Ο εκπαιδευτής ενηλίκων και η εκπαιδευτική ομάδα

Άννα Τσίγκου, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων (Msc)

“Ο εκπαιδευτής ενηλίκων και η εκπαιδευτική ομάδα”


Περίληψη

Στο άρθρο αυτό επιχειρείται η παρουσίαση της διεργασίας μιας εκπαιδευτικής  ομάδας κατά τη διάρκεια  βιωματικού εργαστηρίου, που ο έγινε στα Χανιά τον περασμένο Δεκέμβριο. Στο πρώτο τμήμα παρουσιάζεται ο ρόλος του εκπαιδευτή, όπως παρουσιάζεται από τους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στη συνέχεια περιγράφεται η διεργασία μέσα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής ομάδας, μέσα από τις καταγραφές τόσο της εκπαιδεύτριας πριν και μετά το εργαστήρι, όσο και των εκπαιδευομένων. Γίνεται προσπάθεια να αναδειχθούν οι εναλλαγές των συναισθημάτων και των στάσεων που αναδεικνύουν τις πολλές πτυχές του ρόλου του.

Λέξεις κλειδιά: Ρόλος του εκπαιδευτή, Εκπαίδευση Ενηλίκων, εκπαιδευτική ομάδα

Summary

In this article we attempt to present the learning process of a group of trainees during an experiential workshop which took place in Hania last December. In its first part, there is the role of the trainer as it is described by the theoreticians of adult education. Then, there is the interaction among the group through both the educator’s and the trainees’ records before and after the workshop. We attempt to highlight the many varied aspects of the role of the trainer through the changes of his/her feelings and attitudes.

Key words: trainer’s role, Adult Education, educational group

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων και η εκπαιδευτική ομάδα

Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων ως συντονιστή της εκπαιδευτικής ομάδας είναι ένα σημαντικό και πάντα επίκαιρο θέμα που απασχολεί όσους δραστηριοποιούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Με αφορμή βιωματικό εργαστήριο, που πραγματοποιήθηκε τον περασμένο Δεκέμβριο στα Χανιά από το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων και την Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, σας παρουσιάζουμε τη διεργασία μιας εκπαιδευτικής ομάδας με έναν ιδιαίτερο και, ευελπιστούμε, διαφωτιστικό και χρήσιμο τρόπο. Αρχικά επιχειρούμε μια πολύ σύντομη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με το ρόλο και τα προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων, καθώς και για τον τρόπο λειτουργίας του στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής ομάδας, την οποία αναλαμβάνει να συντονίσει. Αμέσως μετά, σας δίνουμε την ευκαιρία να παρακολουθήσετε «εκ των έσω» τη διεργασία του εκπαιδευτικού εργαστηρίου που προαναφέραμε. Πιο συγκεκριμένα, σας παρουσιάζουμε τις σκέψεις της εκπαιδεύτριας πριν και μετά το σεμινάριο, τις οποίες είχαμε ζητήσει να καταγράψει, χωρίς να έχουμε σκεφτεί ακριβώς τον τρόπο με τον οποίο θα τις αξιοποιούσαμε. Στο τέλος του εργαστηρίου, η εκπαιδεύτρια ζήτησε από τους συμμετέχοντες να αξιολογήσουν τη διεργασία με έναν διαφορετικό τρόπο, όχι με ένα ερωτηματολόγιο, αλλά γράφοντας αυθόρμητα -σε μικρά χαρτάκια που μοιράστηκαν για το σκοπό αυτό-  μια σκέψη ή ένα συναίσθημα, συγκρίνοντας το πώς ένιωθαν στην αρχή και στο τέλος της συνάντησης. Τις επόμενες ημέρες, διαβάζοντας το υλικό αυτό που προέκυψε, μας γεννήθηκε η ιδέα και η ανάγκη να το μοιραστούμε μαζί σας. Έτσι λοιπόν, σας παρουσιάζουμε στο περιοδικό μας μια απόπειρα σύνδεσης της θεωρίας με την εκπαιδευτική πρακτική, ελπίζοντας να αποτελέσει αφορμή για κριτικό στοχασμό και αναστοχασμό, αλλά και για γόνιμη συζήτηση γύρω από το θέμα. Αυτή εξάλλου θα ήταν μια πολύ δημιουργική συνέχεια του εργαστηρίου, στο οποίο ασχοληθήκαμε με το Στοχασμό στην εκπαίδευση και τη μάθηση στους οργανισμούς σύμφωνα με την  προσέγγιση των D.A. Schön και C. Argyris.

ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Ο ρόλος και τα προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων

Η μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων καθορίζεται από πλήθος αλληλεξαρτώμενων παραγόντων, των οποίων ο ρόλος και η λειτουργία δεν έχει εύκολα προβλέψιμη έκβαση ούτε εξασφαλισμένο αποτέλεσμα. Οι θεωρίες σχετικά με την ενήλικη μάθηση είναι ένα «αχανές πεδίο» (Rogers, 1999, σ. 112), ωστόσο οι απόψεις σημαντικών θεωρητικών συγκλίνουν ως προς τα ακόλουθα θέματα: τη σημασία της επεξεργασίας της εμπειρίας στην ενήλικη μάθηση, την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διεργασίας και το ρόλο του εκπαιδευτή ως εμψυχωτή και συντονιστή της μάθησης, παρά ως μεταβιβαστή γνώσεων και αξιών (Κόκκος, 2005).

Έτσι λοιπόν, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να είναι ταυτόχρονα εμψυχωτής, συντονιστής, καταλύτης, συνεργάτης, διαμεσολαβητής, σύμβουλος, εμπνευστής, ειδικός, εισηγητής, αλλάζοντας διαδοχικά ρόλους ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας του, διδάσκων και διδασκόμενος στο πλαίσιο μιας δυναμικής εκπαιδευτικής διεργασίας (Noyé & Piveteau, 1999 ▪ Rogers, 1999 ▪ Κόκκος, 1999 ▪ Courau, 2000 ▪ Jarvis, 2004). Πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται στην ομάδα και να επικοινωνεί αποτελεσματικά, προκειμένου να συμβάλλει στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού κλίματος. Και βέβαια, να έχει σαφή επίγνωση των ορίων της παρέμβασής του, των προσωπικών του δυνατοτήτων και του γεγονότος ότι η «αξιωματική θέση» (Κόκκος, 1999, σ.58-68) που έχει διαμορφώσει, η βασική δηλαδή εκπαιδευτική στρατηγική του, καθορίζει τις επιλογές του στην εκπαίδευση ενηλίκων (π.χ. ως ποιο βαθμό επιθυμεί και ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, κατά πόσο τους αποδέχεται ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες και εμπιστεύεται τις δυνατότητές τους κ.ά.).

Για να μπορεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις ανάγκες του ρόλου του χρειάζεται να διαθέτει συγκεκριμένα προσόντα. Τα προσόντα αυτά καθορίζονται στη βιβλιογραφία με διάφορους τρόπους: άλλοτε εστιάζουν στη θεμελίωση προσωπικής φιλοσοφίας και σε χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, άλλοτε εμφανίζονται ως λεπτομερείς κατάλογοι που παραπέμπουν σε βασικά ζητήματα αρχών και μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ υπάρχουν και προσεγγίσεις που τον αντιμετωπίζουν περισσότερο ως επαγγελματία παρά ως εμψυχωτή της μάθησης (Λευθεριώτου, 2010). Χωρίς να παραγνωρίζεται η σημασία των γνώσεων και ικανοτήτων, πρέπει να τονισθεί η σημασία των στάσεων κάθε εκπαιδευτή απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς και η σημασία της ύπαρξης προσωπικών ικανοτήτων (Jarvis, 2004), αλλά και κοινωνικών (όπως η διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων, η συνεργασία, η επίλυση προβλημάτων, η δημιουργικότητα, η διαχείριση του εαυτού, οι οποίες αναφέρονται στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη Διά Βίου Μάθηση). Οι προσωπικές και οι κοινωνικές ικανότητες καθορίζουν τις διαπροσωπικές σχέσεις, επιτρέποντας ή όχι στον εκπαιδευτή να πετυχαίνει κοινωνική επαφή, να δίνει ώθηση και έμπνευση στους εκπαιδευόμενους, να πείθει και να επηρεάζει, να τους κάνει να νοιώθουν άνετα (Goleman, 1998).

Επομένως ο εκπαιδευτής, προκειμένου να κατανοεί και να υποστηρίζει τους ενηλίκους στη μαθησιακή τους πορεία, «εκτός από την αναγκαία γνώση και εμπειρία» χρειάζεται να διαθέτει και «κατάλληλη νοοτροπία και στάση, καθώς και εκπαιδευτικές και προσωπικές ικανότητες» (Jarvis, 2004, σ. 158). Αν θεωρούμε την εκπαίδευση ενηλίκων ως ανθρωπιστική διεργασία, τότε η διδασκαλία προσδιορίζεται «ως διεργασία που βασίζεται στη σχέση» (Jarvis, 2004, σ. 169), άρα «ο ρόλος του εκπαιδευτή και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιεί δεν πρέπει να υπονομεύουν την αξιοπρέπεια και την ανθρώπινη υπόσταση των εκπαιδευομένων, αλλά πρέπει να στοχεύουν στην ενίσχυσή της: οτιδήποτε λιγότερο από αυτό, αποτελεί κατάχρηση της θέσης του εκπαιδευτή, αφού είναι ανήθικο και δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης» (Jarvis, 2004, σ. 155).

Μερικά βασικά σημεία, λοιπόν, που είναι χρήσιμο να έχουμε πάντα κατά νου όσοι λειτουργούμε ως εκπαιδευτές ενηλίκων είναι (Μαυρογιώργος, 2003):

  • Να επικεντρωνόμαστε τόσο στη διαδικασία διευκόλυνσης της μάθησης όσο και στο αντικείμενο διδασκαλίας
  • Να επανεξετάζουμε διαρκώς το ρόλο μας, καθώς δεν είναι στατικός και διαρκώς διευρύνεται
  • Να είμαστε εμείς οι ίδιοι εκπαιδευόμενοι (όχι «ειδικοί», αλλά ενήλικοι που διαρκώς μαθαίνουν) και «παράδειγμα καλών πρακτικών».

Ο εκπαιδευτής ως συντονιστής της εκπαιδευτικής ομάδας

Ο συντονισμός της λειτουργίας μιας εκπαιδευτικής ομάδας δεν είναι εύκολη υπόθεση. Η ένταξη και η λειτουργία κάθε ατόμου στο πλαίσιο μιας ομάδας προϋποθέτει αναπτυγμένες προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες, ιδιαίτερα από το συντονιστή της. Ο τρόπος συμμετοχής κάθε μέλους στην εκπαιδευτική ομάδα επηρεάζεται από ατομικά χαρακτηριστικά όπως το φύλο, η ηλικία, το επάγγελμα, από τις προσωπικές ανάγκες, αλλά και από το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Έτσι λοιπόν παρατηρούνται διαφορές μεταξύ των εκπαιδευομένων ως προς τον τρόπο προσχώρησης και ένταξής τους στην ομάδα: κάποιοι π.χ. δυσκολεύονται, κρατούν αποστάσεις, δημιουργούν προβλήματα, κάποιοι άλλοι πολύ γρήγορα «ανοίγονται» και συμμετέχουν. Κάθε ομάδα εξάλλου διαφέρει από τις άλλες, αλλά και κάθε μέλος της ομάδας συμπεριφέρεται διαφορετικά στο πλαίσιο διαφόρων ομάδων. Και ο εκπαιδευτής, όμως, που αναλαμβάνει το συντονισμό μιας ομάδας, την προσεγγίζει σύμφωνα με την ήδη διαμορφωμένη εμπειρία του και ανάλογες με αυτή θα είναι η στάση και οι ενέργειές του. Ο τρόπος με τον οποίο κάθε εκπαιδευτής ως άτομο προσχωρεί και εντάσσεται σε ομάδες διαφοροποιείται ανάλογα με τις στάσεις και τις αντιλήψεις του για την έννοια της ομάδας (Πολέμη-Τοδούλου, 2003). Είναι σχεδόν ανέφικτο να έχουμε ως άτομα πλήρη και συνειδητή ενημερότητα του ατομικού μας τρόπου συμμετοχής σε ομάδες, αφού αυτός συνεχώς προσαρμόζεται και αλλάζει στην πορεία της προσωπικής μας ανάπτυξης και ολοκλήρωσης. Ωστόσο, χρέος κάθε εκπαιδευτή που επιθυμεί να αξιοποιήσει αποτελεσματικά την ομάδα, είναι να βρίσκεται διαρκώς σε «κατάσταση ετοιμότητας», να στοχάζεται πάνω στον τρόπο συμμετοχής του σε ομάδες, επεξεργαζόμενος τις εμπειρίες, τις επιλογές και τα συναισθήματά του (Douglas, 1997 • Noye-Piveteau, 1999 • Rogers A., 1999 • Courau, 2000 •  Πολέμη-Τοδούλου 2003 • Jaques, 2004).

Αφού τα μέλη μιας ομάδας, όπως προαναφέρθηκε, διαφέρουν ως προς τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά και ως προς τον τρόπο συμμετοχής τους στην ομάδα, ενώ παράλληλα μέσω της συμμετοχής τους στην ομάδα επιδιώκουν την κάλυψη διαφόρων και διαφορετικών για τον καθένα αναγκών (π.χ. ψυχολογικές, μαθησιακές κ.ά.), κάθε ομάδα μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο ομοιογενής ή ετερογενής. Η επίδραση της ομοιογένειας ή ανομοιογένειας στη λειτουργία μιας ομάδας εξαρτάται από το στόχο της. Για παράδειγμα η ανομοιογένεια είναι βοηθητικό στοιχείο σε ένα πρόγραμμα με στόχο τη διαπολιτισμική επικοινωνία, όμως μπορεί να γίνει τροχοπέδη στη μάθηση σε ένα τμήμα πληροφορικής όπου οι εκπαιδευόμενοι έχουν μεγάλες διαφορές ως προς τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτής οφείλει να εντοπίσει τα σημεία ομοιογένειας και ετερογένειας της ομάδας και να τα αξιοποιήσει ανάλογα (π.χ. δημιουργία υποομάδων με αρχαρίους και προχωρημένους στο γνωστικό αντικείμενο για «αλληλοβοήθεια», δημιουργία υποομάδων με εκπαιδευόμενους διαφορετικής ηλικίας, ειδικότητας κλπ. για αλληλεπίδραση και ανταλλαγή εμπειριών).

Συνοψίζοντας, ο εκπαιδευτής που συντονίζει μια εκπαιδευτική ομάδα θα πρέπει διαρκώς να μεριμνά για τα ακόλουθα:

  • Η διεργασία να ενισχύει και όχι να υποβιβάζει την αυτοεκτίμηση των μελών
  • Τα μέλη να υποστηρίζονται όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες
  • Να καθορίζεται με σαφήνεια η προσωπική ευθύνη κάθε μέλους
  • Να δίνονται ευκαιρίες για επεξεργασία πληροφοριών και εμπειριών
  • Να διαμορφώνεται κλίμα οικειότητας, συνεργασίας και ομαδικού πνεύματος.

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Σκέψεις της εκπαιδεύτριας πριν το σεμινάριο

3/12/2010

19.30 AEΡΟΔΡΟΜΙΟ «ΕΛ. ΒΕΝΙΖΕΛΟΣ»

Αυτή τη φορά τα κατάφερα με τη διαχείριση του χρόνου και δεν έτρεχα μέχρι την τελευταία στιγμή. Μοναδική «παρασπονδία», η δεύτερη δραστηριότητα των ομάδων που όλο την τροποποιούσα. Τη μια μέρα τη διόρθωνα, την επόμενη ξανά. Είναι σαφής, κατανοητή με ξεκάθαρο στόχο;  Η διατύπωση μήπως έτσι γίνεται καλύτερη; Να κάνω τα γράμματα μεγαλύτερα για να διευκολύνονται όσοι έχουν πρεσβυωπία;

Ευτυχώς που τα κορίτσια, η ΄Αννα και η Χρύσα, είναι άψογες και υπομονετικές μαζί μου. Τελικά είναι πολύ ωραίο να συνεργάζεσαι με ανθρώπους με τους οποίους έχεις σημεία επαφής (για να εκτιμούμε και τα καλά και να μη γκρινιάζουμε συνεχώς με τις αντιξοότητες).

Οι συμμετοχές, ανέλπιστα πολλές! Από τα ονόματα και τις ιδιότητές τους βλέπω ότι πρόκειται για εκπαιδευτικούς, αλλά και για ανθρώπους που δραστηριοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και μάλιστα στο φορέα που δουλεύω. Κι ανάμεσά τους, μια συνάδελφος απ’ τα παλιά, έμπειρη, αξιόλογη κι αγαπητή. Οι ευθύνες μου ακόμα περισσότερες. Να περάσουν όλες κι όλοι καλά και δημιουργικά, να μη νιώσουν ότι έχασαν το χρόνο τους.

Όσο περνάνε τα χρόνια, όλο και περισσότερο απολαμβάνω τη διεργασία του συντονισμού μιας εκπαιδευτικής ομάδας. Μπορώ και τη σχεδιάζω καλύτερα ως την τελευταία λεπτομέρεια, για να μπορώ να είμαι ευέλικτη, να κάνω όσες αλλαγές χρειαστούν στην πορεία. Και το άγχος πριν, είναι πιο δημιουργικό. Φοβάμαι λιγότερο την αποτυχία.  Ίσως επειδή μπορώ να αποδέχομαι και να αξιοποιώ την αμφισβήτηση, την αντιπαράθεση, να μαθαίνω από τη διαφορά. Και να προσπαθώ πιο επίπονα και μεθοδικά για την προετοιμασία.

Γιατί να έρχονται στο σεμινάριο; Ενδιαφέρονται για το θέμα, ήταν ελκυστική η ανακοίνωση, είναι μια ευκαιρία για αντάμωμα και ανταλλαγή; Γνωρίζονται άραγε μεταξύ τους; Θα τα καταφέρω να διευκολύνω τη σύνδεση των εμπειριών τους με όσα θα προσεγγίσουμε παρέα; Αρκούν όσα σχεδίασα, αυτές τις λίγες ώρες που έχουμε στη διάθεσή μας, να τις «γεμίσουν» με τον πιο δημιουργικό τρόπο; Είναι και Σάββατο πρωί, θα’ χουν αφήσει οικογένεια και δουλειές για να είναι εδώ… Να ξαναδιαβάσω στο ταξίδι όλες μου τις σημειώσεις, μην ξεχάσω κάτι σημαντικό!

Σύνελθε! Μην κάνεις σαν τον πρώτο καιρό που έμπαινες σε ομάδα! Τότε που ήσουν «κουφή» και «τυφλή», αγκιστρωμένη στα «σημαντικά» που είχες επιλέξει ως τέτοια και ήθελες οπωσδήποτε να ειπωθούν. Όσα έπρεπε να μελετήσεις, τα μελέτησες. Ξεκόλλα λοιπόν κι άσε το μυαλό σου να τα συνθέσει, να τα συνδέσει με την εμπειρία σου, να τα δει από άλλες οπτικές, να τα «ταξιδέψει».  Αφού ξέρεις πολύ καλά τι θα γίνει αύριο: θα εμπιστευτείς και πάλι την ομάδα, θ’ αφεθείς «ανοιχτή» στη διεργασία…η ομάδα ξέρει…θα κρατήσει όσα χρειάζεται, όσα εγκρίνει, θα καθορίσει τα δικά της «σημαντικά» θα αξιολογήσει…. και θα ανταποδώσει…

Όπως πάντα….

Είθε λοιπόν! Και καλό ΜΑΣ ταξίδι!!!

Π.

«Πώς ήρθα στο εργαστήριο….και πώς φεύγω»

(σκέψεις-συναισθήματα των μελών της ομάδας – αντιγραφή, με τυχαία σειρά, από τα «χαρτάκια» αξιολόγησης του σεμιναρίου)

4/12/2010

«Ιδιαίτερα ενδιαφέρον σεμινάριο»

«Ξεκαθάρισα τις διαφορές της θεωρίας του Mezirow και Schön-Argyris και τα κοινά τους. Πολύ δημιουργική η βιωματική μάθηση. Επιβεβαίωσα την επιθυμία μου να συνεχίσω να ασχολούμαι με την Ε.Ε. και σε πιο σταθερό και σοβαρό βαθμό. Για άλλη μια φορά επιβεβαίωσα τη δυσκολία αλλά και τη δελεαστικότητα της Ε.Ε. Ευχαριστώ!»

«Παρότι ξύπνησα αδιάθετη και σκέφτηκα να μην έρθω, το σεμινάριο δε με απογοήτευσε: ένιωσα καλύτερα, δε βαρέθηκα και συμμετείχα στη δραστηριότητα, αν και απρόθυμη αρχικά. Σίγουρα η θεωρία μου είναι άγνωστη αλλά το ενδιαφέρον υπάρχει»

«Από ενδιαφέρον γιατί δε γνώριζα το συγκεκριμένο θέμα. Έμεινα πολύ ικανοποιημένη από την παρουσίαση του θέματος. ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ»

«Αρκετές σκέψεις που μου αναθεωρούν πτυχές προσέγγισης σε συναδέλφους. Χρειαζόταν περισσότερος χρόνος»

«Περισσότερες γνώσεις. Διάθεση αυτοκριτικής και αναστοχασμού»

«Δημιουργικά. Μόλις άρχισε ν’ ανοίγει η ομάδα…ήρθε το τέλος του χρόνου»

«Αξιοποίηση χρόνου θετικά. Πολύ κατατοπιστική η τοποθέτηση των μοντέλων. Θα ήθελα παραπάνω να ακούσω ή να ασχοληθούμε με πραγματικά περιστατικά χειρισμών των Argyris- Schön»

«Προβληματίστηκα δημιουργικά. Χαίρομαι που γνώρισα εκπαιδεύτρια που σεβάστηκε τους εκπαιδευόμενους χωρίς να θεωρεί ότι τα γνωρίζει όλα! Συνεχίζω δυναμικά!»

«Ήρθα χωρίς να ξέρω τη διαδικασία που ακολουθείται σε τέτοια σεμινάρια. Συνειδητοποίησα πράγματα – καταστάσεις που έχω βιώσει και το πώς τις αντιμετώπιζα και γιατί»

«Δημιουργικός προβληματισμός»

«Ήρθα καλά και φεύγω το ίδιο»

«Ήρθα περίεργη. Έφυγα υποψιασμένη»

«ΠΡΙΝ: Περίεργη-Ανυπόμονη. ΜΕΤΑ: Έχω πολλά ακόμη να μάθω!»

«Πήρα καλά ερεθίσματα. Μου άρεσε η εισηγήτρια»

«Ερεθίσματα για περαιτέρω αναστοχασμό»

«Ήταν δημιουργικό, αν και στο τέλος είχα κουραστεί. Πιστεύω ότι πήρα ερεθίσματα για περισσότερο ψάξιμο, πειραματισμό και διάβασμα»

«ΗΡΘΑ: Με όρεξη να μάθω για κάτι νέο αλλά και με άγχος! ΦΕΥΓΩ: Έχοντας επιβεβαιώσει ότι έκανα πολύ καλά που ήρθα! Ωστόσο, θα ήθελα να έχουν ολοκληρωθεί και οι δύο ενότητες»

«Ήρθα: γεμάτη προσδοκίες. Φεύγω: γεμάτη χαρά που βρήκα ανθρώπους που μοιραζόμαστε κοινές προσεγγίσεις»

«Ευχαριστώ!»

«Σκίρτημα “επιστροφής” στη θεωρία και…στην πράξη (!) με νέο κέφι!…

Σκέψεις της εκπαιδεύτριας μετά το σεμινάριο

Αθήνα, 5/12/2010

Την ευχαριστήθηκα τη διεργασία. Και η ομάδα νομίζω το ίδιο, όπως φαίνεται από όσα έγραψαν στα «χαρτάκια» της αξιολόγησης, στο τέλος της συνάντησης. Μια ζωντανή ομάδα, «ανοιχτή», με πολλές κι ενδιαφέρουσες απόψεις και ιδέες. Αρκετά ανομοιογενής. Ή μήπως όχι; Γιατί, στην πορεία του εργαστηρίου, η ανομοιογένεια μόνο συνθετικά λειτούργησε. Χάρηκα που ήμασταν άτομα διαφορετικών ηλικιών. Νεότεροι, παλιότεροι. Έτσι είναι καλύτερα. Συχνά, εμείς οι μεγαλύτεροι εγκλωβιζόμαστε κι ενίοτε αναμασάμε την εμπειρία μας. Κι αυτό δε βοηθάει να πάμε παραπέρα. Έτσι λοιπόν, η φρέσκια ματιά των νεότερων, όταν φυσικά  προτίθεσαι να την ακούσεις και να την αξιοποιήσεις, είναι καθοριστική για την εξέλιξη όλων μας.

Το χρόνο τελικά δεν τον διαχειρίστηκα καλά. Τον «πριν», ναι. Τον «κατά  τη διάρκεια», όχι. Πάλι έκανα «παρασπονδίες» στη σχέση ύλης-χρόνου. Από την αγωνία να μη μείνει κανένα θέμα εκτός, αλλά να υπάρχουν και δραστηριότητες, την «πάτησα» σαν πρωτάρα. Τελικά, κάθε φορά, κάποιο αδύνατο σημείο υπάρχει, ποτέ δεν τα ‘χω καταφέρει τέλεια.

Όμως τι πάει να πει αυτό; Και ποια είμαι, για να διεκδικώ την τελειότητα; Κι αν τα κατάφερνα έτσι, τότε τι θα είχα να μάθω στην πορεία; Δεν εννοώ φυσικά ότι αποποιούμαι τις ευθύνες μου. Το αντίθετο, τις αναγνωρίζω, παραδέχομαι τα λάθη μου, προσπαθώντας να βελτιώνομαι. Για χάρη της ομάδας που συμμετέχω και συνεργάζομαι κάθε φορά, αλλά και για μένα, προσωπικά. Αλλά –όσο κι αν ακούγεται κάπως υπερφίαλο– και για όλους που κάνουμε χρόνια αυτή τη «δουλειά» ως επαγγελματίες με μεράκι ερασιτέχνη, με όσα αυτό συνεπάγεται…

Ήταν μια «γεμάτη» συνάντηση κι ευχαριστώ από καρδιάς την ομάδα. Με χαρά θα συνέχιζα τη διεργασία στο μέλλον.

Καλή μας αντάμωση, λοιπόν; Είθε!!! Π.

Επίλογος

Η θέση του Peter Jarvis (2004) για την ύψιστη θέση της ανθρώπινης υπόστασης των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διεργασία και τον προσδιορισμό της διδασκαλίας ως «διεργασίας που βασίζεται στη σχέση» θεωρούμε ότι αναδεικνύεται μέσα από όλα τα προηγούμενα. Ως επίλογο λοιπόν της παρουσίασης αυτής, επιλέξαμε να παραθέσουμε την απάντησή του στο ερώτημα «ποιο θεωρεί βασικότερο προσόν ενός εκπαιδευτή ενηλίκων»: «Να αναγνωρίζει ότι ζούμε για να εξυπηρετούμε και όχι για να είμαστε αφέντες….να νοιάζεται για τους εκπαιδευόμενους….αν δεν μπορείς να σχετιστείς με τους εκπαιδευόμενούς σου, τότε δεν θα γίνεις ποτέ καλός εκπαιδευτής» (Jarvis, 2005).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές. Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Λευθεριώτου, Π. (2010). «Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ιστορική αναδρομή και σύγχρονη πραγματικότητα». Στο: Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Κεφάλαιο 11 του εκπαιδευτικού υλικού για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

Πολέμη-Τοδούλου Μ. (2003). Αξιοποίηση της διεργασίας της ομάδας στην εκπαίδευση ενηλίκων. Κεφάλαιο 10 του εκπαιδευτικού υλικού για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Douglas, T. (1997). Η επιβίωση στις ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, P. (2005). Συνέντευξη στον Γ. Κουλαουζίδη. Στο Α. Κόκκος, Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων: Τόμος 1. Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης (σ. 188-197). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Άννα Τσίγκου, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων (Msc)

“Ο εκπαιδευτής ενηλίκων και η εκπαιδευτική ομάδα”


Περίληψη

Στο άρθρο αυτό επιχειρείται η παρουσίαση της διεργασίας μιας εκπαιδευτικής  ομάδας κατά τη διάρκεια  βιωματικού εργαστηρίου, που ο έγινε στα Χανιά τον περασμένο Δεκέμβριο. Στο πρώτο τμήμα παρουσιάζεται ο ρόλος του εκπαιδευτή, όπως παρουσιάζεται από τους θεωρητικούς της εκπαίδευσης ενηλίκων. Στη συνέχεια περιγράφεται η διεργασία μέσα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής ομάδας, μέσα από τις καταγραφές τόσο της εκπαιδεύτριας πριν και μετά το εργαστήρι, όσο και των εκπαιδευομένων. Γίνεται προσπάθεια να αναδειχθούν οι εναλλαγές των συναισθημάτων και των στάσεων που αναδεικνύουν τις πολλές πτυχές του ρόλου του.

Λέξεις κλειδιά: Ρόλος του εκπαιδευτή, Εκπαίδευση Ενηλίκων, εκπαιδευτική ομάδα

Summary

In this article we attempt to present the learning process of a group of trainees during an experiential workshop which took place in Hania last December. In its first part, there is the role of the trainer as it is described by the theoreticians of adult education. Then, there is the interaction among the group through both the educator’s and the trainees’ records before and after the workshop. We attempt to highlight the many varied aspects of the role of the trainer through the changes of his/her feelings and attitudes.

Key words: trainer’s role, Adult Education, educational group

Ο εκπαιδευτής ενηλίκων και η εκπαιδευτική ομάδα

Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων ως συντονιστή της εκπαιδευτικής ομάδας είναι ένα σημαντικό και πάντα επίκαιρο θέμα που απασχολεί όσους δραστηριοποιούνται στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Με αφορμή βιωματικό εργαστήριο, που πραγματοποιήθηκε τον περασμένο Δεκέμβριο στα Χανιά από το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων και την Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων, σας παρουσιάζουμε τη διεργασία μιας εκπαιδευτικής ομάδας με έναν ιδιαίτερο και, ευελπιστούμε, διαφωτιστικό και χρήσιμο τρόπο. Αρχικά επιχειρούμε μια πολύ σύντομη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με το ρόλο και τα προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων, καθώς και για τον τρόπο λειτουργίας του στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής ομάδας, την οποία αναλαμβάνει να συντονίσει. Αμέσως μετά, σας δίνουμε την ευκαιρία να παρακολουθήσετε «εκ των έσω» τη διεργασία του εκπαιδευτικού εργαστηρίου που προαναφέραμε. Πιο συγκεκριμένα, σας παρουσιάζουμε τις σκέψεις της εκπαιδεύτριας πριν και μετά το σεμινάριο, τις οποίες είχαμε ζητήσει να καταγράψει, χωρίς να έχουμε σκεφτεί ακριβώς τον τρόπο με τον οποίο θα τις αξιοποιούσαμε. Στο τέλος του εργαστηρίου, η εκπαιδεύτρια ζήτησε από τους συμμετέχοντες να αξιολογήσουν τη διεργασία με έναν διαφορετικό τρόπο, όχι με ένα ερωτηματολόγιο, αλλά γράφοντας αυθόρμητα -σε μικρά χαρτάκια που μοιράστηκαν για το σκοπό αυτό-  μια σκέψη ή ένα συναίσθημα, συγκρίνοντας το πώς ένιωθαν στην αρχή και στο τέλος της συνάντησης. Τις επόμενες ημέρες, διαβάζοντας το υλικό αυτό που προέκυψε, μας γεννήθηκε η ιδέα και η ανάγκη να το μοιραστούμε μαζί σας. Έτσι λοιπόν, σας παρουσιάζουμε στο περιοδικό μας μια απόπειρα σύνδεσης της θεωρίας με την εκπαιδευτική πρακτική, ελπίζοντας να αποτελέσει αφορμή για κριτικό στοχασμό και αναστοχασμό, αλλά και για γόνιμη συζήτηση γύρω από το θέμα. Αυτή εξάλλου θα ήταν μια πολύ δημιουργική συνέχεια του εργαστηρίου, στο οποίο ασχοληθήκαμε με το Στοχασμό στην εκπαίδευση και τη μάθηση στους οργανισμούς σύμφωνα με την  προσέγγιση των D.A. Schön και C. Argyris.

ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Ο ρόλος και τα προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων

Η μαθησιακή διεργασία των ενηλίκων καθορίζεται από πλήθος αλληλεξαρτώμενων παραγόντων, των οποίων ο ρόλος και η λειτουργία δεν έχει εύκολα προβλέψιμη έκβαση ούτε εξασφαλισμένο αποτέλεσμα. Οι θεωρίες σχετικά με την ενήλικη μάθηση είναι ένα «αχανές πεδίο» (Rogers, 1999, σ. 112), ωστόσο οι απόψεις σημαντικών θεωρητικών συγκλίνουν ως προς τα ακόλουθα θέματα: τη σημασία της επεξεργασίας της εμπειρίας στην ενήλικη μάθηση, την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής διεργασίας και το ρόλο του εκπαιδευτή ως εμψυχωτή και συντονιστή της μάθησης, παρά ως μεταβιβαστή γνώσεων και αξιών (Κόκκος, 2005).

Έτσι λοιπόν, ο εκπαιδευτής ενηλίκων μπορεί να είναι ταυτόχρονα εμψυχωτής, συντονιστής, καταλύτης, συνεργάτης, διαμεσολαβητής, σύμβουλος, εμπνευστής, ειδικός, εισηγητής, αλλάζοντας διαδοχικά ρόλους ανάλογα με τις ανάγκες της ομάδας του, διδάσκων και διδασκόμενος στο πλαίσιο μιας δυναμικής εκπαιδευτικής διεργασίας (Noyé & Piveteau, 1999 ▪ Rogers, 1999 ▪ Κόκκος, 1999 ▪ Courau, 2000 ▪ Jarvis, 2004). Πρέπει να είναι σε θέση να κατανοεί τα φαινόμενα που σχετίζονται με τη δυναμική των σχέσεων που αναπτύσσονται στην ομάδα και να επικοινωνεί αποτελεσματικά, προκειμένου να συμβάλλει στη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού κλίματος. Και βέβαια, να έχει σαφή επίγνωση των ορίων της παρέμβασής του, των προσωπικών του δυνατοτήτων και του γεγονότος ότι η «αξιωματική θέση» (Κόκκος, 1999, σ.58-68) που έχει διαμορφώσει, η βασική δηλαδή εκπαιδευτική στρατηγική του, καθορίζει τις επιλογές του στην εκπαίδευση ενηλίκων (π.χ. ως ποιο βαθμό επιθυμεί και ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων, κατά πόσο τους αποδέχεται ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες και εμπιστεύεται τις δυνατότητές τους κ.ά.).

Για να μπορεί ο εκπαιδευτής ενηλίκων να ανταποκριθεί στις ανάγκες του ρόλου του χρειάζεται να διαθέτει συγκεκριμένα προσόντα. Τα προσόντα αυτά καθορίζονται στη βιβλιογραφία με διάφορους τρόπους: άλλοτε εστιάζουν στη θεμελίωση προσωπικής φιλοσοφίας και σε χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, άλλοτε εμφανίζονται ως λεπτομερείς κατάλογοι που παραπέμπουν σε βασικά ζητήματα αρχών και μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων, ενώ υπάρχουν και προσεγγίσεις που τον αντιμετωπίζουν περισσότερο ως επαγγελματία παρά ως εμψυχωτή της μάθησης (Λευθεριώτου, 2010). Χωρίς να παραγνωρίζεται η σημασία των γνώσεων και ικανοτήτων, πρέπει να τονισθεί η σημασία των στάσεων κάθε εκπαιδευτή απέναντι στην εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς και η σημασία της ύπαρξης προσωπικών ικανοτήτων (Jarvis, 2004), αλλά και κοινωνικών (όπως η διαχείριση ανθρώπινων σχέσεων, η συνεργασία, η επίλυση προβλημάτων, η δημιουργικότητα, η διαχείριση του εαυτού, οι οποίες αναφέρονται στα κείμενα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη Διά Βίου Μάθηση). Οι προσωπικές και οι κοινωνικές ικανότητες καθορίζουν τις διαπροσωπικές σχέσεις, επιτρέποντας ή όχι στον εκπαιδευτή να πετυχαίνει κοινωνική επαφή, να δίνει ώθηση και έμπνευση στους εκπαιδευόμενους, να πείθει και να επηρεάζει, να τους κάνει να νοιώθουν άνετα (Goleman, 1998).

Επομένως ο εκπαιδευτής, προκειμένου να κατανοεί και να υποστηρίζει τους ενηλίκους στη μαθησιακή τους πορεία, «εκτός από την αναγκαία γνώση και εμπειρία» χρειάζεται να διαθέτει και «κατάλληλη νοοτροπία και στάση, καθώς και εκπαιδευτικές και προσωπικές ικανότητες» (Jarvis, 2004, σ. 158). Αν θεωρούμε την εκπαίδευση ενηλίκων ως ανθρωπιστική διεργασία, τότε η διδασκαλία προσδιορίζεται «ως διεργασία που βασίζεται στη σχέση» (Jarvis, 2004, σ. 169), άρα «ο ρόλος του εκπαιδευτή και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι που χρησιμοποιεί δεν πρέπει να υπονομεύουν την αξιοπρέπεια και την ανθρώπινη υπόσταση των εκπαιδευομένων, αλλά πρέπει να στοχεύουν στην ενίσχυσή της: οτιδήποτε λιγότερο από αυτό, αποτελεί κατάχρηση της θέσης του εκπαιδευτή, αφού είναι ανήθικο και δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης» (Jarvis, 2004, σ. 155).

Μερικά βασικά σημεία, λοιπόν, που είναι χρήσιμο να έχουμε πάντα κατά νου όσοι λειτουργούμε ως εκπαιδευτές ενηλίκων είναι (Μαυρογιώργος, 2003):

  • Να επικεντρωνόμαστε τόσο στη διαδικασία διευκόλυνσης της μάθησης όσο και στο αντικείμενο διδασκαλίας
  • Να επανεξετάζουμε διαρκώς το ρόλο μας, καθώς δεν είναι στατικός και διαρκώς διευρύνεται
  • Να είμαστε εμείς οι ίδιοι εκπαιδευόμενοι (όχι «ειδικοί», αλλά ενήλικοι που διαρκώς μαθαίνουν) και «παράδειγμα καλών πρακτικών».

Ο εκπαιδευτής ως συντονιστής της εκπαιδευτικής ομάδας

Ο συντονισμός της λειτουργίας μιας εκπαιδευτικής ομάδας δεν είναι εύκολη υπόθεση. Η ένταξη και η λειτουργία κάθε ατόμου στο πλαίσιο μιας ομάδας προϋποθέτει αναπτυγμένες προσωπικές και κοινωνικές ικανότητες, ιδιαίτερα από το συντονιστή της. Ο τρόπος συμμετοχής κάθε μέλους στην εκπαιδευτική ομάδα επηρεάζεται από ατομικά χαρακτηριστικά όπως το φύλο, η ηλικία, το επάγγελμα, από τις προσωπικές ανάγκες, αλλά και από το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο. Έτσι λοιπόν παρατηρούνται διαφορές μεταξύ των εκπαιδευομένων ως προς τον τρόπο προσχώρησης και ένταξής τους στην ομάδα: κάποιοι π.χ. δυσκολεύονται, κρατούν αποστάσεις, δημιουργούν προβλήματα, κάποιοι άλλοι πολύ γρήγορα «ανοίγονται» και συμμετέχουν. Κάθε ομάδα εξάλλου διαφέρει από τις άλλες, αλλά και κάθε μέλος της ομάδας συμπεριφέρεται διαφορετικά στο πλαίσιο διαφόρων ομάδων. Και ο εκπαιδευτής, όμως, που αναλαμβάνει το συντονισμό μιας ομάδας, την προσεγγίζει σύμφωνα με την ήδη διαμορφωμένη εμπειρία του και ανάλογες με αυτή θα είναι η στάση και οι ενέργειές του. Ο τρόπος με τον οποίο κάθε εκπαιδευτής ως άτομο προσχωρεί και εντάσσεται σε ομάδες διαφοροποιείται ανάλογα με τις στάσεις και τις αντιλήψεις του για την έννοια της ομάδας (Πολέμη-Τοδούλου, 2003). Είναι σχεδόν ανέφικτο να έχουμε ως άτομα πλήρη και συνειδητή ενημερότητα του ατομικού μας τρόπου συμμετοχής σε ομάδες, αφού αυτός συνεχώς προσαρμόζεται και αλλάζει στην πορεία της προσωπικής μας ανάπτυξης και ολοκλήρωσης. Ωστόσο, χρέος κάθε εκπαιδευτή που επιθυμεί να αξιοποιήσει αποτελεσματικά την ομάδα, είναι να βρίσκεται διαρκώς σε «κατάσταση ετοιμότητας», να στοχάζεται πάνω στον τρόπο συμμετοχής του σε ομάδες, επεξεργαζόμενος τις εμπειρίες, τις επιλογές και τα συναισθήματά του (Douglas, 1997 • Noye-Piveteau, 1999 • Rogers A., 1999 • Courau, 2000 •  Πολέμη-Τοδούλου 2003 • Jaques, 2004).

Αφού τα μέλη μιας ομάδας, όπως προαναφέρθηκε, διαφέρουν ως προς τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά και ως προς τον τρόπο συμμετοχής τους στην ομάδα, ενώ παράλληλα μέσω της συμμετοχής τους στην ομάδα επιδιώκουν την κάλυψη διαφόρων και διαφορετικών για τον καθένα αναγκών (π.χ. ψυχολογικές, μαθησιακές κ.ά.), κάθε ομάδα μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο ομοιογενής ή ετερογενής. Η επίδραση της ομοιογένειας ή ανομοιογένειας στη λειτουργία μιας ομάδας εξαρτάται από το στόχο της. Για παράδειγμα η ανομοιογένεια είναι βοηθητικό στοιχείο σε ένα πρόγραμμα με στόχο τη διαπολιτισμική επικοινωνία, όμως μπορεί να γίνει τροχοπέδη στη μάθηση σε ένα τμήμα πληροφορικής όπου οι εκπαιδευόμενοι έχουν μεγάλες διαφορές ως προς τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες. Σε κάθε περίπτωση, ο εκπαιδευτής οφείλει να εντοπίσει τα σημεία ομοιογένειας και ετερογένειας της ομάδας και να τα αξιοποιήσει ανάλογα (π.χ. δημιουργία υποομάδων με αρχαρίους και προχωρημένους στο γνωστικό αντικείμενο για «αλληλοβοήθεια», δημιουργία υποομάδων με εκπαιδευόμενους διαφορετικής ηλικίας, ειδικότητας κλπ. για αλληλεπίδραση και ανταλλαγή εμπειριών).

Συνοψίζοντας, ο εκπαιδευτής που συντονίζει μια εκπαιδευτική ομάδα θα πρέπει διαρκώς να μεριμνά για τα ακόλουθα:

  • Η διεργασία να ενισχύει και όχι να υποβιβάζει την αυτοεκτίμηση των μελών
  • Τα μέλη να υποστηρίζονται όταν αντιμετωπίζουν δυσκολίες
  • Να καθορίζεται με σαφήνεια η προσωπική ευθύνη κάθε μέλους
  • Να δίνονται ευκαιρίες για επεξεργασία πληροφοριών και εμπειριών
  • Να διαμορφώνεται κλίμα οικειότητας, συνεργασίας και ομαδικού πνεύματος.

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Σκέψεις της εκπαιδεύτριας πριν το σεμινάριο

3/12/2010

19.30 AEΡΟΔΡΟΜΙΟ «ΕΛ. ΒΕΝΙΖΕΛΟΣ»

Αυτή τη φορά τα κατάφερα με τη διαχείριση του χρόνου και δεν έτρεχα μέχρι την τελευταία στιγμή. Μοναδική «παρασπονδία», η δεύτερη δραστηριότητα των ομάδων που όλο την τροποποιούσα. Τη μια μέρα τη διόρθωνα, την επόμενη ξανά. Είναι σαφής, κατανοητή με ξεκάθαρο στόχο;  Η διατύπωση μήπως έτσι γίνεται καλύτερη; Να κάνω τα γράμματα μεγαλύτερα για να διευκολύνονται όσοι έχουν πρεσβυωπία;

Ευτυχώς που τα κορίτσια, η ΄Αννα και η Χρύσα, είναι άψογες και υπομονετικές μαζί μου. Τελικά είναι πολύ ωραίο να συνεργάζεσαι με ανθρώπους με τους οποίους έχεις σημεία επαφής (για να εκτιμούμε και τα καλά και να μη γκρινιάζουμε συνεχώς με τις αντιξοότητες).

Οι συμμετοχές, ανέλπιστα πολλές! Από τα ονόματα και τις ιδιότητές τους βλέπω ότι πρόκειται για εκπαιδευτικούς, αλλά και για ανθρώπους που δραστηριοποιούνται στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων και μάλιστα στο φορέα που δουλεύω. Κι ανάμεσά τους, μια συνάδελφος απ’ τα παλιά, έμπειρη, αξιόλογη κι αγαπητή. Οι ευθύνες μου ακόμα περισσότερες. Να περάσουν όλες κι όλοι καλά και δημιουργικά, να μη νιώσουν ότι έχασαν το χρόνο τους.

Όσο περνάνε τα χρόνια, όλο και περισσότερο απολαμβάνω τη διεργασία του συντονισμού μιας εκπαιδευτικής ομάδας. Μπορώ και τη σχεδιάζω καλύτερα ως την τελευταία λεπτομέρεια, για να μπορώ να είμαι ευέλικτη, να κάνω όσες αλλαγές χρειαστούν στην πορεία. Και το άγχος πριν, είναι πιο δημιουργικό. Φοβάμαι λιγότερο την αποτυχία.  Ίσως επειδή μπορώ να αποδέχομαι και να αξιοποιώ την αμφισβήτηση, την αντιπαράθεση, να μαθαίνω από τη διαφορά. Και να προσπαθώ πιο επίπονα και μεθοδικά για την προετοιμασία.

Γιατί να έρχονται στο σεμινάριο; Ενδιαφέρονται για το θέμα, ήταν ελκυστική η ανακοίνωση, είναι μια ευκαιρία για αντάμωμα και ανταλλαγή; Γνωρίζονται άραγε μεταξύ τους; Θα τα καταφέρω να διευκολύνω τη σύνδεση των εμπειριών τους με όσα θα προσεγγίσουμε παρέα; Αρκούν όσα σχεδίασα, αυτές τις λίγες ώρες που έχουμε στη διάθεσή μας, να τις «γεμίσουν» με τον πιο δημιουργικό τρόπο; Είναι και Σάββατο πρωί, θα’ χουν αφήσει οικογένεια και δουλειές για να είναι εδώ… Να ξαναδιαβάσω στο ταξίδι όλες μου τις σημειώσεις, μην ξεχάσω κάτι σημαντικό!

Σύνελθε! Μην κάνεις σαν τον πρώτο καιρό που έμπαινες σε ομάδα! Τότε που ήσουν «κουφή» και «τυφλή», αγκιστρωμένη στα «σημαντικά» που είχες επιλέξει ως τέτοια και ήθελες οπωσδήποτε να ειπωθούν. Όσα έπρεπε να μελετήσεις, τα μελέτησες. Ξεκόλλα λοιπόν κι άσε το μυαλό σου να τα συνθέσει, να τα συνδέσει με την εμπειρία σου, να τα δει από άλλες οπτικές, να τα «ταξιδέψει».  Αφού ξέρεις πολύ καλά τι θα γίνει αύριο: θα εμπιστευτείς και πάλι την ομάδα, θ’ αφεθείς «ανοιχτή» στη διεργασία…η ομάδα ξέρει…θα κρατήσει όσα χρειάζεται, όσα εγκρίνει, θα καθορίσει τα δικά της «σημαντικά» θα αξιολογήσει…. και θα ανταποδώσει…

Όπως πάντα….

Είθε λοιπόν! Και καλό ΜΑΣ ταξίδι!!!

Π.

«Πώς ήρθα στο εργαστήριο….και πώς φεύγω»

(σκέψεις-συναισθήματα των μελών της ομάδας – αντιγραφή, με τυχαία σειρά, από τα «χαρτάκια» αξιολόγησης του σεμιναρίου)

4/12/2010

«Ιδιαίτερα ενδιαφέρον σεμινάριο»

«Ξεκαθάρισα τις διαφορές της θεωρίας του Mezirow και Schön-Argyris και τα κοινά τους. Πολύ δημιουργική η βιωματική μάθηση. Επιβεβαίωσα την επιθυμία μου να συνεχίσω να ασχολούμαι με την Ε.Ε. και σε πιο σταθερό και σοβαρό βαθμό. Για άλλη μια φορά επιβεβαίωσα τη δυσκολία αλλά και τη δελεαστικότητα της Ε.Ε. Ευχαριστώ!»

«Παρότι ξύπνησα αδιάθετη και σκέφτηκα να μην έρθω, το σεμινάριο δε με απογοήτευσε: ένιωσα καλύτερα, δε βαρέθηκα και συμμετείχα στη δραστηριότητα, αν και απρόθυμη αρχικά. Σίγουρα η θεωρία μου είναι άγνωστη αλλά το ενδιαφέρον υπάρχει»

«Από ενδιαφέρον γιατί δε γνώριζα το συγκεκριμένο θέμα. Έμεινα πολύ ικανοποιημένη από την παρουσίαση του θέματος. ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ»

«Αρκετές σκέψεις που μου αναθεωρούν πτυχές προσέγγισης σε συναδέλφους. Χρειαζόταν περισσότερος χρόνος»

«Περισσότερες γνώσεις. Διάθεση αυτοκριτικής και αναστοχασμού»

«Δημιουργικά. Μόλις άρχισε ν’ ανοίγει η ομάδα…ήρθε το τέλος του χρόνου»

«Αξιοποίηση χρόνου θετικά. Πολύ κατατοπιστική η τοποθέτηση των μοντέλων. Θα ήθελα παραπάνω να ακούσω ή να ασχοληθούμε με πραγματικά περιστατικά χειρισμών των Argyris- Schön»

«Προβληματίστηκα δημιουργικά. Χαίρομαι που γνώρισα εκπαιδεύτρια που σεβάστηκε τους εκπαιδευόμενους χωρίς να θεωρεί ότι τα γνωρίζει όλα! Συνεχίζω δυναμικά!»

«Ήρθα χωρίς να ξέρω τη διαδικασία που ακολουθείται σε τέτοια σεμινάρια. Συνειδητοποίησα πράγματα – καταστάσεις που έχω βιώσει και το πώς τις αντιμετώπιζα και γιατί»

«Δημιουργικός προβληματισμός»

«Ήρθα καλά και φεύγω το ίδιο»

«Ήρθα περίεργη. Έφυγα υποψιασμένη»

«ΠΡΙΝ: Περίεργη-Ανυπόμονη. ΜΕΤΑ: Έχω πολλά ακόμη να μάθω!»

«Πήρα καλά ερεθίσματα. Μου άρεσε η εισηγήτρια»

«Ερεθίσματα για περαιτέρω αναστοχασμό»

«Ήταν δημιουργικό, αν και στο τέλος είχα κουραστεί. Πιστεύω ότι πήρα ερεθίσματα για περισσότερο ψάξιμο, πειραματισμό και διάβασμα»

«ΗΡΘΑ: Με όρεξη να μάθω για κάτι νέο αλλά και με άγχος! ΦΕΥΓΩ: Έχοντας επιβεβαιώσει ότι έκανα πολύ καλά που ήρθα! Ωστόσο, θα ήθελα να έχουν ολοκληρωθεί και οι δύο ενότητες»

«Ήρθα: γεμάτη προσδοκίες. Φεύγω: γεμάτη χαρά που βρήκα ανθρώπους που μοιραζόμαστε κοινές προσεγγίσεις»

«Ευχαριστώ!»

«Σκίρτημα “επιστροφής” στη θεωρία και…στην πράξη (!) με νέο κέφι!…

Σκέψεις της εκπαιδεύτριας μετά το σεμινάριο

Αθήνα, 5/12/2010

Την ευχαριστήθηκα τη διεργασία. Και η ομάδα νομίζω το ίδιο, όπως φαίνεται από όσα έγραψαν στα «χαρτάκια» της αξιολόγησης, στο τέλος της συνάντησης. Μια ζωντανή ομάδα, «ανοιχτή», με πολλές κι ενδιαφέρουσες απόψεις και ιδέες. Αρκετά ανομοιογενής. Ή μήπως όχι; Γιατί, στην πορεία του εργαστηρίου, η ανομοιογένεια μόνο συνθετικά λειτούργησε. Χάρηκα που ήμασταν άτομα διαφορετικών ηλικιών. Νεότεροι, παλιότεροι. Έτσι είναι καλύτερα. Συχνά, εμείς οι μεγαλύτεροι εγκλωβιζόμαστε κι ενίοτε αναμασάμε την εμπειρία μας. Κι αυτό δε βοηθάει να πάμε παραπέρα. Έτσι λοιπόν, η φρέσκια ματιά των νεότερων, όταν φυσικά  προτίθεσαι να την ακούσεις και να την αξιοποιήσεις, είναι καθοριστική για την εξέλιξη όλων μας.

Το χρόνο τελικά δεν τον διαχειρίστηκα καλά. Τον «πριν», ναι. Τον «κατά  τη διάρκεια», όχι. Πάλι έκανα «παρασπονδίες» στη σχέση ύλης-χρόνου. Από την αγωνία να μη μείνει κανένα θέμα εκτός, αλλά να υπάρχουν και δραστηριότητες, την «πάτησα» σαν πρωτάρα. Τελικά, κάθε φορά, κάποιο αδύνατο σημείο υπάρχει, ποτέ δεν τα ‘χω καταφέρει τέλεια.

Όμως τι πάει να πει αυτό; Και ποια είμαι, για να διεκδικώ την τελειότητα; Κι αν τα κατάφερνα έτσι, τότε τι θα είχα να μάθω στην πορεία; Δεν εννοώ φυσικά ότι αποποιούμαι τις ευθύνες μου. Το αντίθετο, τις αναγνωρίζω, παραδέχομαι τα λάθη μου, προσπαθώντας να βελτιώνομαι. Για χάρη της ομάδας που συμμετέχω και συνεργάζομαι κάθε φορά, αλλά και για μένα, προσωπικά. Αλλά –όσο κι αν ακούγεται κάπως υπερφίαλο– και για όλους που κάνουμε χρόνια αυτή τη «δουλειά» ως επαγγελματίες με μεράκι ερασιτέχνη, με όσα αυτό συνεπάγεται…

Ήταν μια «γεμάτη» συνάντηση κι ευχαριστώ από καρδιάς την ομάδα. Με χαρά θα συνέχιζα τη διεργασία στο μέλλον.

Καλή μας αντάμωση, λοιπόν; Είθε!!! Π.

Επίλογος

Η θέση του Peter Jarvis (2004) για την ύψιστη θέση της ανθρώπινης υπόστασης των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διεργασία και τον προσδιορισμό της διδασκαλίας ως «διεργασίας που βασίζεται στη σχέση» θεωρούμε ότι αναδεικνύεται μέσα από όλα τα προηγούμενα. Ως επίλογο λοιπόν της παρουσίασης αυτής, επιλέξαμε να παραθέσουμε την απάντησή του στο ερώτημα «ποιο θεωρεί βασικότερο προσόν ενός εκπαιδευτή ενηλίκων»: «Να αναγνωρίζει ότι ζούμε για να εξυπηρετούμε και όχι για να είμαστε αφέντες….να νοιάζεται για τους εκπαιδευόμενους….αν δεν μπορείς να σχετιστείς με τους εκπαιδευόμενούς σου, τότε δεν θα γίνεις ποτέ καλός εκπαιδευτής» (Jarvis, 2005).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές. Τόμος Α΄. Πάτρα: ΕΑΠ.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Λευθεριώτου, Π. (2010). «Ο ρόλος και η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ιστορική αναδρομή και σύγχρονη πραγματικότητα». Στο: Δ. Βεργίδης & Α. Κόκκος (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων: διεθνείς προσεγγίσεις και ελληνικές διαδρομές. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Κεφάλαιο 11 του εκπαιδευτικού υλικού για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

Πολέμη-Τοδούλου Μ. (2003). Αξιοποίηση της διεργασίας της ομάδας στην εκπαίδευση ενηλίκων. Κεφάλαιο 10 του εκπαιδευτικού υλικού για το Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών του ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα: ΕΚΕΠΙΣ.

Courau, S. (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Douglas, T. (1997). Η επιβίωση στις ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη στο χώρο της εργασίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Jaques, D. (2004). Μάθηση σε ομάδες. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Jarvis, P. (2005). Συνέντευξη στον Γ. Κουλαουζίδη. Στο Α. Κόκκος, Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων: Τόμος 1. Θεωρητικό πλαίσιο και προϋποθέσεις μάθησης (σ. 188-197). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Noye, D., & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Leave a Reply