Η Βιωματική Προσέγγιση της Επιμόρφωσης στη Δημόσια Διοίκηση

Η περίπτωση της Εθνικής Σχολής Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης

Αγγελική Μπουρμπούλη,

Υπεύθυνη Σπουδών και Έρευνας Εθνικής Σχολής Δημόσιας Διοίκησης (ΕΣΔΔΑ),

Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ)

Περίληψη

Ένας από τους λόγους που καθιστά δύσκολο τον ορισμό της επιμόρφωσης και εκπαίδευσης των δημοσίων λειτουργών στη Δημόσια Διοίκηση είναι ακριβώς ο όρος «ενήλικος» και η μεγάλη ποικιλία ερμηνειών που επιδέχεται. Για τις ανάγκες της Δημόσιας Διοίκησης, θα αναφερθούμε σε τρία χαρακτηριστικά που μπορεί κανείς να συναντήσει σε κάθε καταγραφή μαθησιακών χαρακτηριστικών που αφορούν ενήλικους εκπαιδευόμενους. Τα χαρακτηριστικά αυτά είναι το σύνολο συσσωρευμένης εμπειρίας, η τάση για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση και ο κριτικός τρόπος σκέψης. Ο ρόλος του εκπαιδευτή/τριας των δημοσίων λειτουργών συνδέεται άμεσα με τη διαθεσιμότητά του και τη θέλησή του να υπηρετήσει τις μαθησιακές ανάγκες των Δημοσίων λειτουργών. Η ενεργητική συμμετοχή επιτυγχάνεται με τη χρήση εκπαιδευτικών τεχνικών που αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτή/τριας και των επιμορφούμενων αλλά και των επιμορφούμενων μεταξύ τους.

Στην παρούσα εισήγηση θα παρουσιαστεί ο βιωματικός χαρακτήρας του προγράμματος σπουδών της Εθνικής Σχολής Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης και ο τρόπος με τον οποίο αντιμετωπίζεται η διδασκαλία από τους εκπαιδευτές/τριες. Ο εκπαιδευτής/τρια στην Εθνική σχολή Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΣΔΔΑ) έχει στη διάθεσή του ένα πλούσιο ρεπερτόριο από ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, η χρήση των οποίων, σε συνδυασμό και με ικανοποιητικές επιλογές στις άλλες διαστάσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος μπορεί να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική. Η επιλογή της τεχνικής που θα εφαρμόσει ο εκπαιδευτής/τρια κάθε φορά εξαρτάται από το περιεχόμενο που καλείται να διδάξει, από τη δυναμική της ομάδας που εκπαιδεύει και από την ευχέρεια που έχει αποκτήσει μέχρι εκείνη τη χρονική στιγμή στη χρήση των διαφόρων τεχνικών.

Λέξεις κλειδιά: βιωματική μάθηση, δημόσια διοίκηση, εκπαίδευση ενηλίκων

  1. Εισαγωγή

Η έννοια της βιωματικής μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων γίνεται αντιληπτή ως «ένα ταξίδι ανακάλυψης του νοήματος της ανθρώπινης ύπαρξης και της φύσης του κοινού καλού».[1] Ως εκ τούτου, στο Πρόγραμμα Σπουδών της Εθνικής Σχολής Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΣΔΔΑ) «Κοσμάς Ψυχοπαίδης» [2], του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης (ΕΚΔΔΑ) αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την επίτευξη της αποστολής της, η οποία είναι η εκπαίδευση εξειδικευμένων στελεχών, με σύγχρονη διοικητική αντίληψη, ικανών να επιφορτιστούν με επιτελικού χαρακτήρα καθήκοντα και να συμμετάσχουν στη διαμόρφωση, παρακολούθηση υλοποίησης, αξιολόγηση και επανεκτίμηση δημόσιων πολιτικών. Για το λόγο αυτό, η προσέγγιση του προγράμματος σπουδών προτάσσει ένα πλαίσιο αξιών, έναντι μίας εργαλειακής θεώρησης, το οποίο έρχεται να δώσει πληρέστερο νόημα τόσο στο περιεχόμενο των σπουδών, όσο και γενικότερα στην εκπαιδευτική διαδικασία στην ΕΣΔΔΑ. Στο πλαίσιο αυτό, μέσω του Προγράμματος Σπουδών της ΚΔ’ Σειράς της ΕΣΔΔΑ, καλλιεργείται το επιδιωκόμενο προφίλ των αποφοίτων, ως στελεχών με επαγγελματισμό και αξίες, ικανών να εργάζονται υπεύθυνα και αποδοτικά, με ειδικευμένη και σύγχρονη γνώση, συνεχή εγρήγορση και υψηλή προσαρμοστικότητα στα νέα δεδομένα του ελληνικού, διεθνούς και ψηφιακού περιβάλλοντος, με ικανότητες επίλυσης πολύπλοκων προβλημάτων, σχεδιασμού και άσκησης δημοσίων πολιτικών, καθώς και διοίκησης πόρων (ανθρώπινων και υλικών). Για την επίτευξη όλων των ανωτέρω, αξιοποιούνται μέθοδοι και τεχνικές που χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση ενηλίκων, οι οποίες κρίνεται ότι ανταποκρίνονται καλύτερα στο προφίλ των σπουδαστών/στριών της ΕΣΔΔΑ. Πιο συγκεκριμένα, το μαθησιακό υπόδειγμα που προάγεται περιλαμβάνει μία σειρά τρόπων/μορφών διδασκαλίας/εκπαίδευσης, εκπαιδευτικών μεθόδων/τεχνικών και μεθόδων αξιολόγησης και επίδοσης, προερχόμενων από τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, και χρησιμοποιούνται ανά μάθημα αποκλειστικά ή συνδυαστικά. Υπό το ανωτέρω πρίσμα, μέσα από το παρόν Πρόγραμμα Σπουδών, επιδιώκεται οι σπουδαστές/στριες της να γίνουν «κοινωνοί» και όχι απαραίτητα σε βάθος «γνώστες» πληθώρας θεματικών πεδίων. Με τον τρόπο αυτό, μέσα από μεθόδους ενεργητικής μάθησης, η γνώση αποκτάται από το μετασχηματισμό των εμπειριών, διατηρώντας ένα μέρος της ατομικής πρωτοβουλίας.

  1. Η έννοια της Βιωματικής Μάθησης

Με τον όρο βιωματική μάθηση, εννοούμε τη διαδικασία οικειοποίησης της γνώσης μέσω της εμπειρίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος σ’ αυτήν, η οποία προωθεί παράλληλα τόσο την προσωπική ανάπτυξη όσο και την ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά προβλήματα και σε θέματα ανθρώπινων σχέσεων. Η θεωρία της βιωματικής μάθησης δίνει έμφαση στο σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης. Παράλληλα, ανταποκρίνεται στην ανάγκη ανάπτυξης του συνόλου της προσωπικότητας του ατόμου και όχι μόνο της νοητικής του βελτίωσης.

Επομένως, ο όρος βιωματική μάθηση αναφέρεται τόσο στο περιεχόμενο και τις παιδαγωγικές μεθόδους της μαθησιακής διαδικασίας, όσο και στο κλίμα της τάξης. Η παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας, σύμφωνα με τον Μπακιρτζή, στοχεύει στη διαμόρφωση του κατάλληλου περιβάλλοντος, το οποίο παρέχει τη δυνατότητα απόκτησης εμπειριών που θα διευκολύνουν «τις ενδοψυχικές διεργασίες ιδιοποίησης και διαμόρφωσης του ψυχικού κόσμου, της προσωπικότητας και των επιθυμιών, αναγκών, κινήτρων, ενδιαφερόντων».[3] Η βιωματική μάθηση αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο εκπαίδευσης που επεκτείνεται πέρα από τα θρανία, τα βιβλία, τη μετωπική διδασκαλία και την απομνημόνευση της “ύλης”[4]. Βρίσκεται στον αντίποδα των παραδοσιακών διδακτικών μεθόδων. Πρόκειται για μάθηση κατά την οποία ο/η ενήλικος/η –στην περίπτωση της ΕΣΔΔΑ-σπουδαστής/στρια εμπλέκεται άμεσα στη μελετώμενη πραγματικότητα.

Ο Dewey από τη φιλοσοφική προοπτική του πραγματισμού επεσήμανε από το 1938 τη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την εμπειρία, διακηρύσσοντας την πεποίθησή του ότι κάθε γνήσια μορφή εκπαίδευσης γεννιέται από την εμπειρία. Παραφράζοντας το απόφθεγμα του Λίνκολν για τη δημοκρατία υποστήριξε ότι η εκπαίδευση είναι «απ’ την εμπειρία, για την εμπειρία και μέσω της εμπειρίας» [5]. Ο Lewin με την εργασία του στη δυναμική των ομάδων, καθώς και η μεθοδολογία της έρευνας-δράσης ανέδειξε την αξία της υποκειμενικής προσωπικής εμπειρίας στη μάθηση. Τέλος, ο Piaget περιγράφει τη μάθηση ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ του προσώπου και του περιβάλλοντος.[6]

Ως επακόλουθο των παραπάνω, μέσα από το Πρόγραμμα Σπουδών της ΚΔ’ εκπαιδευτικής Σειράς και μέσα από τη δεκαοκτάμηνη διάρκεια των σπουδών επιδιώκεται οι σπουδαστές/τριες να γίνουν «κοινωνοί» και όχι απαραίτητα «γνώστες» όλων των θεματικών πεδίων, όπως ήδη ειπώθηκε νωρίτερα. Στόχος είναι η έκθεσή τους σε όσα περισσότερα ερεθίσματα που αφορούν στα θεματικά πεδία του προγράμματος σπουδών καθώς μέσα από μεθόδους ενεργητικής μάθησης να μπορούν να μαθαίνουν αυτά που τους/τις ενδιαφέρουν, να έχουν κίνητρο την περιέργεια και το ενδιαφέρον και όχι τη βαθμοθηρία, και η γνώση να αποκτάται μέσα από το μετασχηματισμό των εμπειριών τους διατηρώντας ένα μέρος της πρωτοβουλίας τους.

  1. Το περιβάλλον της Δημόσιας Διοίκησης και η ΕΣΔΔΑ

Η παρούσα οικονομική και κοινωνική κρίση στην Ελλάδα, το ρευστό περιβάλλον και η αβεβαιότητα που αυτή προκαλεί είναι κάτι που πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη καθώς επηρεάζει τα χαρακτηριστικά των σπουδαστών/τριών που επιλέγουν να σταδιοδρομήσουν στο δημόσιο τομέα, αλλά και αποφασίζουν να συμμετάσχουν στον απαιτητικό διαγωνισμό της ΕΣΔΔΑ ως τρόπο εισόδου τους στο δημόσιο τομέα. Επιπρόσθετα, οι περιορισμοί που συνεπάγεται η δημοσιονομική προσαρμογή  επιβάλουν διοικητικά στελέχη που διαθέτουν τη μέγιστη δυνατή αποτελεσματικότητα, αποδοτικότητα, χωρίς οικονομικό κίνητρο αλλά με συνέπεια  και ποιότητα. Η διοικητική μεταρρύθμιση, η οποία προκύπτει τόσο από τα αρμόδια θεσμικά όργανα, όσο και από το διεθνές περιβάλλον αποτελεί οδηγό για το πρόγραμμα σπουδών της ΕΣΔΔΑ. Ωστόσο, την ίδια στιγμή είναι και πρόκληση, ένα εκπαιδευτικό στοίχημα, ιδιαίτερα, με την αξιοποίηση σύγχρονων εκπαιδευτικών και διδακτικών μεθόδων. Τέλος, η δια βίου μάθηση, ως ευρωπαϊκή κατεύθυνση πολιτικής, αποτελεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο πρέπει να αντιμετωπιστούν οι σπουδές στην ΕΣΔΔΑ. Μια τέτοια θεώρηση καλεί για μια νέα ιεράρχηση των γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που η ΕΣΔΔΑ επιδιώκει να αποκτήσουν οι σπουδαστές/τριες κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Η διαφύλαξη του κύρους του δημόσιου τομέα, το δημόσιο συμφέρον και η προστασία των δημόσιων αγαθών μαζί με ιδιαίτερα ατομικά χαρακτηριστικά όπως η εξωστρέφεια, και η έλλειψη αγκυλώσεων, προκειμένου να ανταποκρίνονται με επάρκεια στα αιτήματα των καιρών.

  • Χαρακτηριστικά Γνωρίσματα των Σπουδαστών/τριών της ΕΣΔΔΑ[7]

Ο ιδρυτικός νόμος του Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης, και κατ’ επέκταση (ΕΣΔΔΑ) [8], προσδιορίζει τους απόφοιτους της ΕΣΣΔΑ ως «στελέχη». Πιο συγκεκριμένα, η ΕΣΔΔΑ προσδιορίζεται ως μία Σχολή που δημιουργεί στελέχη για τη δημόσια διοίκηση, κεντρική ή αποκεντρωμένη, τους Οργανισμούς Τοπικής Αυτοδιοίκησης  και τη Διοικητική Δικαιοσύνη.

Κατά το σχεδιασμό αλλά και κατά την υλοποίησή του Προγράμματος Σπουδών, λαμβάνονται υπόψη χαρακτηριστικά των επιτυχόντων/ουσών σπουδαστών/τριών όπως η ηλικία, η επαγγελματική εμπειρία, το επίπεδο σπουδών και το επιστημονικό πεδίο προέλευσης. Οι τάσεις που επικρατούν κατά τις δύο κυρίως τελευταίες εκπαιδευτικές σειρές (ΚΓ’ και ΚΔ’) είναι άτομα με μεγαλύτερο ηλικιακό μέσο όρο (περίπου τα 34 έτη), υψηλό επίπεδο σπουδών (ένα τουλάχιστον μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών και με αρκετούς σπουδαστές/τριες να κατέχουν και διδακτορικό τίτλο), με επαγγελματική εμπειρία από τον ιδιωτικό τομέα, και μικρή συμμετοχή ήδη υπηρετούντων δημοσίων υπαλλήλων. Τα κίνητρά τους, ωστόσο, και λαμβάνοντας υπόψη την παρούσα κατάσταση της αγοράς εργασίας πέραν από τις επαγγελματικές τους φιλοδοξίες και την προοπτική καριέρας στο δημόσια τομέα που υπαγορεύουν την επιλογή συμμετοχής σε ένα αδιάβλητο και ανταγωνιστικό διαγωνισμό είναι η εξασφάλιση ενός σταθερού εισοδήματος από το ελληνικό δημόσιο, η καλύτερη ποιότητα ζωής στην ιδιωτική ζωή (κανονικό ωράριο, λιγότερη πίεση και άγχος στην εργασία κτλ.), η μονιμότητα και η σχετικά γρήγορη ανέλιξη σε θέσεις ευθύνης.

Η αλήθεια είναι ότι οι απόφοιτοι, άνδρες και γυναίκες, της ΕΣΔΔΑ, μετά την ολοκλήρωση των σπουδών αλλά και της πρακτικής τους άσκησης, εργάζονται και εξελίσσονται επαγγελματικά σε δημόσιους οργανισμούς οποιουδήποτε είδους. Δεν ξεκινούν, συνήθως, την επαγγελματική τους σταδιοδρομία με την άσκηση καθηκόντων «θέσεων ευθύνης», αφού κανείς δεν τοποθετείται σε θέση προϊσταμένου στελέχους, μόλις αρχίσει να εργάζεται αλλά ξεκινούν σε θέσεις εκτελεστικού έργου και στη συνέχεια εξελίσσονται. Η τοποθέτηση, όμως, αυτή προϋποθέτει ουσιαστικές γνώσεις και ικανότητες που αποκτιούνται με την εμπειρία, καθώς και απόδειξη στην πράξη της ικανότητας τους να επιτυγχάνουν συγκεκριμένα αποτελέσματα.

  1. Το Μαθησιακό Υπόδειγμα της ΕΣΔΔΑ

Ως μαθησιακός σχεδιασμός νοείται η διαδικασία μέσα από την οποία ένας εκπαιδευτικός φορέας καθορίζει την καλύτερη διδακτική μεθοδολογία για συγκεκριμένους/ες εκπαιδευόμενους/ες σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, προσπαθώντας να πετύχει συγκεκριμένους στόχους.[9] Το Πρόγραμμα Σπουδών της ΚΔ’ εκπαιδευτικής σειράς αξιοποιεί, κυρίως, μεθόδους και τεχνικές οι οποίες κρίνεται ότι ανταποκρίνονται καλύτερα στο προφίλ των σπουδαστών/στριών της Σχολής που αναφέρθηκε ανωτέρω. Σημαντικό παράγοντα στο σχεδιασμό του «μαθησιακού υποδείγματος» αποτελεί και το γεγονός ότι οι σπουδαστές/στριες της ΕΣΔΔΑ είναι υπό δοκιμή στελέχη της ελληνικής Δημόσιας Διοίκησης, γεγονός που σημαίνει ότι το περιβάλλον αναφοράς τους, γνωστικά και λειτουργικά, είναι αυτό τού δημόσιου χώρου. Τρία είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που αφορούν ενήλικους εκπαιδευόμενους/ες τα οποία συναντώνται, κατά κύριο λόγο, σε κάθε καταγραφή μαθησιακών χαρακτηριστικών.[10]

Η συσσωρευμένη εμπειρία ζωής που οι ενήλικοι/ες φέρνουν μαζί τους σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία έχει αναγνωριστεί ως η ειδοποιός διαφορά στη μάθηση των ενηλίκων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσουν τις εμπειρίες τους ως πηγές γνώσης. Πολλές από τις εμπειρίες αυτές είναι σχετικές με το αντικείμενο της μάθησης και άρα μπορούν να αποτελέσουν ενισχυτικό παράγοντα στη μαθησιακή διαδικασία, τόσο για τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο/η, όσο και για τον εκπαιδευτή/τρια, αλλά και για τα μέλη της εκπαιδευτικής ομάδας. Το δύσκολο με την εμπειρία των ενηλίκων είναι ότι, ενώ αποτελεί θεμελιώδες στοιχείο του αυτοπροσδιορισμού τους, αυτό δε σημαίνει κατ’ ανάγκη ότι στο σύνολό της είναι χρήσιμη στη μαθησιακή διαδικασία. Σε πολλές περιπτώσεις που η εμπειρία αποτελεί εμπόδιο στη μάθηση ο διδάσκων χρειάζεται να την «αμφισβητήσει». Αυτό χρειάζεται εξαιρετική προσοχή κατά την οργάνωση της εκπαίδευσης, ώστε να μην εκληφθεί ως αμφισβήτηση της προσωπικότητας του εκπαιδευόμενου/ης, καθώς κάτι τέτοιο θα οδηγήσει τη μαθησιακή διαδικασία σε αποτυχία.

Το δεύτερο χαρακτηριστικό είναι ότι οι ενήλικοι/ες έχουν την τάση για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευόμενος/η έχει την πρωτεύουσα ευθύνη για το σχεδιασμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση της μάθησής του. Επομένως, η ενίσχυση της επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευομένων αποτελεί μια τακτική που βοηθά προς αυτήν την κατεύθυνση. Οι σπουδαστές/τριες προτιμούν συνεργασία με συνεκπαιδευόμενους/ες τους σε ένα περιβάλλον όπου υπάρχει χώρος για ανταλλαγή απόψεων και ιδεών. Υπάρχουν όμως και ενήλικες που η παρουσία τους σε ένα συμμετοχικό περιβάλλον μάθησης (ένα δίκτυο μάθησης) μπορεί να αποτελεί μια εντελώς νέα εμπειρία. Αυτή η διάσταση πρέπει να λαμβάνεται υπόψη από τον εκπαιδευτή/τρια με στόχο τη δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος όπου θα είναι έκδηλη η αίσθηση της αμοιβαίας εμπιστοσύνης και της ισότιμης συμμετοχής.

Το τελευταίο χαρακτηριστικό που λαμβάνει σοβαρά υπόψη του το μαθησιακό υπόδειγμα της ΕΣΔΔΑ είναι ότι οι ενήλικοι/ες αναπτύσσουν κριτικό τρόπο σκέψης, δηλαδή, έχουν την ικανότητα να αναλύουν και να αξιολογούν την εγκυρότητά των προτάσεων. Ο κριτικός στοχασμός προκύπτει όταν ο εκπαιδευόμενος/η συγκρίνει τις απόψεις του με τις απόψεις του εκπαιδευτή/τριας και των συνεκπαιδευόμενων του. Ο κριτικός στοχασμός επιδιώκει να εμπλέξει τον ενήλικο εκπαιδευόμενο/η στην αναθεώρηση των αντιλήψεων αυτών, κάτι που οδηγεί στην απελευθερωτική μάθηση. Η κριτική σκέψη σε μια μαθησιακή διεργασία που εμπλέκει ενήλικες, μπορεί να ενισχυθεί με δραστηριότητες όπως είναι το παίξιμο ρόλων, οι ασκήσεις προσομοίωσης και η μελέτη περιπτώσεων. Υπάρχουν, όμως, και περιπτώσεις που κάποιοι εκπαιδευόμενοι/ες αντιδρούν στην προσπάθεια του εκπαιδευτή/τριας να ενισχύσει τον κριτικό στοχασμό, ίσως γιατί κάτι τέτοιο θέτει σε αμφισβήτηση στοιχεία του αυτοκαθορισμού τους. Σε αυτή την περίπτωση ο εκπαιδευτής/τρια οφείλει να σεβαστεί την ατομικότητα του εκπαιδευόμενου/ης, καθώς πάνω από όλα η μάθηση στους ενήλικες αποτελεί μια συμμετοχική διαδικασία όπου όλα είναι διαπραγματεύσιμα.

Με βάση τα παραπάνω χαρακτηριστικά, υπάρχουν οι προϋποθέσεις που συντελούν στην αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων σπουδαστών/στριων της Σχολής οδήγησαν σε ένα πρόγραμμα σπουδών με τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

  • Αποσαφήνιση των εκπαιδευτικών στόχων
  • Άρτια οργανωμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα όλα τα επίπεδα.
  • Περιεχόμενο που έχει άμεση σχέση με τις μελλοντικές ανάγκες των διοικητικών στελεχών ως μέλη των δημοσίων υπηρεσιών, αλλά και τις εμπειρίες ζωής των σπουδαστών/στριών.
  • Τρόποι μάθησης που ταιριάζουν καλύτερα στο προφίλ των σπουδαστών.
  • Ενεργητική συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία,
  • Διαμόρφωση εκπαιδευτικού/επαγγελματικού κλίματος που χαρακτηρίζεται από ουσιαστική επικοινωνία, συνεργατικό πνεύμα και αμοιβαίο σεβασμό.
    • Εκπαιδευτικές Μέθοδοι και Εκπαιδευτικές Τεχνικές

Ο τρόπος διδασκαλίας και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι [11] που χρησιμοποιούνται από τους διδάσκοντες/σκουσες (οι οποίοι στην πλειοψηφία τους έχουν ήδη εκπαιδευτεί από το ΕΚΔΔΑ στις νέες τεχνικές Εκπαίδευσης Ενηλίκων σε ένα πρόγραμμα εκατό ωρών) είναι αναπόσπαστο μέρος της μαθησιακής διαδικασίας και συνδυάζει ποικίλες μορφές και τεχνικές για να επιτύχει αφενός έγκυρη, αξιόπιστη και αντικειμενική παράθεση των γνώσεων που απαιτούνται, αναπτύσσοντας ταυτόχρονα την κριτική ικανότητα και την ομαδοσυνεργατικότητα των σπουδαστών/στριών και συμβάλλοντας στην αυτογνωσία και στην αντικειμενική πληροφόρησή τους για το επίπεδο μάθησης και τις ικανότητές που παρέχονται. Στην ΕΣΔΔΑ ακολουθούνται τρεις βασικοί τρόποι διδασκαλίας με τις αντίστοιχες εκπαιδευτικές τεχνικές:

  • Μονολογικός ή Εκθετικός που περιλαμβάνει εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως εισήγηση/διάλεξη, επίδειξη, ατομική μελέτη, παρακολούθηση διδασκαλιών.
  • Διαλογικός που περιλαμβάνει εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως διάλογοι, ερωταποκρίσεις (ερωτήσεις – απαντήσεις), συζήτηση (ελεύθερος διάλογος, στρογγυλό τραπέζι, πάνελ), καταιγισμός ιδεών (brainstorming))
  • Διερευνητικός–Ενεργητικός–Συμμετοχικός που περιλαμβάνει εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως μελέτη περίπτωσης, λύση προβλήματος, λήψη απόφασης, σχέδια εργασίας, ομάδες εργασίας, προσομοίωση, παιχνίδια ρόλων, εκπαιδευτικές επισκέψεις, διδασκαλία με πολυμέσα ηλεκτρονικής τεχνολογίας, συμμετοχή σε κοινότητες, ασύγχρονη επικοινωνία, κ.ά.

Συσχετίζοντας το σχεδιασμό/στόχο κάθε εκπαιδευτικής δραστηριότητας με την επιλογή διδασκόντων/ουσών, προτείνεται κατά περίπτωση και αποτυπώνεται στο σχέδιο εκάστου μαθήματος, η εκπαιδευτική μέθοδος που θα ακολουθηθεί. Ανάλογα με τον τύπο του μαθήματος επιλέγεται και ο πλέον κατάλληλος τρόπος διδασκαλίας). Σε κάθε περίπτωση και οι τρεις ανωτέρω εκπαιδευτικές μέθοδοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν συνδυαστικά στα μαθήματα, αλλά ως επί το πλείστον η εκπαίδευση στην ΕΣΔΔΑ διακρίνεται για το συμμετοχικό της χαρακτήρα. Ο/Η διδάσκων/ουσα έχει στη διάθεσή του/της πληθώρα από ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, η χρήση των οποίων, σε συνδυασμό με τη φύση του μαθήματος μπορεί να είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική. Κάθε εκπαιδευτική τεχνική εφαρμόζεται στη διάρκεια μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας προκειμένου να επιτύχει συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους. Εξίσου βοηθητικά με τις τεχνικές λειτουργούν και τα εκπαιδευτικά μέσα, όπως και η διευθέτηση της αίθουσας διδασκαλίας.

 

  1. Ο Χάρτης Αξιών της ΕΣΔΔΑ

Η κοινωνία μας βρίσκεται στα πρόθυρα μιας σημαντικής κρίσης ηθικών αξιών που, όπως επεσήμανε ο Lippman [12], δεν είναι αποτέλεσμα κάποιας εξωτερικής, εχθρικής παρεμβολής, αλλά κάτι βαθύτατα προσωπικό. Η έμφαση που δίνεται στην καλπάζουσα τεχνολογική εξέλιξη και στο χρησιμοθηρισμό, μεταθέτει το κέντρο βάρους των προτεραιοτήτων περισσότερο στην αναζήτηση γνώσεων και λιγότερο στην καλλιέργεια ανθρωπιστικών προτύπων. Η εκπαιδευτική διαδικασία στην ΕΣΔΔΑ έχει πάντοτε ως στόχο την προαγωγή τόσο της διανοητικής, όσο και της ηθικής προσωπικότητας του σπουδαστή/στριας. Ο WilliamGlasser [13]  αναφέρει ότι ποτέ δεν είναι αργά να διδάξουμε αξίες και να ενισχύσουμε την ηθική υπόσταση των ανθρώπων. Η ΕΣΔΔΑ επιλέγει τη διδασκαλία των αξιών «αόρατα», μέσα από όλα τα μαθήματα και τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ώστε οι σπουδαστές/στριες να ενισχύσουν το δικό τους αξιακό σύστημα μέσα από μια ολιστική προσέγγιση της παρεχόμενης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το παρόν Πρόγραμμα Σπουδών διέπεται από ένα αξιακό πλαίσιο που αποτελεί ένα σταθερό έδαφος και δίνει τη δυνατότητα να στους σπουδαστές/τριες να οικοδομήσουν περαιτέρω το δικό τους ηθικό κώδικα.

Οι σπουδαστές /στριες μέσα από τα μαθήματα, τις συζητήσεις, τις αντιδράσεις σε ερεθίσματα της δημόσιας διοίκησης, τα γεγονότα της καθημερινής ζωής, αλλά και μέσα από την πρακτική άσκηση, τους διαλόγους και τις εκπαιδευτικές επισκέψεις, μαθαίνουν να υιοθετούν κοινές αξίες σεβόμενοι/ες τις έννοιες της ευθύνης και της ατομικότητας του άλλου. Αντιλαμβάνονται ότι ανήκουν σε μια κοινότητα ευρωπαϊκή με αξίες που είναι από όλους αποδεκτές, ότι ο σκοπός της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι να αποκτήσουν εκτός των γνώσεων και μια παγκόσμια ματιά στην κοινότητα των εθνών και να αντιληφθούν ότι βασικό γνώρισμα των αξιών είναι η καθολικότητα.

Το πρόγραμμα σπουδών της ΕΣΔΔΑ επιδιώκει την ολόπλευρη  καλλιέργεια του σπουδαστή /στριας απευθυνόμενο όχι μόνο στη νόηση, αλλά και στη βούληση και στο συναίσθημα. Μέσα από το σχεδιασμό των μαθημάτων προωθείται η σαφής, συνεπής και ειλικρινής επικοινωνία με όλους τους εμπλεκόμενους (στελέχη της ΕΣΔΔΑ, σπουδαστές/στριες, διδάσκοντες/ουσες) στην προσπάθεια να αποτελέσει η ΕΣΔΔΑ ένα καλό πρότυπο πραγμάτωσης των αξιών αυτών.

Μέσα από την ανάπτυξη των δεξιοτήτων και της αυτο-εκτίμησης των σπουδαστών/στριών, την προσπάθεια ενθάρρυνσης της ομαδικής εργασίας, την ανάμειξη μεγάλου μέρους της δημόσιας διοίκησης στις δραστηριότητες της ΕΣΔΔΑ, εκτιμάται ότι θα ευοδωθεί η δημιουργία μια στάσης ζωής που θα βασίζεται σε ένα σύστημα αξιών το οποίο θα είναι φυσική απόρροια μιας εκπαιδευτικής διεργασίας  που θα στοχεύει στην ελεύθερη και προσωπική επιλογή και βούληση των σπουδαστών/στριών, και όχι  στην απλή συσσώρευση γνώσεων.

Εν κατακλείδι, η πρόταξη αυτή του αξιακού πλαισίου, έναντι του ως επί το πλείστον εργαλειακού των παρελθόντων ετών, έρχεται να περιβάλει πληρέστερα τόσο το περιεχόμενο των σπουδών, όσο και γενικότερα την εκπαιδευτική διαδικασία της ΕΣΔΔΑ

  • Ο Χάρτης Γνώσεων, Δεξιοτήτων και Στάσεων του Προγράμματος Σπουδών

Το συνεχώς μεταβαλλόμενο διοικητικό περιβάλλον προϋποθέτει από τα σύγχρονα διοικητικά στελέχη ένα πολύ υψηλό επίπεδο γνώσεων και διοικητικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων [14], τις οποίες το συγκεκριμένο Πρόγραμμα Σπουδών αποσκοπεί να αναπτύξει. Καλείται, επίσης, να καλλιεργήσει στάσεις και συμπεριφορές που να συνάδουν με τις αρχές και τις αξίες που διέπουν το θεσμικό πλαίσιο οργάνωσης και λειτουργίας τόσο του κράτους όσο και της δημόσιας διοίκησης [15].

Πρωταρχική επιδίωξη του προγράμματος σπουδών αποτελεί η στήριξη και προαγωγή των εκπαιδευτικών διαδικασιών που συντείνουν στη μεταφορά και την απόκτηση ενός συστήματος γνώσεων, τεχνικών και μεθόδων, μέσω των οποίων καθίσταται δυνατή τόσο η κατανόηση (γνώση) όσο και η δυνατότητα εφαρμογής τεχνικών, μεθόδων και εργαλείων στο χώρο της Δημόσιας Διοίκησης.

Ως εκ τούτου, κάθε διοικητικό στέλεχος πρέπει να διαθέτει ένα σύνολο από γενικές και ειδικές γνώσεις. Γενικές ώστε να μπορεί να εντάσσει οργανικά τη λειτουργία του στο σύνολο της Δημόσιας Διοίκησης αλλά και τη Δημόσια Διοίκηση στο ευρύτερο περιβάλλον, να διαθέτει σημαντικές γνώσεις που αφορούν όλες τις λειτουργίες της Δημόσιας Διοίκησης καθώς και γνώσεις που αφορούν το μίκρο και μακροπεριβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργεί το ίδιο και ο οργανισμός του. Ειδικές, από την άλλη πλευρά, όπως η γνώση των διαδικασιών υλοποίησης και αξιολόγησης τομεακών πολιτικών και οι γνώσεις σύνταξης των εξειδικευμένων κατά τομέα πολιτικής δημοσίων εγγράφων. Παράλληλα, πρέπει να διαθέτει σε ικανοποιητικό βαθμό τις γνώσεις που περιλαμβάνει το γνωστικό πεδίο του management (έννοιες, αρχές, μοντέλα προγραμματισμού, στελέχωσης, διεύθυνσης-ηγεσίας, καθοδήγησης, υποκίνησης, επικοινωνίας-ελέγχου).

Η απόκτηση γνώσεων στους προαναφερόμενους τομείς δεν είναι από μόνη της επαρκής ούτε για την άμεση ένταξη στην εργασία, ούτε για την ανταπόκριση στις προσδοκίες του μελλοντικού στελέχους της Δημόσιας Διοίκησης. Κρίνεται, λοιπόν, χρήσιμη και απαραίτητη η συμπλήρωση των θεωρητικών γνώσεων με την ανάπτυξη κατάλληλων και χρήσιμων δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Αναφερόμαστε συγκεκριμένα στις διανοητικές ικανότητες, οι οποίες αναφέρονται στην ικανότητα να αντιλαμβάνεται ολότητες που αποτελούνται από μέρη οργανικά συνδεδεμένα μεταξύ τους, σχέσεις μεταξύ των μερών, ώστε να μπορεί να αντιλαμβάνεται φαινόμενα, καταστάσεις, αντικείμενα, να τα ταξινομεί, να τα αξιολογεί, να τα συγκρίνει, να τα ιεραρχεί, να τα αναλύει και να τα συνθέτει όπως, λήψη αποφάσεων σε συνθήκες αβεβαιότητας, ανάπτυξη καινοτομιών και ανάπτυξη στρατηγικού σχεδιασμού. Σε δεύτερο βαθμό, αναπτύσσονται οι διαχειριστικές ικανότητες, οι οποίες αναφέρονται στη δυνατότητα του στελέχους να χειρίζεται τον ανθρώπινο παράγοντα αποτελεσματικά, έτσι ώστε να επηρεάζει τη συμπεριφορά του και να την κατευθύνει προς την αποτελεσματική υλοποίηση των στόχων της δημόσιας Υπηρεσίας. Το στέλεχος πρέπει να έχει την ικανότητα να επικοινωνεί, να εμπνέει, να ενθαρρύνει και να εμψυχώνει, να παρακινεί και να καθοδηγεί τους συναδέλφους, να επιλύει τις συγκρούσεις μεταξύ τους και να δημιουργεί σχέσεις και ηθικό που απαιτείται για αποτελεσματική συνεργασία, αυτομάθηση και αυτοανάπτυξη. Τέλος, ιδιαίτερη σημασία παρουσιάζουν οι τεχνικές ικανότητες, οι οποίες αναφέρονται στην ικανότητα του στελέχους να χρησιμοποιεί αποτελεσματικά τεχνικές και μοντέλα.

Η καλλιέργεια προτύπων συμπεριφοράς και η διαμόρφωση κοινών στάσεων και αντιλήψεων τέτοιων που να συνάδουν και να ανταποκρίνονται στο ολοκληρωμένο προφίλ ενός σύγχρονου διοικητικού στελέχους παραμένει η σταθερή προσήλωση και ο προσανατολισμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας της ΕΣΔΔΑ. Με αυτήν την έννοια το κεντρικό μέλημα όλων των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας οφείλει να είναι η καλλιέργεια συνεργατικής συμπεριφοράς, να προάγει την καλλιέργεια «ήθους εργασίας» και της «ηθικής της ευθύνης» όσο και μίας θετικής στάσης και αντίληψης στην άσκηση καθηκόντων, στη δημιουργικότητα και την ανάληψη πρωτοβουλιών.

  1. Συμπεράσματα

Τα προηγούμενα Προγράμματα Σπουδών της ΕΣΔΔΑ [16] επιτέλεσαν σε μεγάλο βαθμό τον στόχο τους, δηλαδή να προσφέρουν γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται τα στελέχη που θα υπηρετήσουν τις επόμενες δεκαετίες σε ένα ευρύ φάσμα δημοσίων υπηρεσιών και τα οποία αναμένεται να ασχοληθούν με ένα μεγάλο σύνολο αντικειμένων. Στην εξελικτική πορεία των Προγραμμάτων επήλθαν μία σειρά βελτιώσεων και αλλαγών με θετικό πρόσημο οι οποίες πρόσδωσαν στους σπουδαστές/τριες νέα πεδία ανάπτυξης. Χαρακτηριστικά αναφέρονται η εξωστρέφεια της ΕΣΔΔΑ με ανοικτές προσκλήσεις ενδιαφέροντος τόσο για την πρακτική άσκηση όσο και για τις τελικές εργασίες των σπουδαστών/τριών, ομαδικές και ατομικές εργασίες σε επίκαιρα και εφαρμοσμένα ζητήματα, δημιουργία ηλεκτρονικής τάξης (e-class), ηλεκτρονική αξιολόγηση, ενώ πραγματοποιήθηκε ένας μεγάλος αριθμός διαφορετικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων (εκπαιδευτικές επισκέψεις, διαλέξεις, εργαστηριακά σεμινάρια που αποσκοπούσαν στην ανάπτυξη και βελτίωση των προσωπικών ικανοτήτων των σπουδαστών/στριών κ.λπ.).

Ωστόσο, τα πολλά και διαφορετικά μαθήματα σύντομης διάρκειας, η δυσαναλογία όγκου διδαχθείσας ύλης και ωρών κάλυψης αυτής, η αλλαγή του προφίλ των εισακτέων της ΕΣΔΔΑ, η έλλειψη εμπειρίας στην εκπαίδευση ενηλίκων τόσο των μελών της ακαδημαϊκής κοινότητας, όσο και των διδασκόντων/ουσών, ταυτόχρονα με την ανομοιογένεια του εκπαιδευτικού υποβάθρου των σπουδαστών/στριών, αλλά και η δυσκολία που είχαν οι σπουδαστές/στριες όταν χρειάστηκε να εργαστούν σε συλλογικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες (π.χ. ομαδικές εργασίες), με δεδομένο τον μεταξύ τους ανταγωνισμό για τον υψηλότερο βαθμό, οδήγησαν στην ανάγκη περαιτέρω βελτίωσης του υπάρχοντος προγράμματος σπουδών.

Το Πρόγραμμα Σπουδών της ΚΔ΄ εκπαιδευτικής σειράς έχει δυναμικότερη μορφή, ώστε να ανταποκρίνεται στις διαρκώς μεταβαλλόμενες ανάγκες του περιβάλλοντος της δημόσιας διοίκησης, ενώ τα μαθήματα εξειδίκευσης των τμημάτων προσαρμόζονται στις σύγχρονες προτεραιότητες των δημοσίων υπηρεσιών. Προωθείται η «ευελιξία» και ο αριθμός των μαθημάτων κορμού, κοινής και ειδικής φάσης, κυμαίνεται από τέσσερα (4) έως έξη (6) σε κάθε ένα από τα «Μεγαθεματικά» Πεδία. Για την προώθηση του συνεργατικού πνεύματος, ομαδικές ασκήσεις εισάγονται σε πολλά μαθήματα όπως και πολλές διατμηματικές δραστηριότητες με στόχο την ανάπτυξη της ομαδοσυνεργατικότητας μεταξύ των σπουδαστών/τριών. Η ΕΣΔΔΑ πλέον έχει πρακτικό προσανατολισμό και αποφεύγει την αναπαραγωγή/επανάληψη πανεπιστημιακών γνώσεων. Διαθέτει πλουραλισμό μεθόδων διδασκαλίας και αξιοποιεί τη διεπιστημονικότητα των σπουδαστών/στριών.

Το πρόγραμμα της ΚΔ’ εκπαιδευτικής σειράς έχει ξεκάθαρη επιστημονική κατεύθυνση και στόχευση με στόχο να αποδώσει στην Ελληνική Δημόσια Διοίκηση στελέχη καταρτισμένα, εξειδικευμένα, ικανά για αλλαγές, με αξιακό και ηθικό υπόβαθρο έτσι ώστε να μπορούν να κρίνουν, πριν αποφασίσουν να πράξουν.

Σημειώσεις τέλους και Βιβλιογραφία

1Δελούδη Μ. (2002) Βιωματική Μάθηση- Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Στο περιοδικό «Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων».  Σελ  148. Online στο http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF

2Εγκεκριμένο από το Διοικητικό Συμβούλιο του ΕΚΔΔΑ (συνεδρίαση της 28ης Μαρτίου 2016) σύμφωνα με τη θετική γνωμοδότηση του Επιστημονικού– Εκπαιδευτικού Συμβουλίου του ΕΚΔΔΑ (συνεδρίαση της 23ης Μαρτίου 2016) με την προϋπόθεση συμπερίληψης δύο (2) μαθημάτων που αφορούν το φύλο και τον πολιτισμό.

3Μπακιρτζής Κ. (2000). Βιωματική Εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30.  Σελ. 102

4Τριλίρα Σ. & Αναγνωστοπούλου Τ. (2008). Βιωματική Μάθηση. Τόπος . Αθήνα

5 Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey: Pentice Hall.Σελ. 12

6Dewey, J. (1938, 1980).Εμπειρία και Εκπαίδευση .μτφ. Λ. Πολενάκης Σελ. 19.

7Από στοιχεία που συλλέγονται και τηρούνται στο Τμήμα Συντονισμού Διοικητικού και Εκπαιδευτικού Έργου της ΕΣΔΔΑ.

8Ν.1388/1983, Ίδρυση Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης (ΦΕΚ 113/τ.Α’/29-08-1983).

9IEEE  (2001) Reference Guide for Instructional Design: http://

10 Brookfield, S. D., (1986), Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Open University Press, Milton Keynes.

11Courau, S., (2005), Βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα. Κόκκος, Α., (1998), Προετοιμασία των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων, στο: Βεργίδης, Α., κ.ά., Ανοικτή και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση, Τόμ. Β΄, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

12Lippmann, W., (1955),Essays in the Public Philosophy, Little, Brown& Co, Boston/MA.

13 (2013), Take Charge of Your Life: How to get What You Need with Choice Theory Psychology,i-Universe Inc., Bloomington/IN.

14Mintzberg, H., Ahlstrand, B., &Lampel, J., (2009), Management? It’s not What you Think!, AMACOM (American Management Association), New York/NY.

15Κέφης, Β., (1998), Το Management των Δημοσίων Επιχειρήσεων και Οργανισμών, ΕκδόσειςInterbooks, Αθήνα

16Βλ. ενδεικτικά, Εισηγητικά προγραμμάτων σπουδών: «Πρόγραμμα Κοινής Φάσης Σπουδών ΙΘ’ εκπαιδευτική σειρά, 2007», «Πρόγραμμα Κοινής Φάσης Σπουδών Θ’ εκπαιδευτική σειρά, 1994», «Πρόγραμμα Κοινής Φάσης Σπουδών Ι’ εκπαιδευτική σειρά, 1995», «Πρόγραμμα Ειδικής Φάσης Σπουδών, τμήμα Γενικής Διοίκησης, Ι’ εκπαιδευτική σειρά, 1996» και «Πρόγραμμα Κοινής Φάσης Σπουδών ΙΘ’ εκπαιδευτική σειρά, 20

Ελληνόγλωσση

Courau, S., (2005), Βασικά εργαλεία του εκπαιδευτή ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα.

Δελούδη Μ. (2002) Βιωματική Μάθηση- Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Στο  περιοδικό «Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων». Online στο http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos6/deloudi.PDF

Κέφης, Β., (1998), Το Management των Δημοσίων Επιχειρήσεων και Οργανισμών, Εκδόσεις Interbooks, Αθήνα

Κόκκος, Α., (1998), Προετοιμασία των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων, στο: Βεργίδης, Α., κ.ά., Ανοικτή και Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση, Τόμ. Β΄, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.

Μπακιρτζής Κ. (2000). Βιωματική Εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 30.

Τριλίρα Σ. & Αναγνωστοπούλου Τ. (2008). Βιωματική Μάθηση. Τόπος. Αθήνα

 

Εγκεκριμένο από το Διοικητικό Συμβούλιο του ΕΚΔΔΑ (συνεδρίαση της 28ης Μαρτίου 2016) σύμφωνα με τη θετική γνωμοδότηση του Επιστημονικού– Εκπαιδευτικού Συμβουλίου του ΕΚΔΔΑ (συνεδρίαση της 23ης Μαρτίου 2016) με την προϋπόθεση συμπερίληψης δύο (2) μαθημάτων που αφορούν το φύλο και τον πολιτισμό.

Εισηγητικά προγραμμάτων σπουδών: «Πρόγραμμα Κοινής Φάσης Σπουδών ΙΘ’ εκπαιδευτική σειρά, 2007», «Πρόγραμμα Κοινής Φάσης Σπουδών Θ’ εκπαιδευτική σειρά, 1994», «Πρόγραμμα Κοινής Φάσης Σπουδών Ι’ εκπαιδευτική σειρά, 1995», «Πρόγραμμα Ειδικής Φάσης Σπουδών, τμήμα Γενικής Διοίκησης, Ι’ εκπαιδευτική σειρά, 1996» και «Πρόγραμμα Κοινής Φάσης Σπουδών ΙΘ’ εκπαιδευτική σειρά, 2007

Ν.1388/1983, Ίδρυση Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης (ΦΕΚ 113/τ.Α’/29-08-1983).

 

Ξενόγλωσση

 

Brookfield, S. D., (1986), Understanding and Facilitating Adult Learning. A comprehensive analysis of principles and effective practice, Open University Press, Milton Keynes.

Dewey, J. (1938, 1980) Εμπειρία και Εκπαίδευση .μτφ. Λ. Πολενάκης.

IEEE  (2001) Reference Guide for Instructional Design: http://www.ieee.org/education_careers/education/reference_guide/index.html (8/10/2010)

Kolb, D. (1984). Experiential Learning. New Jersey: Pentice Hall.

Lippmann, W., (1955),Essays in the Public Philosophy, Little, Brown& Co, Boston/MA.

Mintzberg H., Ahlstrand B., & Lampel J., (2009), Management? It’s not What you Think!, AMACOM (American Management Association), New York/NY, (2013), Take Charge of Your Life: How to get What You Need with Choice Theory Psychology, i-Universe Inc., Bloomington/IN.