Ανοιχτά ζητήματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σήμερα

Γιώργος Μπαγάκης

Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου (Κόρινθος)

Περίληψη

Θα  αναφερθώ στην τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική της επιμόρφωσης, αν και δεν είναι ακόμα ευδιάκριτη, με στόχο να προκληθεί μια ουσιαστική συζήτηση γύρω από το θέμα αυτό.

Μολονότι στο παρόν πλαίσιο και στην τρέχουσα χρονική συγκυρία είναι δύσκολο το εγχείρημα αυτό, το θεωρώ περισσότερο ενδιαφέρον και το προτιμώ σε σχέση με  ενδεχόμενες στενά  θεωρητικές ή ακαδημαϊκές συζητήσεις για την επιμόρφωση.

Τέσσερις βασικοί άξονες της παρέμβασης  ακολουθούν:

  1. Επισημάνσεις για την τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική
  1. Ζητούμενα στην τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική
  1. Το προκείμενο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
  1. Ευρύτερη συζήτηση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Επισημάνσεις για την τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική

Όσον αφορά καταρχήν την τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική για τη σχολική εκπαίδευση, κρίνεται αναγκαίο να αναφερθώ σε δύο απαραίτητες επισημάνσεις, με βάση τα δεδομένα του τελευταίου  ενάμισι περίπου χρόνου:

1a. Ο όποιος διάλογος για την παιδεία δεν πραγματοποιείται σε άγραφο χαρτί (tabula rasa), όπως κάποιοι ισχυρίστηκαν. Κάτι τέτοιο  δεν υπάρχει ούτε στο εκπαιδευτικό, ούτε στο κοινωνικό και πολιτικό πεδίο. Οι όποιες εξελίξεις σε αυτούς τους τομείς δεν προέκυψαν ξαφνικά, αντιθέτως:

  • έχουν παρελθόν
  • έχουν ιδεολογικές και πολιτικές αποχρώσεις
  • είναι εμποτισμένες με αρετές και παθογένειες, άρρηκτα συνδεδεμένες με τις διαχρονικές ελληνικές ιδιομορφίες, έτσι όπως αυτές μετασχηματίζονται κατά τις τελευταίες δεκαετίες στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης.

1β. Ο ρόλος των επιτελείων του Υπουργείου Παιδείας δεν είναι αυτός:

  • μιας λέσχης συζητήσεων
  • ενός επιμελητή διαφορετικών κειμένων για έναν συλλογικό τόμο
  • ενός ψυχαναλυτή, που διευκολύνει κάποιους να μιλήσουν για το πρόβλημά τους στην εκπαίδευση, έστω και εγγράφως
  • ούτε αυτός του μαθητευόμενου μάγου περί την σχολική εκπαίδευση, που μπορεί να αυτοσχεδιάζει χωρίς να λαμβάνει υπόψη το θεωρητικό και το μεθοδολογικό υπόβαθρο των επιστημών της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής.

Τα παραπάνω κρίθηκε αναγκαίο να επισημανθούν για τα επιτελεία του Υπουργείου Παιδείας, καθώς ορισμένες φορές ο τρόπος πραγματοποίησης του όποιου εθνικού διαλόγου παραπέμπει σε  σοβαρούς προβληματισμούς.

  1. Ζητούμενα στην τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική

Θα αναφερθούν ακόμα κάποια αναγκαία ζητούμενα για την τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική:

2α. Εκπαιδευτική πολιτική σημαίνει:

  • σχεδιασμός και στρατηγικές επιλογές
  • συγκεκριμένο και επεξεργασμένο πολιτικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο
  • προτεραιότητες
  • χρονοδιαγράμματα
  • μορφές παρακολούθησης και αξιολόγησης του όποιου σχεδιασμού κ.ά.

Υπήρξε πολιτικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο στον όποιο διάλογο επιχειρήθηκε;

Στο πλαίσιο διενέργειας του, κλήθηκαν από το εξωτερικό διακεκριμένα άτομα του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι, που ανέπτυξαν δικά τους ενδιαφέροντα εκπαιδευτικά μοντέλα. Πώς τα αξιοποιήσαμε εμείς ως Ελλάδα;

Δεν θα ήθελα να πιστέψω ότι αυτά:

  • έγιναν κυρίως για επικοινωνιακούς λόγους
  • αποτελούσαν μόνο προπέτασμα καπνού ή επικοινωνιακά παιχνίδια, ενώ στην ουσία οι αποφάσεις συνεχίζουν να λαμβάνονται αλλού

Θα πρέπει ακόμα να αναφερθεί, με ό,τι αυτό συνεπάγεται, ότι τα προαναφερθέντα συμβαίνουν σε μια περίοδο όπου διακυβεύεται το ποιοι και το πώς θα σχεδιάσουν και θα διαχειριστούν το ΕΣΠΑ των επόμενων χρόνων για την εκπαίδευση.

2β. Τα κυβερνητικά επιτελεία τα οποία ασκούν την εκπαιδευτική εξουσία, τα πανεπιστήμια, τα ερευνητικά κέντρα, αλλά και οι μεγάλοι εποπτευόμενοι φορείς εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είναι δυνατόν να  ζητούν ή και να «επαιτούν» ακόμα (ρητορικά ή μη ρητορικά) προτάσεις από μεμονωμένους εκπαιδευτικούς.

Αντίθετα, θεωρώ ότι οφείλουν να έχουν διαφανείς και καλά επεξεργασμένες θέσεις εκπαιδευτικής πολιτικής, τις οποίες μπορούν και πρέπει να συζητούν και να διαπραγματεύονται με τους εκπαιδευτικούς.

Αν δεν έχει ακόμα διαμορφωθεί ένα αρχικά επεξεργασμένο πλαίσιο, παρ’ όλα τα διαθέσιμα μέσα, τότε ας δημιουργηθεί τουλάχιστον ένα σοβαρό πλαίσιο, και ας τεθεί σε διαβούλευση με τις αξιόλογες δυνάμεις που πάντα υπάρχουν στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα.

2γ. Η συγκρότηση εκπαιδευτικής πολιτικής απαιτεί ad hoc μικρές, εστιασμένες, καλά συντονισμένες, πολυδιάστατα  συγκροτημένες ομάδες εργασίας (εκπαιδευτικοί, στελέχη της εκπαίδευσης, πανεπιστημιακοί, ειδικοί στο αντικείμενο της πολιτικής κ.ά.), με την κατάλληλη αναλογία από τους προαναφερθέντες κάθε φορά.

Οι χαλαροί διάλογοι από πολυμελείς ομάδες με κυρίαρχο το κομματικό κριτήριο, που συχνά φέρνουν σε επιτελικές θέσεις ερασιτέχνες, «μαθητευόμενους μάγους», άσχετους με τη σχολική εκπαίδευση, ασημαντότητες για την εκπαιδευτική κοινότητα, παρατρεχάμενους  δημοσιογραφικών και άλλων συγκροτημάτων, ομάδων ή «παρεών», άτομα άσχετα ή χωρίς σημαντικό αποτύπωμα στην εκπαίδευση, δεν αποτελούν την καλύτερη επιλογή.

  1. Το προκείμενο της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Λαμβάνοντας υπόψη αυτό το γενικότερο πλαίσιο εκπαιδευτικής πολιτικής που περιγράφηκε, μετά από ενάμιση περίπου χρόνο διακυβέρνησης από το κυβερνητικό σχήμα που πλειοψήφησε στις εκλογές, θα μπορούσαν ενδεχομένως να συζητηθούν τρία κεντρικά στοιχεία της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών:

3α. Η αναγκαιότητα μιας συγκροτημένης  φιλοσοφίας για την επιμόρφωση.

3β. Επισημάνσεις για την επιμόρφωση, στον αστερισμό των εκπαιδευτικών πολιτικών μετά  τον Ιανουάριο του 2015.

3γ. Ερωτήματα για την αξιοποίηση στην εκπαιδευτική πολιτική της μεγάλης τεχνογνωσίας που έχει ως τώρα σωρευτεί στην επιμόρφωση.

3α. Η αναγκαιότητα μιας συγκροτημένης φιλοσοφίας για την επιμόρφωση.

Όσοι ευαγγελίζονται εκπαιδευτικές αλλαγές, μεταρρυθμίσεις, καινοτομίες, «το νέο» σε σχέση με «το παλιό» ή σε σχέση «με το χθες», θα πρέπει να λάβουν σοβαρά υπόψη ότι οι εκπαιδευτικές αλλαγές δεν γίνονται:

  • με τον αυτόματο πιλότο
  • ούτε μόνο από την κεντρική πολιτική σκηνή (top down)
  • ούτε με συνθήματα
  • ούτε με λίστες επιδιώξεων.

 

Αντίθετα, προϋποθέτουν δύσκολες, επίπονες διαδικασίες με σχέδιο, θεωρία, μέθοδο και μεγάλη συναίνεση και συμμετοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας.

Στην κατεύθυνση αυτή, καταλύτης είναι οι ποικίλες μορφές υποστήριξης, επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.

Πολλές δεκαετίες τώρα, από την εποχή του John Elliott και του Lawrence Stenhouse, έχει επισημανθεί ο καταλυτικός τους ρόλος (Elliot, 1991; Stenhouse, 1975).

Όσοι «φαντασιώνονται» ότι αν αναπτύξουμε με έναν πιο σύγχρονο ή «αριστερό» τρόπο τα προγράμματα σπουδών και αν τα εφαρμόσουμε στα σχολεία θα βελτιωθεί εύκολα η εκπαίδευση, «πλανώνται πλάνην οικτράν», και δεν εκφράζουν παρά μια τεχνική ορθολογικότητα (technical rationality).

 

Η πολυπλοκότητα της εκπαίδευσης απαιτεί πρωτίστως έναν ενεργό, αναστοχαζόμενο εκπαιδευτικό, καθώς και ένα σχολείο με όραμα και ηγεσία.

Οι αλλαγές εγχειριδίων και προγραμμάτων σπουδών καλώς ή κακώς δεν επαρκούν, όπως προαναφέρθηκε, -γεγονός πολύ καλά γνωστό, ήδη από τη δεκαετία του ΄70.

Σημαντικές αλλαγές δεν μπορούν ακόμα να γίνουν χωρίς μια σύγχρονη αντίληψη για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, με έμφαση στο περιεχόμενο, τη μέθοδο και την εκπαιδευτική πολιτική. Με τελικό στόχο πάντα ένα «έξυπνο σχολείο», που στην κουλτούρα του έχει κεντρική θέση το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» (Μπαγάκης, Δεμερτζή, Σταμάτης, 2007).

Ως προς αυτό, η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού αποτελεί κρίσιμο παράγοντα. Εδώ, οι επιστήμες της εκπαίδευσης είναι «εκ των ων ουκ άνευ».

Στην παρούσα όμως φάση, «το τιμόνι» για τη σχολική εκπαίδευση το κρατούν ανερυθρίαστα κυρίως άτομα από άλλες επιστήμες, που δεν έχουν άμεση σχέση με τα σχολεία. Είναι όμως τραγικό λάθος να υποτιμώνται αυτές οι επιστήμες, και μάλλον ασυνήθιστο για τα διεθνή δεδομένα. Ίσως θα πρέπει να υπενθυμίσουμε ότι από τα μέσα του περασμένου αιώνα  οι επιστήμες της εκπαίδευσης είναι γερά θεμελιωμένες, διαδραματίζοντας καθοριστικό ρόλο στο γίγνεσθαι της σχολικής εκπαίδευσης διεθνώς. Δεν είναι οι επιστημολόγοι και οι ιστορικοί των επιστημών, ούτε οι ιστορικοί και οι φιλόσοφοι αυτοί που πρωτοστατούν!

3β. Επισημάνσεις για την επιμόρφωση στον αστερισμό των εκπαιδευτικών πολιτικών, μετά  τον Ιανουάριο του 2015.

3β1. Εξακολουθεί να μην υπάρχει για την επιμόρφωση η οικονομική άνεση που υπήρχε μέχρι τα πρώτα χρόνια του μνημονίου, γεγονός δυσκολεύει αρκετά την υπάρχουσα κατάσταση. Οι «παχιές αγελάδες» αρχικά του ΚΠΣ και εν συνεχεία του ΕΣΠΑ έχουν λιγοστέψει.

3β2. Οι εποπτευόμενοι φορείς που στο παρελθόν έπαιζαν καθοριστικό ρόλο στην υλοποίηση μεγάλων επιμορφωτικών έργων (ΟΕΠΕΚ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΚΕΕ) έχουν συγχωνευτεί πλέον στο ΙΕΠ, το οποίο δεν φαίνεται μέχρι στιγμής να έχει βρει επιμορφωτικό βηματισμό.

Επιπλέον, υπάρχουν άλλοι μεγάλοι παρόμοιοι φορείς, όπως για παράδειγμα ο Διόφαντος και το ΕΚΔΔΑ, που διεκδικούν και πιέζουν για να αποκτήσουν ρόλο στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αυτό αποτελεί ένα στοιχείο που απαιτεί πάρα πολύ μεγάλη προσοχή, γιατί αν και συνήθως έχουν υψηλή διαχειριστική και τεχνική τεχνογνωσία, δεν έχουν συνήθως την κατάλληλη εκπαιδευτική εμπειρογνωμοσύνη.

 

3β3. Δημιουργήθηκε μια πολυπληθής (15μελής) επιτροπή για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, η οποία στην ατζέντα της έχει και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (παρατηρούνται στο τελικό κείμενο μικροαλλαγές προσώπων, όπως των Κουζέλη και Βρατσάλη, που δεν υπάρχουν στο τελικό κείμενο, ενώ προστέθηκε ένα ακόμα όνομα).

  • Δεκατρία μέλη της αρχικής επιτροπής είναι πανεπιστημιακοί (τρεις εκ των οποίων είναι συνταξιούχοι).
  • Κάποια μέλη της επιτροπής αυτής έχουν σημαντική εμπειρία στη διαχείριση μεγάλων επιμορφωτικών προγραμμάτων
  • Μόνον ο ένας από αυτούς έχει ως γνωστικό αντικείμενο την επιμόρφωση (είναι όμως ένας από αυτούς που το όνομα του δεν υπάρχει στο τελικό κείμενο).
  • Μέλη της επιτροπής είναι ακόμα ένας δάσκαλος και ένας εκπαιδευτικός, από το επιστημονικό προσωπικό του ΙΕΠ.

 

Θα κυριαρχήσει τελικά μια ρηχή διαχειριστική (managerial) λογική στην επιμόρφωση; Θα υπάρξουν αποτελεσματικές και βιώσιμες καινοτομίες στην επιμόρφωση σύμφωνα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες;

Αυτά αποτελούν δύσκολα στοιχήματα για την επιτροπή αυτή.

Προς το παρόν πάντως, το καθοριστικό στοιχείο σύνθεσης της Επιτροπής αυτής έχει να κάνει με το πού πρόσκειται κομματικά  η μεγάλη πλειοψηφία των μελών της.

Μάλιστα, χωρίς  να έχουν φτάσει σε εις βάθος επεξεργασία, υπάρχει η τάση σε συγκεκριμένες υποομάδες της Επιτροπής να «πωλήσουν ή να μονοπωλήσουν την πραμάτεια τους».

Κάποιοι μάλιστα από αυτούς πρωτοστατούσαν στο εκπαιδευτικό προσκήνιο και βγήκαν αρκετά ωφελημένοι στις εποχές του «παλιού», ακόμα και στις πιο συντηρητικές εκδοχές του. Τώρα,  αυτοί οι ίδιοι διακηρύσσουν ότι θα αλλάξουν το «παλιό»!!! Πόσο επεξεργασμένες και συνεπείς, τελικά, είναι οι αρχές τους όσον αφορά την εκπαιδευτική πολιτική;

Μήπως, όμως, αντί για τους επιδέξιους και τους έχοντες προσβάσεις κυρίως στον τρίτο όροφο του Υπουργείου Παιδείας και στα κομματικά γραφεία είναι αναγκαίο να υπάρξει το οξυγόνο και η ώσμωση της εκπαιδευτικής κοινότητας που συχνά πυκνά την αγνοούν; H ώσμωση αυτή είναι πολύ πιο σημαντική από «τους παντός καιρού», τις προσωπικές στρατηγικές και τις ιδιοτέλειες κάποιων που βρίσκονται σε κρίσιμες θέσεις για την επιμόρφωση.

 

3γ. Ερωτήματα για την αξιοποίηση στην εκπαιδευτική πολιτική της μεγάλης τεχνογνωσίας που έχει ως τώρα σωρευτεί στην επιμόρφωση. Επισημαίνεται ότι (Μπαγάκης και Σκιά, 2015; Μπαγάκης, 2016):

  • Η θεωρία, η μεθοδολογία της επιμόρφωσης έχουν εξελιχτεί πολύ τα τελευταία χρόνια.
  • Οι ποικίλες μορφές επιμόρφωσης που βασίζονται στο σχολείο (μέντορες, αυτοαξιολόγηση, κοινότητες μάθησης, δίκτυα, portfolio επαγγελματικής ανάπτυξης) αλλάζουν το τοπίο της επιμόρφωσης.
  • Οι συμμετοχικές και ενεργητικές μορφές επιμόρφωσης (εργαστήρια κτλ.) εμφανίζονται πολύ συχνά πλέον.
  • Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση και η μικτής μάθησης (blended learning) επιμόρφωση μπορούν να παίξουν καθοριστικό ρόλο

 

Προς το παρόν δεν φαίνεται όμως να υπάρχει σημαντικό ποσοστό επεξεργασμένων πολιτικών στις κατευθύνσεις αυτές, τουλάχιστον στην κεντρική πολιτική σκηνή.

Οι επεξεργασμένες πολιτικές επιμόρφωσης αποτελούν σημαντικό θέμα. Είναι ένα μεγάλο στοίχημα για την υπάρχουσα πολιτική ηγεσία και την επιμόρφωση σήμερα.

  1. Ευρύτερη συζήτηση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

4α. Ερωτήματα

Το «αύριο» στην επιμόρφωση είναι δύσκολο να προβλεφθεί.

Θα κυριαρχήσει ξανά η κομματική λογική και η κομματική εξουσία, που ήδη καλά κρατούν;

Θα αξιοποιηθούν οι αξιόλογες δυνάμεις μέσα στην εκπαιδευτική κοινότητα, οι οποίες  μπορούν να συμβάλουν καθοριστικά στην επιμόρφωση;

4β. Διαπιστώσεις

Κοινός τόπος είναι ότι υπάρχουν τεράστιες επιμορφωτικές ανάγκες  στους εκπαιδευτικούς (από την ξεχασμένη σχεδόν εισαγωγική επιμόρφωση έως άλλες μορφές,  περισσότερο γενικές ή εξειδικευμένες) (Μπαγάκης, 2011; 2011α, 2016).

Όμως, ένας πολύ μεγάλος αριθμός αξιόλογων ανθρώπων, με προσδοκίες και σημαντική πείρα στην επιμόρφωση, έχει αποστασιοποιηθεί από την κεντρική εκπαιδευτική πολιτική μετά τον Ιανουάριο του 2015, και απογοητευμένος ή κουρασμένος από τα τεκταινόμενα προτίμησε μικρότερης κλίμακος πρωτοβουλίες,  κάποιοι δε ακόμα και την ιδιώτευση.

4γ. Τα κείμενα του εθνικού διαλόγου για την επιμόρφωση.

Το κείμενο που αφορά στην επιμόρφωση από τη Διαρκή Επιτροπή Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής (Γαβρόγλου) είναι πολύ γενικόλογο και μάλλον ανεπεξέργαστο, αν και καλά δομημένο και αιτιολογημένο. Φαίνεται όμως περισσότερο χρήσιμο για τεχνικό δελτίο του ΕΣΠΑ, παρά για αναλυτικό και λειτουργικό κείμενο πρότασης για την επιμόρφωση.

Το κείμενο της υποεπιτροπής του εθνικού διαλόγου για την επιμόρφωση (Λιάκος), παρά τις όποιες ενδιαφέρουσες λίστες προτάσεων, είναι μάλλον ανεπεξέργαστο, πρόχειρο και κάποιες φορές ιδιοτελές.

Ορισμένα στοιχεία του είναι μάλλον αυθαίρετα, υπεραπλουστευτικά, ατεκμηρίωτα θεωρητικά, ανακριβή, και συχνά άσχετα με την έρευνα στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, καθώς και με τις αντιφάσεις της ελληνικής πραγματικότητας.

4δ. Το αύριο της εκπαιδευτικής πολιτικής της επιμόρφωσης

Θα καταφέρει να αλλάξει την εκπαιδευτική πολιτική της επιμόρφωσης η κανονικότητα που αναμένεται στην πολιτική ζωή της χώρας;

Θα υπάρξει κεντρική και αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση, που είναι σχεδόν ανύπαρκτη τα τελευταία 3-4 χρόνια;

Ίδωμεν…

4ε. Εκπαιδευτική πολιτική για την επιμόρφωση πέρα από την κεντρική πολιτική σκηνή

Υπάρχει βέβαια και το επίπεδο της περιφέρειας, της διεύθυνσης των σχολείων, της σχολικής μονάδας και του μεμονωμένου εκπαιδευτικού, που τηρουμένων των αναλογιών ασκούν επίσης πολιτικές επιμόρφωσης, αρκετά συχνά με μεγαλύτερη ευαισθησία και ανιδιοτέλεια.

Στα επίπεδα αυτά, η συνεργασία σε θέματα επιμόρφωσης φαίνεται ενδεχομένως περισσότερο εφικτή.

 

4στ. Καταληκτικές σκέψεις.

  • Μη θυσιάζετε τα δραστήρια και ανιδιοτελή άτομα της εκπαιδευτικής κοινότητας στο βωμό της κομματικής μοναδικότητας
  • Την ελληνική εκπαίδευση δεν μπορούν να την αλλάξουν μόνο «τα δικά μας κομματικά παιδιά» ή οι στενές παρέες των ημετέρων κομματικών παιδιών και ομάδων. Κατά κανόνα, και με τις κυβερνήσεις όλων ανεξαιρέτως των πολιτικών χρωμάτων, αυτή η παθογένεια μόνο ζημιά προκάλεσε.
  • Μη ξεχνάτε ότι οι συντηρητικές δυνάμεις καιροφυλακτούν και εναγωνίως αναμένουν το πότε θα αναλάβουν ξανά την εξουσία
  • Μην τους διευκολύνετε με μια κλειστή λογική, σε ένα στενό κομματικό πλαίσιο
  • Ανοιχτείτε στον επιμορφωτικό πλούτο της εκπαιδευτικής κοινότητας
  • Απαιτούνται άλλες πολιτικές για να προσανατολιστεί ο επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών σε μια νέα προοπτική, ξεπερνώντας τις συμπληγάδες του μνημονίου και τις χρόνιες παθογένειες της ελληνικής εκπαίδευσης…
  • Υπενθυμίζω για πολλοστή φορά: Στην ελληνική επικράτεια υπάρχουν και μένουν αναξιοποίητοι αξιολογότατοι εκπαιδευτικοί, στελέχη της εκπαίδευσης κ.ά. Αξιοποιήστε τους στην επιμόρφωση!

 

Βιβλιογραφία

Ellliot, J. (1991) Action research for educational change. Philadelpia, Milton Keynes: Open University Press.

Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) (2011) Εισαγωγική επιμόρφωση, ανάδειξη καλών πρακτικών, διερευνηση προβλημάτων και ανίχνευση προοπτικής. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.

Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) (2011α) Θεσμοθετημένες και νέες μορφές επιμόρφωσης. Προς αναζήτηση συνέργειας και καλών πρακτικών. Αθήνα: ΟΕΠΕΚ.

Μπαγάκης, Γ. (επιμ.) (2016). Μεθοδολογία, πολιτικές, πρακτικές επιμόρφωσης

επαγγελματικής  ανάπτυξης του εκπαιδευτικού που βασίζονται στο σχολείο. Αθήνα:

Γρηγόρης.

Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ. & Σταμάτης, Θ, (2007). Ένα σχολείο μαθαίνει. Η αυτοαξιολόγηση ελληνικού σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for Learning. Αθήνα: Λιβάνης.

Μπαγάκης, Γ., & Σκιά , Κ. (επιµ.) (2015). Διερεύνηση των δυνατοτήτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σήμερα στη χώρα μας.  Αθήνα: Γρηγόρης

Stenhouse, L.(1975) An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann.