Η κριτική σκέψη κάνει την διαφορά ή σε τι διαφέρει η εκπαίδευση ενηλίκων;

Δρ. Γεώργιος Α. Κουλαουζίδης

Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο

Περίληψη

Στην εργασία αυτή επιχειρούμε να αναδείξουμε την κριτική σκέψη ως το στοιχείο εκείνο που διαφοροποιεί τη μαθησιακή διεργασία στους ενηλίκους και κατά συνέπεια διακρίνει και την εκπαίδευσή τους από αυτή των υπόλοιπων ηλικιακών ομάδων. Στην εργασία αρχικά παρουσιάζονται με συντομία οι σημαντικότερες από τις θεωρητικές προσεγγίσεις του φαινομένου της μάθησης που προσπάθησαν να προσδιορίσουν την μοναδικότητά της στους ενηλίκους, ενώ στη συνέχεια αναδεικνύεται και αναλύεται η έννοια της κριτικής σκέψης.  Στόχος, είναι να υποστηριχθεί  η θέση ότι ανεξάρτητα από τη μαθησιακή θεωρία που είναι δυνατόν να υιοθετείται στο πλαίσιο δραστηριοτήτων εκπαίδευσης ενηλίκων, η κριτική σκέψη ως συστατικό στοιχείο της μάθησης και ο τρόπος ανάπτυξης και ενθάρρυνσής της είναι οι παράμετροι που διαφοροποιούν την εκπαίδευση ενηλίκων και τελικά της αποδίδουν μια ξεχωριστή θέση στο χώρο των επιστημών της αγωγής.

 Λέξεις κλειδιά: κριτική σκέψη, μάθηση και εκπαίδευση ενηλίκων

 

Εισαγωγή

Η εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί εδώ και δεκαετίες ένα διακριτό επιστημονικό πεδίο στον χώρο των επιστημών της αγωγής. Ιστορικά, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι η διάκριση του πεδίου αναδείχθηκε μετά την εισαγωγή του αμφιλεγόμενου, κατά την άποψή μου, όρου «ανδραγωγική» από τον Malcolm Knowles. Η ανδραγωγική του Knowles, συνοδευόταν από μια σειρά από παραδοχές σχετικά με τη μάθηση και την εκπαίδευση των ενηλίκων και κατεύθυνε προς συγκεκριμένους σχεδιασμούς και διδακτικές στρατηγικές. Ωστόσο, η ανδραγωγική δεν έγινε ποτέ αποδεκτή ως μαθησιακή θεωρία και μάλιστα δέχτηκε ευρύτατη κριτική γι αυτήν ακριβώς την αδυναμία της. Αυτό συνέβη επειδή ούτε ο Knowles αλλά ούτε και οι επίγονοί του κατάφεραν να περιγράψουν θεωρητικά αλλά και να υποστηρίξουν με εμπειρικά δεδομένα, τη διεργασία μάθησης στους ενηλίκους με τρόπο που να αναδεικνύει την ιδιαιτερότητα και τη διαφορετικότητα της μαθησιακής διεργασίας.

Στην πορεία της ανάπτυξης του πεδίου όμως, για να αντιμετωπιστεί το συγκεκριμένο κενό, έγιναν πολλές θεωρητικές και εμπειρικές προσπάθειες με στόχο να διαμορφωθεί και να παρουσιαστεί μια μοναδικά «ενήλικη» θεωρία μάθησης. Η προσπάθεια αυτή ήταν επιστημονικά και επαγγελματικά αναπόφευκτη αφού μόνο η ύπαρξη μιας τέτοιας θεωρίας θα μπορούσε να αιτιολογήσει την διακριτή θέση του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων. Κάποιες από τις προσπάθειες αυτές μάλιστα, έτυχαν μεγάλης αποδοχής από την κοινότητα των εκπαιδευτών ενηλίκων. Σε αυτή την εργασία θα παρουσιάσω αρχικά και με συντομία τις σημαντικότερες από αυτές τις προσπάθειες, ενώ στη συνέχεια, θα προσπαθήσω να περιγράψω την έννοια της κριτικής σκέψης, η ανάπτυξη της οποίας περιλαμβάνεται σχεδόν σε όλες τις προαναφερόμενες προσεγγίσεις.

 

Στόχος μου είναι να υποστηρίξω τη θέση, ότι ανεξάρτητα από τη μαθησιακή θεωρία που την περιβάλλει η κριτική σκέψη ως συστατικό στοιχείο της μάθησης των ενηλίκων και ο τρόπος ανάπτυξης και ενθάρρυνσής της είναι τα στοιχεία που διαφοροποιούνται στην εκπαίδευση ενηλίκων και τελικά υποστηρίζουν τη διακριτή θέση της στο χώρο των επιστημών της αγωγής.

 

Είναι η αξιοποίηση της εμπειρίας το στοιχείο της διαφοροποίησης;

Η εμπειρία των ενήλικων εκπαιδευόμενων και κυρίως η αξιοποίησή της, αποτέλεσε ένα από τα πρώτα στοιχεία που προβλήθηκαν ως ιδιαίτερο χαρακτηριστικό της μαθησιακής διεργασίας των ενηλίκων. Η εμπειρία και ο ρόλος της στη μαθησιακή διεργασία αναδείχτηκαν κυρίως μέσα από τη φιλοσοφική σκέψη και το έργο του Dewey (Elkjaer, 2009, Κόκκος, 2010). Γενικά, η έννοια της εμπειρίας είναι μια αρκετά δύσκολη έννοια με πολλές ερμηνείες και ορισμούς που καθιστούν ιδιαίτερα δύσκολη την ανάλυση της συμβολής της στη μάθηση (βλ. Illeris, 2007, Jarvis, 2009). Ωστόσο, η εμπειρική μάθηση δηλαδή η μαθησιακή διεργασία που δίνει την ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν και να εφαρμόσουν γνώσεις και δεξιότητες αφενός μέσω του στοχασμού και της αξιοποίησης των υφιστάμενων εμπειριών, αφετέρου μέσω της εμπλοκής σε νέες εμπειρίες είναι μια ιδιαίτερα δημοφιλής θεωρητική προσέγγιση στην εκπαίδευση ενηλίκων.

Αυτό κατά τη γνώμη μου συμβαίνει για δύο λόγους. Πρώτον, επειδή ένα μεγάλο μέρος του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων αφορά σε δραστηριότητες συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης όπου υπάρχει έμφαση στην εργασιακή εμπειρία των εκπαιδευόμενων, δεύτερον λόγω της μεγάλης επίδρασης που είχε και συνεχίζει να έχει στους εκπαιδευτές ενηλίκων το έργο του Kolb (1984). Ο Kolb υποστήριξε ότι η εμπειρική μάθηση είναι μια διεργασία κατά την οποία η γνώση δημιουργείται μέσω του στοχασμού επάνω στις εμπειρίες, με στόχο να προκύψουν ιδέες που θα οδηγήσουν σε νέα δράση η οποία με τη σειρά της προσφέρει εναύσματα για βαθύτερη κατανόηση και επιτρέπει τη ενεργητική συμμετοχή στην πραγματικότητα:

 

Οι άμεσες προσωπικές εμπειρίες είναι το σημείο εστίασης για τη μάθηση, δίνουν ζωή, υφή και υποκειμενικό προσωπικό νόημα σε αφηρημένες έννοιες και την ίδια στιγμή παρέχουν ένα συγκεκριμένο κοινό σημείο αναφοράς για τον έλεγχο των συνεπειών και την εγκυροποίηση των ιδεών που δημιουργούνται κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διεργασίας.

 (Kolb, 1984: 21)

 

Τις ιδέες αυτές ο Kolb τις σχηματοποίησε δημιουργώντας τον γνωστό «κύκλο της μάθησης» ο οποίος σύμφωνα με τον Tennant «…μας παρέχει ένα εξαιρετικό πλαίσιο για σχεδιασμό διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων» (1997, σελ. 92).  Ωστόσο, πέρα από τη χρησιμότητα αλλά και την κριτική που ασκήθηκε στον Kolb για την προσέγγισή του (i.a. Boud et al. 1983, Heron,1992, Miettinen, 2000) αυτό που μας απασχολεί εδώ είναι αν η εμπειρία ως θεμελιώδες στοιχείο της μαθησιακής διεργασίας αφορά αποκλειστικά στους ενηλίκους.

Κάνοντας μια βιβλιογραφική αναζήτηση εύκολα διαπιστώνουμε ότι υπάρχουν πολλές έρευνες στο χώρο της σχολικής εκπαίδευσης που έχουν  δείξει ότι τα νήπια, τα παιδιά αλλά και οι έφηβοι μαθαίνουν από τη μια πλευρά επεξεργαζόμενοι τις προηγούμενες εμπειρίες τους και από την άλλη μέσω της έκθεσής τους σε νέες (π.χ. Kraft & Kielsmeier, 1995, Laevers, & Heylen, 2003). Ωστόσο, πρέπει να παραδεχτούμε ότι υπάρχει διαφορά μεταξύ της εμπειρίας των ενηλίκων και αυτής των ανηλίκων. Η διαφορά αυτή είναι τόσο ποιοτική όσο και ποσοτική. Για παράδειγμα, οι εμπειρίες και η αντίστοιχη νοηματοδότηση των παιδιών για τον ρόλο του χρήματος, τον έρωτα ή τον θάνατο, είναι πολύ διαφορετικές, ποιοτικά, από αυτές των ενηλίκων ενώ λόγω μεγαλύτερης ηλικίας δηλαδή των περισσότερων χρόνων ζωής, οι ενήλικοι έχουν προφανώς περισσότερες και πολύ διαφορετικές εμπειρίες από τους ανήλικους.

Θα μπορούσαμε έτσι να ισχυριστούμε ότι αυτό που μάλλον συμβαίνει είναι ότι ενώ το θεμελιώδες υλικό – η εμπειρία – πάνω στην οποία γίνεται η επεξεργασία και η οικοδόμηση της νέας γνώσης είναι διαφορετικό, η μαθησιακή διεργασία φαίνεται να είναι η ίδια τόσο στους ανηλίκους όσο και στους ενηλίκους. Με τον ισχυρισμό αυτό δεν έχω την πρόθεση να μειώσω ή να απαξιώσω την εμπειρική μάθηση στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Απλά, θεωρώ ότι η εμπειρική μάθηση ως μαθησιακή διεργασία δεν αφορά μόνο στους ενηλίκους και άρα δεν μπορώ να θεωρήσω την εμπειρία ως το στοιχείο εκείνο που κάνει τη διαφορά.

 

Οι ενήλικοι μαθαίνουν σε κοινότητες πρακτικής

Ανάμεσα στις θεωρητικές προσεγγίσεις που ασχολήθηκαν με το ζήτημα της μαθησιακής διεργασίας εντάσσεται και η άποψη των Lave και Wenger (1991)  οι οποίοι υποστήριξαν ότι η μάθηση είναι το αποτέλεσμα μιας διεργασίας συμμετοχής σε κοινότητες πρακτικής. Η άποψή τους έχει υιοθετηθεί κυρίως από μελετητές του πεδίου της εκπαίδευσης ενηλίκων και ειδικότερα από εκείνους που ασχολούνται με τη μάθηση στο εργασιακό περιβάλλον (σε οργανισμούς) και τη συνεχιζόμενη επαγγελματική κατάρτιση και ανάπτυξη (Wenger, McDermott & Snyder, 2002).

Η θεώρηση των Lave και Wenger, ισχυρίζεται ότι μάθηση είναι η δημιουργία νοήματος μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση. Σύμφωνα με την άποψή τους κατά την εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να δημιουργούνται συνθήκες μάθησης που θα επιτρέπουν στους συμμετέχοντες να συνθέσουν τη γνώση τους μέσα από τις σχέσεις τους με τους άλλους εκπαιδευόμενους, στο πλαίσιο της κοινωνικής οργάνωσης της ομάδας.  Επισημαίνουμε ότι οι κοινότητες πρακτικής που περιγράφουν οι Lave και Wenger, δεν είναι οι ομάδες εργασίας που ξέρουμε από τη βιβλιογραφία των τεχνικών και μεθόδων της εκπαίδευσης ενηλίκων, αφού αυτό που δένει τα μέλη μιας κοινότητας πρακτικής είναι κυρίως η δέσμευση για την απόκτηση νέας γνώσης, και όχι η εκτέλεση μιας άσκησης ή ενός έργου, ενώ ακόμη ο κύκλος της ζωής μιας κοινότητας πρακτικής εξαρτάται από την αξία που έχει η κοινότητα για τα μέλη της και όχι από το χρονοδιάγραμμα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ή μιας δραστηριότητας.

Στη θεώρηση αυτή, στα πρώτα στάδια της συμμετοχής σε μια κοινότητα πρακτικής τα μέλη έχουν μια περιφερειακή ιδιότητα, αλλά όσο γίνονται πιο ικανοί και έμπειροι προχωρούν προς το κέντρο της (Wenger, 1998). Η διεργασία αυτή έχει οριστεί ως «νομιμοποιημένη περιφερειακή συμμετοχή». Νομιμοποιημένη γιατί όλοι οι συμμετέχοντες αποδέχονται τη θέση του κάθε μέλους της κοινότητας, περιφερειακή γιατί αρχικά οι συμμετέχοντες βρίσκονται στην περιφέρεια της μαθησιακής κοινότητας μέχρι που η εμπλοκή τους να γίνει πιο σημαντική, ενώ όρος «συμμετοχή» θέλει να τονίσει ότι η γνώση αποκτιέται μέσω της ενεργητικής συμμετοχής των ατόμων.

Είναι όμως αυτή η διεργασία μάθησης μια διεργασία που αφορά μόνο στους ενήλικους;  Και για αυτή την προσέγγιση υπάρχουν δημοσιευμένες μελέτες (i.a. Hung & Nichani, 2002, Barton & Tusting, 2005, Haneda, 2006) που δείχνουν ότι η διεργασία της νομιμοποιημένης περιφερειακής συμμετοχής συμβαίνει και στo εκπαιδευτικό πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης ανηλίκων ή νέων ενηλίκων. Επιπρόσθετα, αν και δεν υπάρχουν πολλές δημοσιευμένες έρευνες η θεώρηση των Lave & Wenger, φαίνεται ότι βρίσκει εφαρμογή και σε άτυπες μαθησιακές δραστηριότητες όπως αυτές που συμβαίνουν στις διάφορες κοινωνικές ομάδες των παιδιών, όπως για παράδειγμα οι πολιτιστικές και αθλητικές ομάδες στις οποίες συμμετέχουν ή ακόμη και στους διαδικτυακούς χώρους κοινωνικής δικτύωσης (Gunawardena, et al, 2009, Wong, Kwan & Leung, 2011).

Κατά συνέπεια, ενώ η θεώρηση αυτή πραγματικά περιγράφει ένα είδος μαθησιακής διεργασίας που αφορά στους ενηλίκους δεν είναι βέβαιο ότι η συγκεκριμένη μορφή μάθησης δεν αποτελεί μια διεργασία που αξιοποιούν και τα παιδιά ή οι έφηβοι για να αποκτήσουν νέα γνώση ή για να αναπτύξουν νέες δεξιότητες.

 

Οι ανήλικοι σχηματίζουν γνώση ενώ οι ενήλικοι μετασχηματίζουν

Ανάμεσα στις θεωρίες μάθησης εκείνη που φαίνεται να παρουσιάζει μια πιο συγκροτημένη θέση για τον τρόπο που οι ενήλικοι μαθαίνουν είναι η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης που διατυπώθηκε από τον Mezirow (1991).  Η θεωρία αυτή που υποστηρίζει ότι υπάρχει μια ποιοτική διαφοροποίηση μεταξύ της μάθησης στην παιδική ηλικία και της μάθησης στην ενηλικιότητα είχε και έχει ευρύτατη αποδοχή από την κοινότητα των εκπαιδευτών ενηλίκων.

Σύμφωνα με τον Mezirow (1991, 2000) σε έναν ενήλικο δημιουργείται κίνητρο για μάθηση όταν η αντίληψή του για την πραγματικότητα βρεθεί σε μια αποπροσανατολιστική κατάσταση, όταν δηλαδή δεν υπάρχει σύμπνοια μεταξύ πραγματικότητας και εμπειρίας. Το αποπροσανατολιστικό βίωμα οδηγεί ένα ενήλικο άτομο στο να αναζητήσει μέσω της μάθησης ένα τρόπο για να απαλύνει τις συνέπειες αυτής της κατάστασης.

Ο Mezirow υποστηρίζει ότι σε αυτή την κατάσταση, αυτό που χρειάζεται ο ενήλικος δεν είναι ένα απλό είδος μάθησης αλλά μια μετασχηματιστική διεργασία που οδηγεί στην επαναπλαισίωση των υφιστάμενων πεποιθήσεων ενός ατόμου στη βάση νέων παραδοχών και με μεγαλύτερο βαθμό αυτοπροσδιορισμού. Αυτή η διεργασία σύμφωνα με τον διαμορφωτή της θεωρίας αυτής αφορά αποκλειστικά ενηλίκους επειδή όπως ο ίδιος ισχυρίζεται η μάθηση στη παιδική και εφηβική ηλικία είναι μια διαμορφωτική ή σχηματιστική διεργασία νοήματος στο πλαίσιο της κοινωνικοποίησής τους.

Επηρεασμένος από την κριτική θεωρία και ιδίως από τις θέσεις του Habermas (1971), ο Mezirow (1990, 1991) διατύπωσε έναν τριμερή χωρισμό της μάθησης. Η πρώτη μορφή μάθησης κατά τον Mezirow, είναι η εργαλειακή μάθηση. Η κεντρική ιδέα εδώ είναι ότι η μάθηση προκύπτει μέσα από την επίλυση συγκεκριμένων προβλημάτων και έχει ως στόχο τη βελτίωση της απόδοσης ή της ικανότητας ενός ατόμου. Ως δεύτερη μορφή μάθησης ορίζει την επικοινωνιακή μάθηση, η οποία είναι η προσπάθεια να γίνει κάποιος κατανοητός και να κατανοήσει τους άλλους στο πλαίσιο ανταλλαγής ιδεών μέσω του προφορικού και γραπτού λόγου αλλά και όλων των μορφών τέχνης και δημιουργίας. Τέλος την τρίτη μορφή μάθησης, ο Mezirow, την ονομάζει απελευθερωτική μάθηση. Η μάθηση αυτή περιλαμβάνει την αναγνώριση και την αμφισβήτηση υφιστάμενων απόψεων και νοημάτων.  Αυτήν την τρίτη μορφή μάθησης ο Mezirow τη θεωρεί ως μια μορφή που σχεδόν μοναδικά αφορά στους ενήλικους και θεωρεί ότι η μοναδικότητά της αυτή έχει επιπτώσεις στην λειτουργία των εκπαιδευτών ενηλίκων, ιδιαίτερα σε ότι αφορά στην υποστήριξη των εκπαιδευόμενων, τις προσεγγίσεις που ακολουθούν ώστε να διευκολύνουν τη μάθηση, τις μεθόδους έρευνας και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (Mezirow & Associates, 1990). Η θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης έχει κοινά στοιχεία με την προσέγγιση της εμπειρικής μάθησης αφού υποστηρίζει ότι η εμπειρία ζωής των εκπαιδευόμενων οφείλει να είναι το σημείο εκκίνησης που θα οδηγήσει στον μετασχηματισμό των νοηματοδοτικών πλαισίων και κατά συνέπεια η αξιοποίησή της από τον εκπαιδευτή αποκτά θεμελιώδη σημασία (Mezirow, 1991). Κεντρικό ρόλο στην μετασχηματίζουσα μάθηση έχει η διαδικασία της κριτικής σκέψης στην οποία όμως θα αναφερθούμε παρακάτω.

Η προσέγγιση του Mezirow χαρακτηρίστηκε από τον ίδιο ως μια ανοικτή θεωρία σε συνεχή εξέλιξη και ως τέτοια δέχτηκε κριτική (π.χ. Griffin 1987, Clark & Wilson, 1991, Tennant, 1993), ενώ επίσης αποτέλεσε και την αφορμή για την ανάπτυξη νέων απόψεων στη βάση του μετασχηματισμού των νοητικών σχημάτων που εισήγαγε (π.χ. O’ Sullivan, 1999)

Μια από τις πιο σημαντικές κριτικές που δέχτηκε η προσέγγιση αυτή αφορά και στη συζήτησή μας. Ο Mezirow θέλοντας να αποδώσει την μετασχηματίζουσα μάθηση αποκλειστικά στους ενήλικους ισχυρίζεται ότι η ανάπτυξη των ατόμων σχετίζεται με την πάροδο της ηλικίας, οδηγώντας στο de facto συμπέρασμα περί μεγαλύτερης αυτογνωσίας των ηλικιωμένων ατόμων σε σχέση με τα νεότερα άτομα, μια θέση που χρειάζεται περισσότερη έρευνα και τεκμηρίωση (Jarvis, 1995).  Αυτή η κριτική υποστηρίχθηκε και από μια σειρά εμπειρικών ερευνών που δεν έδειξαν άμεση συσχέτιση μεταξύ ηλικίας και δυνατότητας συμμετοχής σε διαδικασία μετασχηματίζουσας μάθησης (King, 2002, 2003).  Το γεγονός ότι τα παιδιά και οι έφηβοι έχουν λιγότερες εμπειρίες δεν μειώνει την αξία του νοήματος αυτών των εμπειριών καθώς και τη δυνατότητα για εμπλοκή σε μαθησιακές δραστηριότητες που έχουν ως αποτέλεσμα τον μετασχηματισμό των απόψεων και των νοητικών σχημάτων στην παιδική και εφηβική ηλικία (Kember, 1999, Arce, 2000, Elsey, n.d.).

 

Από τα παραπάνω φαίνεται ότι οι μαθησιακές διεργασίες που περιγράφονται στο πλαίσιο της εμπειρικής μάθησης, της μάθησης σε κοινότητες πρακτικής και της μετασχηματίζουσας μάθησης είναι δυνατό να αφορούν τόσο τους ενήλικους όσο και τα παιδιά και τους έφηβους αφού δεν υπάρχουν εμπειρικές έρευνες που να μας αποδεικνύουν το αντίθετο. Αν λοιπόν οι μαθησιακές διεργασίες είναι οι ίδιες τότε τι είναι αυτό που διαφοροποιεί τη μάθηση στους ενηλίκους; Έχω την αίσθηση ότι η απάντηση σε αυτό το ερώτημα βρίσκεται στην έννοια και τη διεργασία της κριτικής σκέψης.

 

Η κριτική σκέψη ως στοιχείο διαφοροποίησης

Η μαθησιακή αξία της διεργασίας της κριτικής σκέψης αναφέρεται τόσο σε κείμενα που αφορούν την εκπαίδευση των ανηλίκων αλλά και την εκπαίδευση των ενηλίκων. Για άλλη μια φορά έχουμε στη βιβλιογραφία μια νοητική διεργασία που ερμηνεύεται με πολλούς τρόπους και πολλές φορές συγχέεται ή ταυτίζεται με άλλου είδους νοητικές διεργασίες όπως η αναλυτική σκέψη (η ανάλυση των συνιστωσών ενός προβλήματος ή μιας περίπτωσης) ή και η λογική σκέψη δηλαδή η διατύπωση ενός συμπεράσματος μετά από μια σειρά λογικών επιχειρημάτων (Halpern, 2002). Συνεπώς, ο ορισμός της κριτικής σκέψης έχει ουσιαστική σημασία αν πρέπει να εξεταστεί ως η ειδοποιός διαφορά στην εκπαίδευση ενηλίκων.

Κατά την άποψή μου, η οποία είναι επηρεασμένη από την προσέγγιση του Freire (1996) για την κριτική συνειδητοποίηση καθώς και από τις θέσεις του Brookfield για την ριζοσπαστική διδασκαλία (Brookfield & Holst, 2011), η κριτική σκέψη είναι μια διεργασία που έχει ως στόχο να οδηγήσει έναν εκπαιδευόμενο στην προσεκτική, οξυδερκή και σε βάθος εξέταση των παραδοχών πάνω στις οποίες στηρίζεται η αντίληψή του για την πραγματικότητα, στη διερεύνηση των γενεσιουργών πηγών της αντίληψης αυτής καθώς και στην ανάλυση των συνεπειών τους στην καθημερινότητα. Μια τέτοιου είδους μαθησιακή διεργασία οδηγεί σε αμφισβήτηση των παραδειγματικών παραδοχών ενός ατόμου δηλαδή των δομικών παραδοχών που συγκροτούν το πλαίσιο αναφοράς του.  Γι αυτό και σύμφωνα με τον Brookfield (1988) υπάρχουν τέσσερις δραστηριότητες που βρίσκονται στον πυρήνα της διεργασίας της κριτικής σκέψης:

  1. η ανάλυση των πεποιθήσεων, δηλαδή μια εξέταση σε βάθος των προσωπικών αξιών και των ατομικών πολιτισμικών πρακτικών με στόχο την ανάλυση της επίδρασής τους στην καθημερινότητα,
  2. η επίγνωση του πλαισίου δηλαδή η συνειδητοποίηση ότι οι ατομικές αλλά και συλλογικές πεποιθήσεις μας δημιουργούνται σε συγκεκριμένο ιστορικό και πολιτισμικό πλαίσιο το οποίο πρέπει να αναγνωριστεί,
  3. ο φαντασιακός προβληματισμός, δηλαδή η φαντασιακή αναζήτηση εναλλακτικών τρόπων σκέψης για τα κοινωνικά φαινόμενα με στόχο την δυνατότητα αμφισβήτησης των κυρίαρχων τρόπων σκέψης και δράσης,
  4. ο στοχαστικός σκεπτικισμός, με άλλα λόγια, η αμφισβήτηση των ισχυρισμών, των γενικεύσεων, των μεγάλων αφηγήσεων που οδηγούν σε άκριτα πρότυπα αλληλεπίδρασης.

Δηλαδή στην ουσία η κριτική σκέψη αναφέρεται στην αμφισβήτηση της εγκυρότητας των προτέρων υποθέσεων του υφιστάμενου μαθησιακού αποθέματος ενός ατόμου, με στόχο την αναθεώρηση των πιθανώς εσφαλμένων αντιλήψεων τους ώστε να προχωρήσουν στη συγκρότηση μίας ικανοποιητικότερης, καλύτερα οργανωμένης και ταξινομημένης εικόνας του κόσμου και των σχέσεών τους με τον εαυτό τους και τους άλλους (Παληός, 2003, Κόκκος, 2010).

Για να πραγματοποιηθούν και οι τέσσερεις προαναφερόμενες νοητικές διεργασίες δεν απαιτείται μόνο ένα μεγάλο σύνολο από εμπειρίες. Είναι άποψή μου ότι επιπρόσθετα είναι προαπαιτούμενη η ύπαρξη μιας διαμορφωμένης κοσμοαντίληψης που δεν εκφράζεται μόνο σε επίπεδο δηλώσεων και προθέσεων αλλά παίρνει συγκεκριμένη μορφή σε πρακτικό επίπεδο. Δηλαδή, σε επίπεδο λήψης αποφάσεων που επηρεάζουν τόσο την ατομική όσο και τη συλλογική – κοινωνική υπόσταση ενός ατόμου, αφού αυτό είναι σε θέση να κατανοήσει τον τρόπο που οι αποφάσεις του σχετίζονται με τις θέσεις των άλλων ατόμων του κοινωνικού του περίγυρου.  Έχω την αίσθηση ότι η διαμορφωμένη κοσμοαντίληψη, το διαμορφωμένο σύστημα αξιών και η συνακόλουθη ενσυναίσθηση, είναι ένα χαρακτηριστικό της ενηλικιότητας. Είναι κάτι που σχηματίζεται μέσα από διαδικασίες κοινωνικοποίησης όπως η συμμετοχή στη σχολική εκπαίδευση και η συμμετοχή σε κοινωνικές δραστηριότητες της παιδικής και εφηβικής ηλικίας.

Η θέση μου αυτή στηρίζεται και από τη θεώρηση του αναπτυξιακού ψυχολόγου Robert Kegan (1994) ο οποίος υποστηρίζει ότι η ανάπτυξη ενός ατόμου μπορεί να κατηγοριοποιηθεί σε πέντε νοητικά επίπεδα ή τάξεις. Συνοπτικά η πρώτη νοητική τάξη αφορά κυρίως τα παιδιά και έχει ως κυρίαρχα στοιχεία τη φαντασία, το μυστήριο και την ρευστότητα. Στη δεύτερη νοητική τάξη (εργαλειακός νους), που αφορά κυρίως εφήβους υπάρχει η έννοια της σταθερότητας των ποιοτικών χαρακτηριστικών του κόσμου αλλά και μια τάση για αποφυγή της σταθερότητας αυτής. Τα άτομα που ανήκουν σε αυτά τα δύο επίπεδα νοητικής ανάπτυξης δηλαδή τα παιδιά και οι έφηβοι δεν έχουν ακόμη διαμορφώσει ένα σύστημα αξιών και οι αποφάσεις τους έχουν ως στόχο κυρίως την εξυπηρέτηση εκείνου που γίνεται αντιληπτό ως ατομικό συμφέρον.

Στη τρίτη νοητική τάξη που ο Kegan ονομάζει «κοινωνικοποιημένο νου», τα άτομα κατανοούν τις ανάγκες των άλλων γύρω τους αν και δεν έχουν αναπτύξει μια εντελώς ανεξάρτητη προσωπικότητα από τους κοινωνικούς θεσμούς και τους σημαντικούς άλλους της ζωής τους. Εδώ σύμφωνα με τον ο Kegan (1982) αρχίζει να διαφαίνεται η ικανότητα αναστοχασμού. Στην επόμενη τάξη (αυτοκαθοριζόμενος νους), τα άτομα έχουν ένα ανεπτυγμένο εσωτερικό σύστημα αξιών, το οποίο χρησιμοποιούν για να αποφασίζουν. Σημαντικό στοιχείο αυτής της τάξης είναι η ικανότητα για ενσυναίσθηση. Τέλος, υπάρχει η πέμπτη νοητική, όπου τα άτομα όχι μόνο έχουν ένα διαμορφωμένο και αυτόνομο σύστημα αξιών αλλά έχουν επίγνωση των ορίων του συστήματος και επιπρόσθετα αναγνωρίζουν τα συστήματα αξιών των ατόμων του κοινωνικού τους περίγυρου, αναζητώντας συγκλίσεις και αποκλίσεις με αυτά. Ο Kegan υποστηρίζει ότι η ενηλικιότητα αρχίζει από την μετάβαση στην τρίτη και τέταρτη τάξη ενώ σπάνια ένα άτομο εισέρχεται στην πέμπτη τάξη..

Έχοντας υπόψη την προσέγγιση του Brookfield αλλά και τη θεώρηση του Kegan πιστεύω ότι η κριτική σκέψη αποτελεί μια ικανότητα που έχουν ή μπορούν να ασκήσουν τα άτομα στην ενήλικη φάση της ζωής τους όπου το σημαντικό στοιχείο είναι η ύπαρξη του διαμορφωμένου αξιακού συστήματος και η συνειδητοποίηση της κοινωνικής διάστασης του ατόμου λόγω της ενσυναίσθησης που έχει αναπτυχθεί.

 

Συμπέρασμα

Το φαινόμενο της μάθησης είναι ένα σύνθετο φαινόμενο το οποίο δεν είναι εύκολο να περιγραφεί ή να οριοθετηθεί. Αυτό που μπορούμε να ισχυριστούμε είναι ωστόσο, ότι η εμπλοκή σε μια μαθησιακή διεργασία στην ενηλικιότητα συνδέεται με την συνειδητοποίηση μιας δυσαρμονίας μεταξύ των συνθηκών της πραγματικότητας και του διαμορφωμένου αξιακού μας συστήματος. Ο Jarvis έχει περιγράψει αυτή τη δυσαρμονία ταξινομώντας της σε τέσσερα επίπεδα σημαντικότητας


 

 

Σχήμα 1: Δυσαρμονία: η απόσταση μεταξύ της αντίληψης της πραγματικότητας και της ατομικής βιογραφίας (Jarvis, 2009, σελ. 30).

 

Σύμφωνα με τον Jarvis (2009) όταν υπάρχει σύμπτωση μεταξύ ατομικής βιογραφίας και αντίληψης της πραγματικότητας η δυσαρμονία δεν είναι αντιληπτή. Όταν υπάρξει απόκλιση τότε η αλλαγή της συμπεριφοράς που δε συνοδεύεται αναγκαία από αλλαγή της κατανόησης του κόσμου και που ίσως να είναι μην είναι απαραίτητα συνειδητή, μπορεί να δημιουργήσει συνθήκες αρμονίας. Στην περίπτωση του διαχωρισμού τότε το χάσμα αρχίζει να γίνεται αντιληπτό και τότε αρχίζει η εμπλοκή σε συνειδητή μάθηση. Ενώ σύμφωνα πάντα με τον ίδιο στοχαστή, στο επίπεδο της διάκρισης η γεφύρωση του χάσματος απαιτεί την εμπλοκή σε μαθησιακές διεργασίες που οδηγούν σε ανασυγκρότηση της ατομικής βιογραφίας.

Ανεξάρτητα από το αν η διεργασία αυτή γίνεται στο πλαίσιο εμπειρικής μάθησης ή μάθησης σε κοινότητες πρακτικής ή μετασχηματίζουσας μάθησης, το στοιχείο εκείνο που μπορεί να οδηγήσει στην αλλαγή της αντίληψης του κόσμου, στην αναδόμηση του πλαισίου αναφοράς και τελικά στην αρμονία μεταξύ της ατομικής βιογραφίας και της πραγματικότητας είναι η κριτική σκέψη η οποία μοιάζει να είναι μια μοναδικά «ενήλικη» ικανότητα και άρα κατά τη γνώμη μου η έμφαση στην προσπάθεια αξιοποίησης και ανάπτυξης της είναι αυτό που διαφοροποιεί την πρακτική της εκπαίδευσης ενηλίκων.

 

Βιβλιογραφία

Arce, J. (2000). Developing voices: Transformative education in a first-grade two-way Spanish immersion classroom, a participatory study. Bilingual Research Journal, 24(3), 249-260.

Barton, D., & Tusting, K. (2005). Beyond communities of practice: Language power and social context. Cambridge University Press.

Boud, D., Keogh, R., Walker, D. (1983). Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page.

Brookfield, S. (1988). Training Educators of Adults. New York: Routledge.

Brookfield, S. & Holst, J. (2011). Radicalizing Learning: Adult Education for a Just World. San Francisco: Jossey-Bass .

Clark, C. & Wilson L. (1991). Context and Rationality in Mezirow’s Theory of ransformational Learning. Adult Education Quarterly, 41(2), 75-91.

Elkjaer, B. (2009). Pragmatism: a learning theory for the future. In Illeris, K. (ed.) Contemporary theories of learning: Learning theorists in their own words. London: Routledge, 74 – 89.

Elsey, M. (n.d.). Transformative Learning Theory in Practice: The Emergence of Self in Middle School Children. Διαθέσιμο στο διαδίκτυο (ημερομηνία ανάκτησης 5/5/2016) από το σύνδεσμο http://lulibrary.lindenwood.edu/mwr2p/docs/Elsey.pdf

Freire, P. (1996). Pedagogy of the Oppressed. 3rd ed. Harmondsworth: Penguin.

Griffin, C. (1987). Adult Education as a Social Policy. London: Croom Helm.

Habermas, J. (1971). Knowledge and Human Interests. Boston : Beacon Press.

Halpern, D. F. (2002). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Routledge.

Haneda, M. (2006). Classrooms as communities of practice: A reevaluation. TESOL Quarterly, 40(4), 807-817.

Heron, J. (1992). Feeling and Personhood: psychology in another key. London: Sage.

Hung, D., & Nichani, M. R. (2002). Bringing communities of practice into schools: Implications for instructional technologies from Vygotskian perspectives. International Journal of Instructional Media, 29(2), 171.

Illeris, K. (2007). How we learn: Learning and non-learning in school and beyond. London: Routledge.

Jarvis, P. (1995). Adult and Continuing Education. London: Routledge.

Jarvis, P. (2009). Learning to be a Person in Society. London: Routledge

Kegan, R. (1982). The evolving self: Problem and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kegan, R. (1994). In over our heads:  The mental demands of modern life. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kember, D. (1999). Determining the level of reflective thinking from students’ written journals using a coding scheme based on the work of Mezirow. International Journal of Lifelong Education, 18(1), 18-30.

King, K. P. (2002). Keeping pace with technology: Educational technology that transforms. Vol. 1: The challenge and promise for K-12 educators. Cresskill, New Jersey: Hampton Press.

King, K. P. (2003). Keeping pace with technology: Educational technology that transforms. Vol. 2: The challenge and promise for higher education faculty. Cresskill, New Jersey: Hampton Press.

Κόκκος, Α. (2010). Κριτικός στοχασμός: ένα κρίσιμο ζήτημα. Στο Βεργίδης & Κόκκος, Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις & ελληνικές διαδρομές, Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 65- 93.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Kraft, R. J., & Kielsmeier, J. (1995). Experiential Learning in Schools and Higher Education. Kendall/Hunt Publishing Co., 4050 Westmark Drive, Dubuque, IA 52004-1840.

Laevers, F., & Heylen, L. (2003). Involvement of children and teacher style: Insights from an international study on experiential education. Leuven University Press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J.(1991). Transformative dimensions in adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. and Associates. (1990). Fostering critical reflection in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass.

Miettinen, R. (2000). The concept of experiential learning and John Dewey’s theory of reflective thought and action, International Journal of Lifelong Education, 19(1), 54-72.

O’Sullivan, E. (1999). Transformative learning. Educational Vision for the 21st century. New York: Zed Books.

Παληός, Ζ. (2003). Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων. Στο Εκπαιδευτικό Υλικό για τους Εκπαιδευτές Θεωρητικής Κατάρτισης, τ.1, Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ, 59 – 84..

Tennant, M. (1993). Perspective Transformation and Adult Development. Adult Education Quarterly, 44 (1), 34-42.

Tennant, M. (1997). Psychology and Adult Learning. London: Routledge.

Wenger, E. (1998b). Communities of Practice: Learning as a Social System. Στο Systems Thinker, June (1998). Ανακτημένο από τον δικτυακό τόπο http://www.ewenger.com/pub/pub_systems_thinker_wrd.doc.