητός. Ένας πρακτικός κανόνας είναι ότι δεν έχεις κατανοήσει τον συνομιλητή σου, μέχρι να μπορείς να επικοινωνήσεις αυτήν την κατανόηση εισπράττοντας την ευχαρίστηση του άλλου. Συνήθως, μια καλή επαναδιατύπωση γίνεται δεκτή απ’ τον μαθητή με φράσεις που επιβεβαιώνουν ότι ο δάσκαλος κατάλαβε σωστά όπως: «Ναι, σωστά», «Έτσι είναι» ή ακόμα λεπτομερέστερη ανάλυση εκ μέρους του μαθητή αυτών που έχουν ειπωθεί. Ο δάσκαλος μπορεί να επαναλάβει τα λόγια του μαθητή (επαναδιατύπωση) ή να επαναλάβει αυτά που θεωρεί λέξεις κλειδιά και προσθέτοντας δικές του παρατηρήσεις χωρίς να ξεφεύγει απ’ το θέμα, να βοηθήσει τον μαθητή να διακρίνει πιο καθαρά την ουσία όσων έχει πει και να αποδώσει το νόημα όσων ο ίδιος έχει καταλάβει (παράφραση).

Ελάχιστη Ενθάρρυνση

Μ’ αυτήν την τεχνική, ο δάσκαλος προτρέπει τον μαθητή να παραμείνει στο θέμα ή το συναίσθημα που συζητείται προκειμένου να το διερευνήσουν περισσότερο. Παραδείγματα ελάχιστης ενθάρρυνσης είναι:  «Α!», «Έτσι;», «Τότε;», «Και;» «Χμμμ», «Α – χα», «Συνέχισε…», «Θα ήθελα ν’ ακούσω περισσότερα για…», «Ενδιαφέρον», επανάληψη κάποιας λέξης ή λέξεων κλειδιών ή της τελευταίας φράσης του μαθητή, ακόμα και η σιωπή, δηλαδή ο χρόνος που δίνει ο δάσκαλος στον μαθητή για να συνεχίσει. Η εκτίμηση του χρόνου που μπορεί να χρειάζεται ο μαθητής είναι πολύ σημαντική, ακόμα και στις περιπτώσεις που ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιεί την τεχνική των ερωτήσεων. Η σιωπή όταν συνοδεύεται από προσεκτική μη λεκτική παρακολούθηση αποτελεί ένα πολύ ισχυρό μέσο για να νοιώσει ο μαθητής αποδεκτός και να μοιραστεί το πρόβλημά του με τον εκπαιδευτικό (Gordon, 1974).

Από το «Μήνυμα σε Σένα» στο «Μήνυμα από Μένα»

Πολλές φορές, την ώρα του μαθήματος οι μαθητές για διάφορους λόγους μπορεί να συμπεριφέρονται με τρόπο που καταπατά τα δικαιώματα τού καθηγητή.  Τότε μια σταθερή στάση που δεν αφήνει περιθώρια παρερμηνείας είναι αυτή που ενδείκνυται. Σε αυτές τις περιπτώσεις όμως χρειάζεται προσοχή γιατί υποβόσκει ο κίνδυνος να πληγωθεί ο μαθητής χωρίς λόγο, να αισθανθεί ότι ο καθηγητής τον υποτιμά, να τον βάλει σε αμυντική θέση και τελικά να θέσει σε κίνδυνο την προσωπική τους σχέση. Ο δάσκαλος δεν προσπαθεί να περάσει την ευθύνη στους μαθητές γι’ αυτό που νιώθει κατηγορώντας ή επικρίνοντας τους (Μήνυμα για Σένα), αλλά αυτό – αποκαλύπτεται μιλώντας για το πώς η συγκεκριμένη συμπεριφορά των μαθητών ή το συγκεκριμένο περιστατικό έχει ένα αποτέλεσμα για τον ίδιο, το οποίο τον επηρεάζει αρνητικά και τον κάνει να αισθάνεται άσχημα (Μήνυμα από Μένα). Σημαντικό είναι ο μαθητής να πάρει το μήνυμα ότι όχι ο ίδιος, ούτε η συμπεριφορά του αλλά το αποτέλεσμα της συμπεριφοράς του επηρεάζει αρνητικά τον εκπαιδευτικό και δεν αφήνει να ικανοποιηθούν οι ανάγκες του (Gordon, 1974). Παρακάτω είναι παραδείγματα με τυπικά μηνύματα των δύο κατηγοριών.

Μήνυμα για Σένα: Σταματήστε αμέσως να μιλάτε.

Μήνυμα από Μένα: Όταν μιλάτε συνέχεια (συμπεριφορά), δεν μπορώ να συγκεντρωθώ (αποτέλεσμα) κι αυτό δυσκολεύει πολύ τη δουλειά μου (συναίσθημα).

Μήνυμα για Σένα: Στην ηλικία σου, μπορείς να αναλάβεις την ευθύνη να έρχεσαι στην ώρα σου.

Μήνυμα από Μένα: Κάθε φορά που έρχεσαι καθυστερημένος στην τάξη (συμπεριφορά), πρέπει να διακόπτω το μάθημα (αποτέλεσμα)  κι αυτό μ’ εκνευρίζει (συναίσθημα).

Τα “Μηνύματα από Μένα” οδηγούν τους μαθητές να αναλάβουν οι ίδιοι την ευθύνη της τροποποίησης τής συμπεριφοράς τους, αφού πρώτα λάβουν υπόψη τις ανάγκες του καθηγητή. Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής αντιλαμβάνεται τον πραγματικό αντίκτυπο της αρνητικής συμπεριφοράς του πάνω στους άλλους και τροποποιεί την συμπεριφορά του αναλόγως, πράγμα που τον οδηγεί σταδιακά προς την υπευθυνότητα και την ωριμότητα (Κλεφτάρας, 1997). Η γνησιότητα εκ μέρους του εκπαιδευτικού θα λειτουργήσει ως πρότυπο  συμπεριφοράς για τους μαθητές και τελικά θα βοηθήσει στο χτίσιμο μιας αυθεντικής σχέσης (Gordon, 1974).

Διαχείριση Συγκρούσεων

Τα περισσότερα από τα παραπάνω προβλήματα προκύπτουν απ’ την ανάγκη των εκπαιδευτικών να επιβάλουν πειθαρχία και να έχουν τον έλεγχο μέσα στην τάξη προκειμένου να είναι αποτελεσματικοί στη δουλειά τους, αλλά και επειδή θέλουν οι μαθητές τους να είναι υπεύθυνοι και συνεπείς. Όταν αντιληφθούν ότι η πειθαρχία δεν έχει τα αναμενόμενα αποτελέσματα συνήθως αποφασίζουν να επιβάλουν περισσότερη πειθαρχία, να χρησιμοποιήσουν, δηλαδή, περισσότερο την δύναμη που τους δίνει η θέση τους μέσω ανταμοιβών (πχ καλοί βαθμοί) ή τιμωρία (πχ στέλνουν τον μαθητή στο γραφείο του διευθυντή). Όταν, όμως, ο δάσκαλος χρησιμοποιεί τέτοια στρατηγική ο μαθητής αναπτύσσει μηχανισμούς διαχείρισής της που συχνά γίνονται συνήθειες, όπως : αντίσταση, αρνητισμός, επιθετικότητα, εκδικητικότητα, εξαπάτηση, παθητικότητα, απομόνωση και φυσικά έλλειψη ενδιαφέροντος ή κινήτρου όταν η ανταμοιβή ή η τιμωρία εκλείψει.

Το πρώτο πράγμα που πρέπει να κάνουμε, όταν οι ανάγκες εκπαιδευτικών – και μαθητών διαφέρουν, είναι να καταρρίψουμε τον μύθο ότι στις λειτουργικές σχέσεις ή ομάδες δεν υπάρχουν συγκρούσεις. Η αλήθεια είναι ότι συγκρούσεις μπορούν να προκύψουν σε όλες της εκφράσεις της ανθρώπινης συμπεριφοράς όπου εμπλέκονται δύο ή περισσότερα μέρη και επομένως και σε υγιείς και ικανοποιητικές σχέσεις. Ο τρόπος που χρησιμοποιούμε να τις επιλύσουμε είναι συνήθως αυτό που πληγώνει τα εμπλεκόμενα μέρη ή τουλάχιστον ένα από τα δύο, αυτό του οποίου οι ανάγκες μένουν ανικανοποίητες. Αντίθετα, αν και τα δύο μέρη αναλάβουν την ευθύνη για επίλυση της σύγκρουσης με στόχο ένα αποτέλεσμα όπου και οι δύο θα μείνουν ικανοποιημένοι (win – win), η σύγκρουση μπορεί να συμβάλλει θετικά στην αποτελεσματικότητα μιας σχέσης μέσω της έκφρασης καταπιεσμένων συναισθημάτων (πχ θυμός), της καλύτερης κατανόησης τού εαυτού μας και του άλλου και της εξάσκησης σε επικοινωνιακές δεξιότητες. Ακολουθεί παράδειγμα:

Δασκάλα: Νίκο, νομίζω ότι υπάρχει κάποιο πρόβλημα και θέλω να το λύσουμε. Όταν καθόμαστε σε κύκλο για να διαβάσουμε ιστορία και εσύ φεύγεις, πρέπει να σε ακολουθήσω για να σε φέρω πίσω που σημαίνει ότι θα αφήσω τα υπόλοιπα παιδιά μόνα τους ή θα σταματήσω να διαβάζω για να σου πω να επιστρέψεις. Είναι κουραστικό για μένα, με αποσυντονίζει και με κάνει να αισθάνομαι ότι δεν σου προσφέρω τίποτα. Καμιά φορά με την αναστάτωση που δημιουργείται χάνω την υπομονή μου και σου φωνάζω. Αισθάνομαι άσχημα για αυτό.

Νίκος: Δεν μου αρέσουν οι ιστορίες…

Δ: Δεν σου αρέσουν…

Ν: Όχι.

Δ: –

Ν: Και δεν μου αρέσει καθόλου να κάθομαι  συνέχεια. Θέλω να περπατάω πού και πού για να μην πιάνομαι και να κοιτάω έξω απ’ το παράθυρο.

Δ: Βρίσκεις κουραστικό να κάθεσαι για πολύ ώρα. Προτιμάς να κοιτάς απ’ το παράθυρο.

Δ: Ναι, είναι πιο άνετα δίπλα στο παράθυρο. Στον κύκλο έχει πολλά παιδιά. Δεν μπορώ να κουνηθώ…

Δ: Αισθάνεσαι ότι έχεις περισσότερο χώρο δίπλα στο παράθυρο παρά στον κύκλο.

Ν: Ακριβώς. Αισθάνομαι παγιδευμένος. Κι όταν χτυπάει το κουδούνι δεν μπορώ να βγω γρήγορα έξω. Μένω πάντα τελευταίος.

Δ: Μένεις τελευταίος.

Ν: Συνέχεια.

Δ: Θα ήθελες κάποιες φορές να φεύγεις πρώτος.

Ν: Όταν στέκομαι δίπλα στο παράθυρο και χτυπήσει το κουδούνι, καταφέρνω να βγαίνω πρώτος έξω.

Δ: Κατάλαβα. Θέλω, όμως, να μένεις στον κύκλο όταν διαβάζουμε ιστορίες. Είναι σημαντικό για μένα να μένεις με την ομάδα και να συμμετέχεις όποτε επιθυμείς. Τι θα έλεγες αν φέρναμε την καρέκλα σου δίπλα στο παράθυρο; Θα μπορούσες να μείνεις καθισμένος αν η καρέκλα σου ήταν δίπλα στο παράθυρο; Έτσι, θα μπορείς να κοιτάς έξω όταν κουράζεσαι και καμιά φορά όταν χτυπάει το κουδούνι να βγαίνεις πρώτος έξω. Τι λες;

Ν: Εντάξει.

Ο δάσκαλος που επιλέγει να χρησιμοποιήσει την «μέθοδο χωρίς χαμένο» σταδιακά ελαττώνει τη χρήση της παραδοσιακής γλώσσα επιβολής δύναμης που περιέχει όρους όπως έλεγχος ή επίπληξη και την αντικαθιστά με λεξιλόγιο που περιλαμβάνει έννοιες όπως επίλυση προβλήματος, διαχείριση συγκρούσεων, συνεργασία, συν-απόφαση, διαπραγμάτευση και συναίνεση. Γνωρίζει πόσο σημαντικές είναι οι συναντήσεις στις οποίες δάσκαλος και μαθητές συναινούν στους «κανόνες του παιχνιδιού» καταρτίζουν το μαθησιακό συμβόλαιο και δεσμεύονται να σεβαστούν τις ανάγκες του άλλου. Οι μαθητές είναι πιο πρόθυμοι να ακολουθήσουν κανόνες που οι ίδιοι έχουν θέσει και στους οποίους έχουν δεσμευτεί. Όταν προκύψει σύγκρουση τα μέλη οφείλουν να καταγράψουν προτάσεις ή εναλλακτικά σχέδια δράσης (πχ με καταιγισμό ιδεών), να τις αξιολογήσουν όλες (χρησιμοποιώντας τις παραπάνω δεξιότητες και τεχνικές), να καταλήξουν σε κοινά αποδεκτές λύσεις (κανείς δεν χάνει, όλοι κερδίζουν) και να επιλέξουν εκείνη (ή εκείνες) που θα  υλοποιήσουν (ποιος θα κάνει τι). Τέλος, να ορίσουν ένα πλάνο για το πότε θα αξιολογήσουν την υλοποίηση και θα επιβεβαιώσουν ότι μ’ αυτή την λύση όλοι είναι ευχαριστημένοι.

 Μεθοδολογία Έρευνας: I.P.A.

Η Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση (Interpretative phenomenological analysis) είναι μια μέθοδος ποιοτικής έρευνας που ασχολείται με το πώς οι άνθρωποι νοηματοδοτούν τις εμπειρίες τους. Στόχος δεν είναι η κατηγοριοποίηση των δεδομένων, η γενίκευση ή η επαλήθευση των υποθέσεων αλλά η ανάλυση του πώς μια μικρή ομάδα ανθρώπων σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο βιώνει και κατανοεί μια σημαντική εμπειρία και πώς αυτή η εμπειρία αντανακλάται στην ζωή τους, Αντικείμενο μελέτης μπορεί να είναι οτιδήποτε μπορεί να νοηματοδοτηθεί ως σημαντική εμπειρία. Αυτό που έχει σημασία είναι η εμπειρία να θεωρείται σημαντική για αυτούς που την έζησαν και η επεξεργασία του νοήματός της να εμπεριείχε  αναστοχασμό, συναισθήματα και σκέψεις.

Το δείγμα επιλέγεται σκόπιμα προκειμένου να είναι ομοιογενές και οι συμμετέχοντες να προσφέρουν στον ερευνητή μια ουσιαστική θεώρηση του αντικειμένου της έρευνας μέσα από την λεπτομερή και εις βάθος μελέτη της κοινής τους εμπειρίας. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι τα ερευνητικά ερωτήματα να τους αφορούν, να έχουν νόημα για τον καθένα τους ξεχωριστά προκειμένου να αποτυπωθούν οι συγκλίσεις ή οι αποκλίσεις του φαινομένου μέσα στο ομοιογενές δείγμα. Τα δεδομένα συλλέγονται με ποιοτικές μεθόδους όπως η ημι – δομημένη συνέντευξη και τα ημερολόγια. Ο ερευνητής υιοθετεί μια στάση διευκολυντή που θα κάνει τους συμμετέχοντες να αισθανθούν ασφαλείς να μιλήσουν ελεύθερα, με αναστοχαστικότητα. Τα «θέματα»  (ιδέες, σκέψεις, συναισθήματα), που εμφανίζονται συνήθως με την μορφή φράσεων, αφορούν κάτι που απασχολεί ή ενδιαφέρει τους συμμετέχοντες και θεωρούν σημαντικό, αλλά και εκφράζουν κάτι για το νόημα της εμπειρίας που αφηγούνται. Η προσπάθεια του ερευνητή να ερμηνεύσει τον φαινομενολογικό κόσμο των υποκειμένων αποτελεί το δεύτερο θεωρητικό άξονα της IPA. Η πρόσβαση τού ερευνητή στην εμπειρία του άλλου εξαρτάται από την αφήγηση τού δεύτερου σχετικά με την εμπειρία του και αυτή είναι που θα αναλυθεί. Ο ερευνητής εμπλέκεται σε μια «διπλή ερμηνευτική» αφού προσπαθεί να νοηματοδοτήσει πώς οι συμμετέχοντες νοηματοδότησαν την εμπειρία τους.

Στην παρούσα εργασία η Ερμηνευτική Φαινομενολογική Ανάλυση χρησιμοποιήθηκε μετά από τρεις ημι – δομημένες συνεντεύξεις σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιλέχθηκαν εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων (δασκάλα, δασκάλα μουσικής και δασκάλα αγγλικών) προκειμένου να καταγραφούν οι εμπειρίες εκπαιδευτικών με διαφορετικά διδακτικά αντικείμενα, που όμως έχουν παρόμοια ηλικία (40-45 ετών) και διδάσκουν στα ίδια παιδιά για να εξασφαλιστεί ομοιογένεια στην εμπειρία τους. Τους δόθηκαν 14 γραπτές ερωτήσεις οι οποίες συμπεριλαμβάνονταν σε έναν από τους 3 άξονες: Διαπροσωπική σχέση με μαθητές, Επικοινωνία, Ανίχνευση Αναγκών.

Κατόπιν, τους δόθηκαν λίγα λεπτά να διαβάσουν τις ερωτήσεις, ν’ αναστοχαστούν και να επιλέξουν οι ίδιες το θέμα για το οποίο θα μιλούσαν. Στόχοι του ερευνητή ήταν οι συμμετέχουσες να αισθανθούν ασφαλείς  να αφηγηθούν εμπειρίες, αναμνήσεις, απόψεις, σκέψεις, συναισθήματά, αντιλήψεις, αρχές, πράξεις, και να δώσει έμφαση στην πολυπλοκότητα και στο πολυδιάστατο κάθε κοινωνικής εμπειρίας, έχοντας την πεποίθηση ότι η πρόσβαση στην κοινωνική πραγματικότητα γίνεται μέσω κοινωνικών κατασκευών (πχ γλώσσα, ατομική και συλλογική συνείδηση, αναπαραστάσεις).

Παρουσίαση Αποτελεσμάτων

Καμιά απ’ τις συμμετέχουσες δεν απάντησε στις συγκεκριμένες ερωτήσεις που τους δόθηκαν. Ανέφεραν το πώς αντιλαμβάνονται τα παιδιά και πώς διαχειρίζονται συγκρούσεις αλλά κυρίως μίλησαν για τη δική τους πλευρά, μίλησαν για τον εαυτό τους και πώς βλέπουν την σχέση με τα παιδιά από τη θέση τους. Το πρώτο θέμα (Να σου πω δυο λόγια για μένα) που αναδύθηκε απ’ τις συνεντεύξεις είναι η ανάγκη τους να καταθέσουν την εμπειρία τους, να γίνει κατανοητή η εικόνα που έχουν διαμορφώσει, όπως την αντιλαμβάνονται μέσα από τον ρόλο τους, και να τους αναγνωριστεί πως αυτή η εμπειρία αντανακλάται στην προσωπικότητά τους.

Σημαντική στην αφήγησή τους είναι η ανάμνηση της εμπειρίας τους ως μαθήτριες. Η «Δασκάλα» είπε: «θυμάμαι εγώ σαν παιδί ότι ο εκπαιδευτικός για μένα ήταν μια φιγούρα έτσι πολύ έντονη και θεωρούσα ότι εκεί υπάρχει κάτι το πολύ ισχυρό ας πούμε, και το πολύ δυνατό, … δεν θέλω αντίστοιχα να περνάω μια τέτοια εικόνα στους μαθητές που εντάξει ούτως ή άλλως το πρότυπο του δασκάλου έχει αλλάξει πλέον δεν είναι αυτό που είχα εγώ στην παιδική μου ηλικία γενικότερα, και κοινωνικά»  και η «Αγγλικών»: «θυμάμαι πάρα πολύ καλά τα δικά μου χρόνια της αντίστοιχης ηλικίας που ήμουν στο σχολείο, τι μου άρεσε και τι δεν μου άρεσε … Πολύ εύκολα, λοιπόν, μπαίνω στη θέση των παιδιών. Πολύ εύκολα καταλαβαίνω γιατί βαριούνται, γιατί μαλώνουν, τις διαφορές τους κι όλα αυτά που υπάρχουν μέσα στην τάξη». Στην περίπτωση της «Αγγλικών» η αίσθηση αποκλεισμού από τους υπόλοιπους που είχε σαν παιδί την κάνει να θέτει ως προτεραιότητα την διαμόρφωση ομάδων στις οποίες πρέπει όλοι οι μαθητές να έχουν ένα ρόλο. Μάλιστα η θέση του αρχηγού που είχε σαν παιδί φαίνεται να επαναλαμβάνεται στο ρόλο της ως εκπαιδευτικός. Για τη «Δασκάλα» είναι σημαντικό το παρελθόν, τα βάρη από την παιδική ηλικία ή και τα πρότυπα που προβάλλονται από γενιά σε γενιά. Επισήμανε ότι όλα τα αντιλαμβάνεται μέσα απ’ το δικό της φίλτρο, δεν υπάρχει αντικειμενική αλήθεια και σε περιπτώσεις όπου υπάρχει διάσταση απόψεων η αλήθεια είναι πάντα κάπου στην μέση. Έδωσε έμφαση στην αναγνώριση των δικών της αναγκών και στην σχέση της με τον εαυτό της: «Η προσωπική μου ανάγκη να δουλέψω εμένα, με βοήθησε πάρα πολύ, καθρεπτίζεται δηλαδή, στην τάξη μου μέσα, βγαίνει αυτό». Η δουλειά της και κυρίως η σχέση με τους μαθητές είναι μια ευκαιρία να δουλέψει με τον εαυτό της και τις ενοχές της. Φαίνεται να «βλέπει» τις ανάγκες των μαθητών μέσα από τις δικές της ανάγκες:  «όλοι θέλουμε την αγάπη, όλοι θέλουμε την αποδοχή, όλοι θέλουμε το ίδιο πράγμα ακριβώς, απλά με διαφορετικό τρόπο έχουμε μάθει να το ζητάμε». Η «Μουσικής» αναγνωρίζει ότι όλα ξεκινάνε απ’ την δική της ψυχολογική κατάσταση, την διάθεση της όταν ξεκινάει η μέρα και ότι εμπιστεύεται πολύ το «ένστικτό» της.

Το δεύτερο θέμα που αναδύθηκε από τις συνεντεύξεις (Το τσαλάκωμα του δασκάλου) ήταν η προσπάθεια και των τριών να είναι γνήσιες, αυθεντικές στην προσπάθεια τους να επικοινωνήσουν με τα παιδιά. Η ειλικρίνεια στην έκφραση συναισθημάτων όπως ο θυμός και η αγάπη, η διάθεσή τους να ζητήσουν συγγνώμη και να «τσαλακωθούν» όπως αναφέρει η «Μουσικής» και να μοιραστούν τον τρόπο σκέψης τους ή να προσκαλέσουν τους μαθητές να κάνουν το ίδιο φαίνεται να είναι πολύ σημαντικά κομμάτια των εμπειριών τους. Η «Αγγλικών» αναφέρει: «παραλέω αυτό που αισθάνομαι, είμαι ενθουσιώδης και μ’ αρέσει να τους το δείχνω … όπως είμαι με φίλους είμαι και στην τάξη». Απ’ την άλλη, δεν πιστεύει ότι οι σχέσεις που εμπεριέχουν εξουσία μπορεί να είναι εντελώς αυθεντικές. Περιορίζεται και η ίδια όταν βρίσκεται σε «κατώτερη» θέση. Η «Δασκάλα» θέλει να μοιραστεί με τα παιδιά την καθημερινότητά της, την «αλήθεια» της, τα λάθη και τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει επειδή πιστεύει αυτό το μοίρασμα θα τα βοηθήσει. Την ενδιαφέρει να την κατανοήσουν, να την σεβαστούν γι αυτό που είναι ως άνθρωπος: «έχω αντίστοιχα τις αδυναμίες μου τις φοβερές, έχω τις ανασφάλειές μου τις φοβερές, έχω ό,τι ακριβώς έχουν αυτοί, ό,τι έχει η μαμά τους, ό,τι έχει ο μπαμπάς τους, ό,τι έχουμε όλοι, και απλά τους λέω τον τρόπο που προσπαθώ να τα διαχειριστώ εγώ». Αισθάνεται αληθινή μέσα από τις αδυναμίες της και όχι μέσα από τη δύναμη του ρόλου. Δεν βλέπει το ρόλο της σαν εμπόδιο να εκφραστεί επειδή δεν την ενδιαφέρει να έχει δύναμη από την εξουσία του ρόλου. Για την «Μουσικής» δεν έχει νόημα να κουβαλάει τα προσωπικά της βάρη στην δουλειά, δεν βοηθά στην λειτουργικότητά της. Έχει βρει τον τρόπο της, προσπαθεί μόνη της «τεχνητά» ν’ αλλάξει διάθεσή της κι αυτή την «διορθωμένη» καλή διάθεση τα παιδιά τής την επιστρέφουν. Η έκφραση «αρνητικών» συναισθημάτων αποσκοπεί μόνο στο να καταλάβουν τα παιδιά το αποτέλεσμα τής πράξης τους στην ίδια αλλά και στην ομάδα όταν κάνουν κάτι λάθος.

Πολύ σημαντικό θέμα είναι πως νοηματοδοτούν τον ρόλο τους (Η θέση του εκπαιδευτικού). Για την «Αγγλικών» ο ρόλος της μπορεί να προκαλεί φόβο, βάζει τα παιδιά σε αμυντική θέση, τα εμποδίζει να της μιλήσουν με ειλικρίνεια ή ακόμα τα κάνει να νομίζουν ότι δεν θα τα πιστέψει. Οπότε, αντιλαμβάνεται την εξουσία του ρόλου ως εμπόδιο στο χτίσιμο σχέσης εμπιστοσύνης. Η ίδια φαίνεται να μην είναι σίγουρο πώς να διαχειριστεί αυτή την δύναμη όταν προκύπτουν συγκρούσεις. Ο ρόλος της επαναπροσδιορίστηκε όταν έγινε μητέρα. Η αγάπη που ένιωσε την έκανε να δει τους μαθητές της με «άλλο μάτι» και τα πράγματα βελτιώθηκαν. Βελτιώθηκε η αλληλεπίδρασή της με τους μαθητές όταν χαλάρωσε και σταμάτησε να πηγαίνει «by the book» εφαρμόζοντας «όλες τις σύγχρονες παιδαγωγικές μεθόδους». Μάλιστα, αναγνώρισε ότι όσο περνούν τα χρόνια και αυξάνεται η εμπειρία της, τόσο πιο εύκολη γίνεται η αλληλεπίδραση. Η «Δασκάλα» δεν θέλει να παίξει το ρόλο του ισχυρού εκπαιδευτικού, αφού και κοινωνικά αυτό το πρότυπο αλλάξει. Αμφισβητεί ότι ο ρόλος του δασκάλου δίνει ουσιαστική δύναμη και αναγνωρίζει το δικαίωμά της στην «αδυναμία» σε όλους τους ρόλους. Στόχος της είναι όχι μόνο να μεταδώσει γνώση αλλά τα παιδιά να πάρουνε πράγματα απ’ την μεταξύ τους σχέση, να μάθουνε να εκτιμούν τον εαυτό τους και την προσωπικότητα του άλλου. Ο ρόλος της ως μητέρα της επιβεβαιώνει τις προτεραιότητες που έχει θέσει ως δασκάλα, όπως την σημασία του σεβασμού στην προσωπικότητα τού άλλου. Η «Μουσικής» θέλει απ’ τη θέση να χαλαρώσει τα παιδιά, να τα κάνει ν’ αγαπήσουν το μάθημά της και θεωρεί πως οφείλει να διατηρεί ισότητα, δικαιοσύνη, ομοιογένεια στην τάξη. Δεν θεωρεί τον εαυτό της ειδικό να διαχειριστεί κάποιες «δύσκολες» περιπτώσεις. Απολαμβάνει τον ρόλο της δασκάλας παρ’ όλο που κάποιες φορές χρειάζεται «αέρα» και «χώρο».

Σημαντικό θέμα στην αφήγησή τους είναι ο τρόπος που αντιλαμβάνονται τα παιδιά (Βλέποντας τα παιδιά). Η «Δασκάλα» θεωρεί προϋπόθεση τον σεβασμό της προσωπικότητάς τους (και η ίδια αποζητά σεβασμό) και στο δικαίωμά τους να αυτενεργήσουν και να αναλάβουν την ευθύνη του εαυτού τους. Τα παιδιά χρειάζεται να κατανοούν τις ανάγκες τους, να τις επικοινωνούν και αν χρειαστεί να επιμείνουν. Δεν είναι κατώτερα όντα που πρέπει να «υποτάσσονται» στις απαιτήσεις των ενηλίκων (γονείς, εκπαιδευτικοί), αλλά έχουν το χάρισμα να είναι ανοιχτά, έχουν διαύγεια και αξίζουν ισότιμη αντιμετώπιση. Ο κάθε μαθητής έχει διαφορετικό τρόπο να επικοινωνεί. Η συμπεριφορά τους δεν είναι σημαντική γιατί  είναι ο τρόπος τους να επικοινωνήσουν. Η ίδια προσπαθεί να δει «κάτω απ’ την επιφάνεια» και να τα κατανοήσει σε βάθος. Σημαντικό για εκείνην είναι να μην μείνει κάποιος με την αίσθηση ότι αδικήθηκε, ότι δεν ακούστηκε ή ότι στο πλαίσιο του σχολείου επιβλήθηκε κάποιος σε κάποιον άλλον. Η «Αγγλικών» βλέπει τα παιδιά με τα μάτια της μαμάς, αλλά δεν φτάνει σε όλα τα παιδιά η αγάπη που στέλνει. Αισθάνεται ότι της κρύβουν πράγματα, ίσως επειδή φοβούνται ότι δεν θα τα πιστέψει. Η «Μουσικής» χρειάζεται να βλέπει τα παιδιά στο σύνολό τους και αναγνωρίζει ότι κάθε περίπτωση είναι εντελώς διαφορετική. Δεν μπορεί να κρίνει μόνο από την συμπεριφορά τους στην τάξη επειδή το περιβάλλον τους ή αυτό που φέρνουν απ’ το σπίτι τους και πιθανόν δεν γνωρίζει είναι σημαντικό για την κατανόηση. Πιστεύει ότι τα παιδιά κατανοούν την πραγματικότητα μ’ έναν ιδιαίτερο τρόπο: «έχουν κεραίες» «λειτουργούν με ένστικτο», δεν εκφράζονται με λόγια, και στην προσπάθεια της να τα κατανοήσει. αποκωδικοποιεί τα μη λεκτικά μηνύματα. Τα παιδιά χρειάζονται να βρίσκουν ενδιαφέρον, να έχει νόημα αυτό που μαθαίνουν (σημαντική μάθηση) και ο τρόπος μάθησης να είναι διασκεδαστικός. Τέλος, μπορεί να επηρεαστούν αν δεν απομονωθεί μια συμπεριφορά μη αποδεκτή.

Η σχέση των εκπαιδευτικών με τα παιδιά (Η καθαρή σχέση) είναι ένα θέμα που αναδύθηκε πολλές φορές κατά την διάρκεια των συνεντεύξεων. Η «Μουσικής» αναγνωρίζει σαν αντικειμενική δυσκολία στο χτίσιμο μιας ουσιαστικής σχέσης και κουραστικό για την ίδια την έλλειψη χρόνου (το μάθημά της είναι μονόωρο ή δίωρο):  «δεν θυμάμαι όλα τα μικρά τους ονόματα». Η σχέση της με τα παιδιά είναι σημαντική για να έχει καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Αντιλαμβάνεται την σχέση μέσα από την ανταλλαγή, την αλληλεπίδραση με τα παιδιά και τα προσεγγίζει με ενσυναίσθηση: «προσπαθώ να μπω στη θέση του», «να δω τι βιώνει». Οι συγκρούσεις συχνά προκαλούνται επειδή τα παιδιά φέρνουν προβλήματα απ’ το σπίτι τους, γι’ αυτό και η ίδια δεν θέλει να μεταφέρει τα προβλήματά της στην τάξη. Στην προσπάθεια της να κάνει τη δουλειά της, απομονώνει τα παιδιά που δεν συμμορφώνονται με τους κανόνες: «βγάζω παιδί εκτός διαδικασίας και μετά από λίγο του δίνω δεύτερη ευκαιρία». Δεν της αρέσει αυτή η λύση, πρέπει να έχει εξαντλήσει τις προηγούμενες για να την χρησιμοποιήσει αλλά θέλει να είναι δίκαιη. Η σχέση της με τα παιδιά την βοηθά να δει τα πράγματα σε άλλο πλαίσιο. Η «Δασκάλα» χρειάζεται σχέση «καθαρή»,  ισότιμη, κατανοητή κι απ’ τα δυο μέρη, ουσιαστική και όχι τυπική. Αντιλαμβάνεται την σχέση της με τα παιδιά όχι σαν έναν τρόπο συμφωνίας αλλά ένα τόπο συνάντησης, έκφρασης κατανόησης και σεβασμού στην διαφορετικότητα του άλλου, όπου μπορούν να αισθανθούν ασφαλείς να είναι ο εαυτός τους, να μην αισθάνονται ενοχές για αυτά που νοιώθουν ή για το γεγονός ότι χρειάζονται ο ένας τον άλλον. Απολαμβάνει το κομμάτι των σχέσεων στη δουλειά της και επενδύει χρόνο και κόπο σ’ αυτήν, γιατί η σχέση είναι η βάση, το πλαίσιο πάνω στο οποίο πατάνε για να προσεγγίσουν το γνωστικό αντικείμενο. Η διαπροσωπική σχέση, η επικοινωνία είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας στην αποτελεσματικότητα της μαθησιακής διαδικασίας.  Ότι μάθουν θα το μάθουν επειδή έχουν καλή σχέση, και θα το μάθουν πιο εύκολα. Χτίζει μια σχέση ανοιχτή προκειμένου να προκαλέσει το ενδιαφέρον τους αλλά και να αποτελέσει μια «καλή πρακτική» για το δικαίωμά τους να τους σέβονται. Γενικά, της αρέσουν οι ισότιμες σχέσεις αλληλοβοήθειας, θεωρεί σημαντικό να είναι τα μέρη ανοιχτά και διαθέσιμα ο ένας για τον άλλον. Προτεραιότητα με τους μαθητές της είναι η επίλυση συγκρούσεων:  «να μην φεύγουν στενοχωρημένοι το μεσημέρι». Για την «Μουσικής» οι αρχικές συγκρούσεις αποδείχτηκαν σημαντικές γιατί την έκαναν ν’ αλλάξει πορεία, να χαλαρώσει. Σε περιπτώσεις που τα παιδιά υπερβαίνουν τα όρια χρησιμοποιεί την εξουσία της, αλλά ανησυχεί μήπως η «αυστηρότητα» δεν λειτουργήσει. Αισθάνεται έντονα την ανάγκη να συμμετέχουν όλοι με κάποιον τρόπο, να αντιμετωπίσει την άρνηση των μαθητών, να αναθέσει αρμοδιότητες ώστε να μην αποκλειστεί κανείς. Πολλές φορές «αυτό που μπορεί να ξεκινήσει ως σύγκρουση μπορεί και να τελειώσει σαν σύγκρουση» και πιστεύει ότι δεν έχει κερδίσει την εμπιστοσύνη τους. Προσπαθεί να τους δείξει αγάπη αλλά δεν είναι σίγουρη ότι τα παιδιά το κατανοούν. Αναγνωρίζει ότι δεν βοηθά στην διαχείριση της σχέσης το γεγονός ότι περνάει λίγο χρόνο μαζί τους. Προσπαθεί να τους ακούσει:  «τους κάνω ένα ερωτηματολόγιο στην αρχή της χρονιάς» και να τους κάνει ν’ αναλάβουν ευθύνη για τον εαυτό τους: «έχετε δεσμευτεί πάνω σ’ αυτό που έχετε πει και πρέπει τώρα να το τηρήσετε».

Τελευταίο θέμα είναι το τι χρειάζονται για να αισθάνονται μεγαλύτερη ικανοποίηση με την δουλειά τους αλλά και για να επικοινωνήσουν καλύτερα με τους μαθητές τους (Πώς φαντάζομαι το μέλλον). Η «Μουσικής» χρειάζεται περισσότερη ώρα με τα παιδιά και λιγότερους μαθητές ανά τμήμα, ενώ κρίνει απαραίτητη την παρουσία ψυχολόγου στα σχολεία: «για να εκτονώνουμε και να συζητάμε το δικό μας συναίσθημα, τα δικά μας θέματα εμείς προσωπικά και έπειτα να συζητάμε τα θέματα των παιδιών που αντιμετωπίζουμε και που δεν είμαστε 100% ειδικοί για να τα γνωρίζουμε όλα και να έχουμε απάντηση σε όλα». Η «Αγγλικών» χρειάζεται ένα  «ευχάριστο περιβάλλον…  ωραία διακοσμημένο» και «εξοπλισμό», αλλά κυρίως: «να ήταν τα παιδιά πιο ανοιχτά απέναντι μου, ίσως να τους εμπνέω εμπιστοσύνη που νομίζω ότι δεν το κάνω κι από τη θέση μου … Θέλω να διαγράψουμε το παρελθόν, να κάνουμε νέα αρχή». Προσπαθεί να χτίσει σχέση χωρίς εξουσία αλλά δεν ξέρει αν τα παιδιά μπορούν να το δουν, αν τελικά μπορούν να την δουν σαν μαμά  και να την αγαπήσουν. Όλο το σχολικό περιβάλλον να γίνει για τα παιδιά πιο ευχάριστο, όχι με την έννοια τού τι πρέπει να κάνει ο καθένας αλλά να βελτιωθεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο σχετίζονται, η σχέση τους, οι ποιότητες και οι αξίες που μοιράζονται. Δεν είναι σίγουρη ότι όλα αυτά που εμφανίζονται ως παιδαγωγικές μέθοδοι της ταιριάζουν αλλά κάνει μεταπτυχιακό, συνεχίζει να «ψάχνεται». Η «Δασκάλα» θεωρεί την δουλειά με τον εαυτό της σημαντικό παράγοντα στην αποτελεσματικότητά της. Αυτό που θα συνεχίσει να κάνει είναι να δουλεύει την σχέση της με τους μαθητές γιατί «αλλάζει το πεδίο» όταν έχουν σχετιστεί, όταν έχουν επικοινωνήσει δάσκαλος – μαθητής. Ανησυχεί  μήπως τους κουράσει ο αναλυτικός τρόπος σκέψης της, μην τα φορτώσει με τον εαυτό της και γι’ αυτό ζητάει ανατροφοδότηση. Πιστεύει ότι αν καθιερωθεί μεταξύ τους σχέση σεβασμού και τα παιδιά εκτιμήσουν καλύτερα τον εαυτό τους, θα εξαπλωθεί και στην οικογένειά τους. Είναι μια αργή αλλά σταθερή διαδικασία αλλαγής που φέρνει αποτελέσματα.

Συμπεράσματα

Δεν είναι στόχος της εργασίας να γενικεύσει τα αποτελέσματα, να επαληθεύσει τη θεωρία ή να ασχοληθεί με τυχαίες συσχετίσεις μεταξύ των διαφορετικών αφηγήσεων. Είναι να αναδείξει την σημασία της προσωπικής εμπειρίας του καθενός/ καθεμιάς, να την προσεγγίσει με σεβασμό και να επικεντρωθεί στο νόημα που οι ίδιοι/ ίδιες της αποδίδουν. Ο ερευνητής προσπαθεί να αντιληφθεί στα θέματα που αναδύονται, να τα κατανοήσει και να ερμηνεύσει πώς τα νοήματα που δίνουν στις εμπειρίες τους οι συμμετέχοντες, συγκροτούν και διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους. Είναι πολύ ενδιαφέρον όταν κάποιος εξωτερικός παρατηρητής δίνει «χώρο» και διευκολύνει ή συμπράττει με έναν άνθρωπο για να εξερευνήσει τις εμπειρίες του αλλά και τις επιπτώσεις τους στη ζωή του, στις σχέσεις του και στο πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνονται.

Η διαπροσωπική σχέση με τους μαθητές, η επίλυση συγκρούσεων, η αποτελεσματική επικοινωνία και η ανάγκη τους να είναι ο εαυτός τους μέσα στη σχέση και να εκφραστούν μέσα από τη δουλειά τους αποτελούν θέματα που απασχόλησαν πολύ τις τρεις εκπαιδευτικούς κατά την αφήγησή τους. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού και η προσπάθειά τους να «χωρέσουν» σ’ αυτόν, η διαχείριση της δύναμης που τους δίνει, είναι πολύ σημαντικά θέματα για τις ίδιες. Θεωρούν ότι μια σχέση που θα βασίζεται στην εμπιστοσύνη και στο σεβασμό των αναγκών και των δύο πλευρών είναι απαραίτητη τόσο για την επίτευξη των μαθησιακών στόχων όσο και για την  δική τους εργασιακή ικανοποίηση.

Για να καθιερωθεί μια ειλικρινής, ανοιχτή σχέση, που δεν βασίζεται στον έλεγχο και στην τιμωρία – ανταμοιβή αλλά στον σεβασμό και στην αμφίδρομη επικοινωνία, χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να αισθανθεί ασφαλής να εκφράσει συναισθήματα ή σκέψεις, όπως τα βιώνει, αναγνωρίζοντας τα σαν δικά του, χωρίς κρίσεις ή ερμηνείες της συμπεριφοράς των μαθητών κάνοντας το πρώτο βήμα για ένα πλαίσιο αυτογνωσίας, αυτοαποδοχής, αυτοβελτίωσης και τελικά αμοιβαίας κατανόησης, στο οποίο οι μαθητές αναλαμβάνουν την ευθύνη για το αποτέλεσμα της συμπεριφοράς τους και αισθάνονται ασφαλείς να γνωρίσουν τον εαυτό τους, να ενεργοποιηθούν και να αναπτυχθούν μέσα απ’ τη μαθησιακή διαδικασία.

Οι τεχνικές της προσωποκεντρικής συμβουλευτικής μπορούν να βρουν εφαρμογή στην εκπαίδευση. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων συμβουλευτικής όπως η ενσυναίσθηση, η ενεργητική ακρόαση, η άνευ όρων αποδοχή, η αυθεντικότητα μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να γίνουν πιο αποτελεσματικοί, επειδή βοηθούν να «φωτιστούν» ανθρώπινες πλευρές των μαθητών τους για τις οποίες αισθάνονται ενοχές, φόβο, ντροπή ή θυμό και τελικά να αφήσουν πίσω τους μη λειτουργικές στάσεις ή συμπεριφορές, να εμπιστευτούν τον εαυτό τους, τις δυνατότητές τους και την μαθησιακή διαδικασία, προκειμένου να βελτιωθεί η αυτοεκτίμηση και η ωριμότητά τους.

Ο ρόλος του δασκάλου σε μια μαθησιακή διαδικασία που βασίζεται στην αυτοδιερεύνηση, στην ανάπτυξη και στην ενεργητική και υπεύθυνη συμμετοχή των μαθητών είναι να τους διευκολύνει να εμπιστευτούν αυτήν την διαδικασία αλλαγής, εξέλιξης και διαρκούς αναζήτησης γνώσης.

Βιβλιογραφικές Αναφορές:

Aspy, D., & Roebuck, F. (1983). “Researching person-centered issues in education”. Στο: C. R. Rogers, Freedom to learn for the 80s. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill.

Curtis, R.C, & Miller, K. (1986):«Believing another likes or dislikes you: Behaviors making the beliefs come true»-Journal of Personality & Social Psychology,52,155-162

Gordon, T. (1974). T.E.T. : Teacher effectiveness training. McKay, New York.

Ivey,A.E. & Gluckstern,N.B. (1995). Συμβουλευτική. Βασικές Δεξιότητες Επιρροής. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κλεφτάρας, Γ. (1997): Η διαπροσωπική σχέση ως θεμελιώδης έννοια στη διαδικασία της εκπαίδευσης: Πρακτικές προσεγγίσεις και τεχνικές βελτίωσής της. Στο Μ. Πουρκός (Επιμ. Έκδ.), Ατομικές διαφορές μαθητών και εναλλακτικές ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις (σ. 275-302). Αθήνα: Gutenberg.

Knuld Illeris (2014) “Transformative Learning and Identity” Routledge (pp 16-24)

Lawrence A. P. & Oliver P. J. (2001): «Θεωρίες Προσωπικότητας. Έρευνα και Εφαρμογές» – Τυπωθήτω, Αθήνα

Μαλικιώση – Λοϊζου, Μ. (1999) Συμβουλευτική Ψυχολογία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.

Manson, J. (2003) Η διεξαγωγή της ποιοτικής έρευνας. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Rogers, C. R. (1951): Client – Centered Therapy: Its Current Practice, Implications and Theory. Boston, MA, Houghton Mifflin.

Rogers, C. R. (1957): The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of consulting and therapeutic psychology (Washington, DC), no 21, p. 95-103

Rogers, C and Farson, R (1987): Active Listening,Excerpt from Communicating in Business Today R.G. Newman, M.A. Danzinger, M. Cohen (eds), D.C. Heath & Company

Rogers, C. R. (1959): Significant learning in therapy and in education. Educational leadership (Alexandria, VA), no. 16, (pp.95-103)

Rogers, C. R. (1961): On becoming a person. Houghton Mifflin, Boston

Rogers, C. R. (1969): Freedom to Learn: a view of what education might become. Colombus, OH, Charles E. Merrill

Rogers, C. R. (1983): Freedom to Learn for the 80s, Colombus, OH, Charles E. Merrill

Smith, J.A., Flowers, P., & Larkin, M. (2009). Interpretative Phenomenological Analysis: Theory Method and Research. London: Sage.

Zimring F.: Carl Rogers (1902-1987). The quarterly review of comparative education (Paris, UNESCO), vol. XXIV, no. ¾, 1994, (p.411-22)