Πρόγραμμα “ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ”: Μια κοινότητα μάθησης, πρακτικής και μετασχηματισμού στην Κρήτη

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «EΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ»: ΜΙΑ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ, ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΚΡΗΤΗ

Χρύσα Γ. Τερεζάκη & Συνεργάτες

Χρύσα Γ. Τερεζάκη : Εκπαιδευτικός (MSc), Υποψήφια Διδάκτορας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΑΠ) – Συντονίστρια του Προγράμματος «Εστία σε Δράση»

Αναστάσιος Eμβαλωτής : Επίκουρος Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε.  Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Συντονιστής της επιστημονικής ομάδας του ηλεκτρονικού περιοδικού «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα»

Κυριάκος Βασιλομανωλάκης : Καθηγητής Αγγλικής (MSc) στις Εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, Μέλος Προγράμματος «Εστία σε Δράση»

Άννα Τσίγκου : Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων (MSc), Μέλος της συντονιστικής Ομάδας του Προγράμματος «Εστία σε Δράση»

Περίληψη

Η συγκεκριμένη εισήγηση αφορά στην περίπτωση μιας «κοινότητας μάθησης και πρακτικής». Μέσα από την ανάλυση του περιεχομένου στοιχείων της «ερευνητικής βιογραφίας», επιχειρείται το να αποτυπωθεί μια εκπαιδευτική μελέτη περίπτωσης – στρατηγικό σχέδιο δράσης, όπως καταγράφηκε στα ημερολόγια εμπειρίας των εμπλεκομένων μελών.

Λέξεις κλειδιά: Κοινότητα μάθησης, ερευνητική βιογραφία, μελέτη περίπτωσης

Abstract

This presentation refers to the case of a learning course through practice community. Analysing the data of its biographical research is an effort to formulate a case study and strategic plan as it was recorded in the learning diaries of the participants.

Key words: practice community, biographical research, case study

1. Από το χθες …

Το 2004 ολοκληρώθηκε η δεύτερη φάση (2001-2004) της γενίκευσης του Πολιτισμικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος των ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ «Εκπαίδευση και Πολιτισμός» για εκπαιδευτικούς της Α/θμιας Εκπαίδευσης στα Χανιά της Κρήτης. Περισσότεροι από 300 εκπαιδευτικοί έλαβαν μέρος σε μία βιωματικού χαρακτήρα επιμόρφωση και ευαισθητοποιήθηκαν ως προς την αναγκαιότητα εισαγωγής της Τέχνης και του Πολιτισμού στην καθημερινή διδακτική πράξη. Τέσσερα χρόνια αργότερα ανήσυχοι εκπαιδευτικοί και μεμονωμένοι εκπαιδευτές ενηλίκων από την Κρήτη,  βρεθήκαμε ως μέλη της ΕΕΕΕ στο 3ο Διεθνές Συνέδριό της (14-16/3/2008) προκειμένου να καταθέσουμε σκέψεις και προτάσεις δικτύωσης μεταξύ μας και με τον επιστημονικό φορέα. Τον επόμενο χρόνο (2009) η ομάδα σύμπραξης εκπαιδευτικών κι εκπαιδευτών ενηλίκων καταθέσαμε επίσημη πρόταση συνεργασίας με την ΕΕΕΕ. Στην πρόταση  περιγράφονταν η αναγκαιότητα δημιουργίας μιας Μαθησιακής Ομάδας Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κρήτη. Tη στιγμή που δημιουργούνταν η Ομάδα Αυτομόρφωσης της Κρήτης, γεννιόταν, ουσιαστικά, -από τα κάτω (bottom up)- η ανάγκη του να τεθεί άμεσα σε εφαρμογή το Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ» στο νησί. Αρωγός στο εν λόγω Σχέδιο της Μαθησιακής μας Κοινότητας, από την πρώτη στιγμή, ήταν ο Πρόεδρος της ΕΕΕΕ καθηγητής Α. Κόκκος.

2. … Στο Project: Το όραμα, τα πλαίσια αναφοράς-η  κατεύθυνση του Σχεδίου, η Στρατηγική

Το Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ» λειτούργησε ως ένας ανοικτός «Οργανισμός Μάθησης» (learning organization) που ενθαρρύνει την επικοινωνία και τη συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων (Argyris-Schon, 1978), υπό την ταυτόχρονη έννοια:

α) της εθελοντικής «Ομάδας Αυτομόρφωσης» (Self Learning Team) – Κοινότητας Μάθησης[1] (Learning Community), που αποζητά έναν ‘νέο τύπο γνώσης’[2]

β) του «Σχεδίου Δράσης και λήψης αποφάσεων/επίλυσης προβλημάτων» στην Κοινότητα με απώτερο σκοπό τη συνοχή και την ανάπτυξή της (N.3369).

Το Project «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ» εμπνευσμένο από παλιές και νεότερες εμπειρίες του παγκόσμιου και Ελληνικού χώρου, φιλοδοξεί να αποτελέσει μια εκπαιδευτική πρακτική που μακροπρόθεσμα, θα αποκτήσει τα χαρακτηριστικά εκείνα που θα του επιτρέψουν να προσεγγίσει την έννοια της εκπαιδευτικής στρατηγικής[3] (Tερεζάκη, 2009α, 2009β, 2010γ) . Την πλήρη έκφρασή του τη βρίσκει στη διατύπωση του Οράματός του «συμβολή στην εξειδίκευση και στην εμψύχωση εκπαιδευτών και στελεχών του τόπου». Στη διατύπωση του οράματος διακρίνονται τα τρία βασικά πλαίσια αναφοράς του: α) η «Εκπαίδευση»/«Εκπαίδευση Ενηλίκων», β) ο «Πολιτισμός» και γ) η «Κοινότητα. Τονίζεται, ωστόσο, ότι η κατεύθυνση του Σχεδίου δίνει έμφαση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και στοχεύει στην άσκηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών/τικών για το μετασχηματισμό τους, αρχικά, σε «καλλιτέχνες της διδασκαλίας[4]» κι στη συνέχεια σε «εμψυχωτές της τοπικής κοινότητας». Στόχος είναι η δημιουργία μιας «κοινότητας σκέψης και κριτικής που μαθαίνει να μετασχηματίσει αξίες, ώστε να είναι πολιτισμένη κι ανθρώπινη» (Hutchins, 1970, Jarvis, 2003). Η συγκεκριμένη κοινότητα αποσκοπεί στον ενεργητικό χαρακτήρα της επιμορφωτικής διαδικασίας (διαδικασίας εμψύχωσης) των εμπλεκόμενων μερών, καθώς επιδίδεται στην ανάληψη πρωτοβουλιών οργάνωσης και συντονισμού της Ομάδας από τα ίδια τα μέλη της, καθώς και στη δικτύωσής της με άλλες ομάδες και δομές του τόπου (διατομεακές συνεργασίες – cross sector collaborations).

3. Μετασχηματίζουσα μάθηση: Μια διαδικασία διερεύνησης-αξιολόγησης-δράσης

Το Σχέδιο «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ» εφαρμόζεται από τα 70 μέλη της μαθησιακής ομάδας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής βιογραφίας τους (Wenger, 2009,  Alheit, 2009). Σκοπός, το να «φωτιστεί» ερμηνευτικά μια σπείρα κατανόησης, στο πλαίσιο μιας έρευνας δράσης, (Kemmis, 1999, 252). Τα ερευνητικά συμπεράσματα ανατροφοδοτούν το σχεδιασμό του σταδιακά διευρυμένου κύκλου εμπειρίας και κατανόησης (2010-2013) (Κolb, 1984) (Σχήμα 1).

3.1 Το Σχέδιο  με τα μάτια των «Αλχημιστών»

Από την ανάλυση του περιεχομένου των καταγραφών της πυρηνικής μαθησιακής ομάδας της Ομάδας Αυτομόρφωσης (www.cretaadulteduc.gr, http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6, αναδεικνύονται τα βασικά στοιχεία που συνθέτουν το στρατηγικό σχέδιο. Το εγχείρημα αφορά στην αντιπαράθεση μεταξύ των σπουδαιότερων χαρακτηριστικών της διδασκαλίας (ρόλος εμπλεκόμενων, μέθοδοι/τεχνικές) και των ερευνητικών αξόνων-κατηγοριών/υποκατηγοριών που αναδείχθηκαν από την επεξεργασία των δεδομένων των ημερολογίων αναστοχασμού των μελών  της μαθησιακής κοινότητας (Bird, 1999, Faulkner, 1999). Οι φάσεις εξέλιξης[5] του έργου που ανέλαβαν να υλοποιήσουν τα άτομα αποτέλεσαν, ουσιαστικά, ένα ημιδομημένο πλαίσιο για την επεξεργασία των δεδομένων της περίπτωσης. Από τη θεματική ανάλυση προκύπτουν κυρίως οι ρόλοι των εμπλεκόμενων μελών, καθώς και ο τρόπος που αυτοί συναρτώνται με τα βασικά στοιχεία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (θέμα, πληθυσμός στόχος, σκοπός-στόχοι, μεθοδολογία) (Τερεζάκη 2010-2011). Η μεθοδολογική προσέγγιση που επιλέγεται αφορά  στην «πραγματοποιθείσα στρατηγική[6]» κι αρθρώνεται σε δυο άξονες (modules):

α) έναν ορατό(θεατό)-γνωσιακό άξονα (Ομάδα Έργου) κι

β) έναν άρρητο άξονα (Συναισθηματική Ομάδα)

Οι όποιες αυτο-στοχαστικές και μετασχηματιστικές διεργασίες λαμβάνουν χώρα και στους δύο πυλώνες. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας, που ακολουθεί, δομείται στο χρονικό τρίπτυχο Πριν το (θεατό) Έργο/ ‘Σεμινάριο Έρεισμα’ –Κατά τη διάρκεια του έργου Μετά το (θεατό) Έργο/‘Σεμινάριο Έρεισμα’.


Α. ΠΡΙΝ ΤΟ ‘ΕΡΓΟ’: Φάση ανάθεσης-ανάληψης έργου/συγκρότηση ομάδας εκπαιδευτών  (team teaching)

Στην πρώτη συνάντηση των μελών, της ευρύτερης μαθησιακής κοινότητας – οργανισμού αυτομόρφωσης (ΟΑ) έγινε η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών και οι εκπαιδευτές δηλώνουν τις επιθυμίες και τις ανάγκες που τους έκαναν να προσχωρήσουν στην ομάδα. Κάποιες από αυτές αποτυπώνονται στα αποσπάσματα που ακολουθούν:

«Δύσκολοι καιροί για την ανθρωπότητα! Ανάγκη για τον πολίτη άνθρωπο και όχι για τον manager μόνο… πρέπει να καλλιεργηθεί μια άλλη κουλτούρα αλλιώς θα το πληρώσουμε ακριβά…βλέπετε οι νέοι παντού σε όλο τον κόσμο εξεγείρονται …» (Καθηγητής Πολυτεχνείου Κρήτης)
«Τι πιο σημαντικό από την εκπαίδευση ενηλίκων! Είναι το πιο σημαντικό καθώς αφορά εκείνους που μεταφέρουν τις γνώσεις τις αξίες τα συναισθήματα και τις εμπειρίες στα παιδιά…» (Μουσειοπαιδαγωγός)
«Ήρθα και συναντώ ανθρώπους από διαφορετικούς χώρους! Ενδυναμώνομαι!!! Και βεβαίως εκπαίδευση ενηλίκων δια βίου μια αναγκαιότητα…!» (Εκπαιδευτικός-Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων)
«Με ενδιαφέρουν-γοητεύουν οι κοινότητες μάθησης. Ένας μόνο ποτέ δεν αρκεί όσο καλός και να είναι» (Εκπαιδευτικός -Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων)
«Εκπαίδευση Ενηλίκων ήταν και η επιμόρφωση του ΜΕΛΙΝΑ ,γι’ αυτό είμαι εδώ…γιατί η εκπαίδευση ενηλίκων είναι μια πρόκληση. Ήρθα λοιπόν για να δώσω και να πάρω…(Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής)
«Το πιο γοητευτικό στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι ότι άλλοτε γίνεσαι δάσκαλος και άλλοτε μαθητής (Οικονομολόγος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων )
« … ήρθα γιατί είδα όραμα!!!» (Φιλόλογος  Αγγλικής)
«Με ενδιαφέρει λόγω της δουλειάς μου η δια βίου εκπαίδευση» (Υπεύθυνη ΚΕΕ Χανίων)
« Μέσα από αυτή την πρωτοβουλία υπάρχουν ελπίδες για ανατροφοδότηση της τοπικής κοινότητας … δια βίου,… είναι εξάλλου αυτή μια πολιτισμική πρόκληση» (Εκπαιδευτικός)
«Το δάκρυ χαράς ενός και μόνο ανθρώπου από το στέκι μεταναστών με έφερε εδώ….γι’  αυτό ήρθα. (Δάσκαλος-Εθελοντής)

Ακολουθεί ο (αυτό)προσδιορισμός των δυνατών και των αδύναμων σημείων τους, ως εκπαιδευτές ενηλίκων, ενώ, παράλληλα, αναδεικνύονται έξι θεματικοί άξονες[7]-άξονες ενδιαφέροντος με τους οποίους τα άτομα δήλωσαν ότι θα ήθελαν να ασχοληθούν, άλλοτε ως εκπαιδευόμενοι κι άλλοτε ως εκπαιδευτές. Πρόκειται για τους ακόλουθους:

α) Χώροι πολιτισμικής αναφοράς

β) Εθελοντισμός στην κοινότητα

γ) Τέχνη-Θέατρο

δ) Έκδοση επιστημονικού περιοδικού

ε) Ενεργητική Εκπαίδευση/Μάθηση των Εμψυχωτών

στ) Νέες Τεχνολογίες

Στη συνέχεια εκπαιδευτικός, μέλος  της  πυρηνικής ομάδας, αποφασίζει, πρώτη, αποδεχόμενη το ρόλο της «εκπαιδεύτριας στο πρώτο μαθησιακό σεμινάριο[8] εντός της ομάδας», που της ‘ανατίθεται’ από τους συναδέλφους της. Η ‘αλχημίστρια εκπαιδεύτρια’ προσποιούμενη σχετική ‘άγνοια’ στο εν λόγω ζήτημα (Κανάκης, 1990), ζήτησε βοήθεια από εκείνα τα μέλη της ΟΑ που επιθυμούσαν να συμβάλλουν στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού σεναρίου του σεμιναρίου/εργαστηρίου και στην υλοποίησή του στην πράξη από κοινού (team teaching).

Με την έναρξη της εκπαιδευτικής διεργασίας στην πρώτη από τις συναντήσεις «καταφυγής» της ομάδας των εκπαιδευτών (Kasl-Elias, 2006, 265), η συντονίστρια βιώνει έντονα την ανάγκη αποβολής του στερεοτυπικά κυρίαρχου ρόλου του «ηγέτη-εκπαιδευτή», προκειμένου να απελευθερωθούν οι δυνάμεις των μελών της ομάδας. Στη συγκεκριμένη συνάντηση, τα μέλη της ΜΚ-ΟΑ έρχονται αντιμέτωπα  με προσωπικά τους διλλήματα και την αίσθηση της ευθύνης πριν την ανάληψη του έργου:

«Αρχικά σκέφτηκα ότι την εκπαίδευση ενηλίκων την έβλεπα ως δουλειά με κάποια χρήματα …Από την άλλη, προσπαθώντας να διερευνήσω γιατί ήρθα και τελικά δέχτηκα είδα ότι μου είναι ευχάριστη η συνεύρεση, η δημιουργία. Έτσι τα ζύγιασα και έμεινα στο δεύτερο συναίσθημα, την ευχαρίστηση από την ομαδική δουλειά!!!» (Β1)

Β. ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΟΥ ‘ΕΡΓΟΥ’: Φάση Παραγωγής του Έργου-Συναντήσεις ‘καταφυγής’

Β1. ΟΙ ΡΟΛΟΙ ΤΩΝ ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΩΝ

  • Ο Ρόλος των υπό εκπαίδευση εκπαιδευτών (team teachers)(πληθυσμός στόχος)

Από την «ομάδα των εκπαιδευτών-ΟΑ» δεν λείπει η αυτοκριτική  στάση και η καλοπροαίρετη κριτική, ενώ οι «Αλχημιστές εκπαιδευτές» δεν διστάζουν να αναγνωρίσουν την αξία των συνεργατών και το συστατικό «πρόκληση (είμαστε για τα δύσκολα)» που τους κρατάει στην κοινή ομάδα. Τέλος, ο ρόλος των «Αλχημιστών» σκιαγραφείται στα επίπεδα αυτομόρφωση -εργασία βάσει ενδιαφερόντων-, δημιουργικό άγχος και προσδιορίζεται ως εκπαίδευση, επιμόρφωση και ως πορεία προς την αυτοπραγμάτωση:

«Σήμερα έμαθα ένα σωρό για τεχνικές και τη δυναμική της ομάδας που δεν τα είχα συναντήσει ποτέ έως τώρα. Αυτό μάλλον εννοούσαμε όταν λέγαμε ομάδα αυτομόρφωσης» (Β2) … Θεωρώ όμως ότι κι εγώ εκπαιδεύομαι, εφόσον η εμπειρία μου σε τέτοιου τύπου επιμόρφωση είναι  ελάχιστη» (Α1) … το ταξίδι προς την αυτοπραγμάτωσή μας ως μάθηση μέσα από τη συμμετοχή συνεχίζεται …» (Α5)

Η δράση των υπό εκπαίδευση εκπαιδευτών στην ΟΑ μοιάζει να συναρτάται με βαθμούς αυτογνωσίας/συνειδητοποίησης  κι  αυτοεκτίμησης:

«Με την τελευταία δραστηριότητα ένιωσα κάτι παραπάνω από καθοδηγητής. Ένιωσα εμψυχωτής! (Α1) …Στις δυο πρώτες συναντήσεις ένιωθα λίγη και ανεπαρκής. Σε αυτήν την τρίτη συνάντηση ένιωσα πραγματικά ότι προσέφερα». (Β3)

  • Ο Ρόλος των υπό εκπαίδευση εκπαιδευόμενων (απώτερος πληθυσμός στόχος)

Από τη συμμετοχή στο σεμινάριο συμμετεχόντων μελών της ΜΚ-ΟΑ και άλλων (μη μελών σε αυτήν) από την ευρύτερη τοπική κοινότητα, διαφαίνονται «εν δυνάμει ηγέτες εκπαιδευτές» που  μέσα από τις παρατηρήσεις και την αποτίμησή τους, επί του έργου, συμβάλλουν αφενός στην ανατροφοδότηση και στον ανασχεδιασμό του τρέχοντος εκπαιδευτικού σχεδιασμού, αφετέρου, δε, στη χάραξη του στρατηγικού Σχεδίου του Προγράμματος «ΕΣΤΙΑ σε Δράση»:

«Μου άρεσε η εναλλαγή των εκπαιδευτριών, είναι κάτι που πρέπει να σκεφτούμε και στις δικές μας δουλειές…(1), Μπορεί να ξεπεράσαμε το χρόνο, όμως κατ’ εμέ ήταν πολύ σημαντικό ότι δεν έγιναν εκπτώσεις σε κανένα από τα δυο σεμινάρια… (2), …στο πρώτο μέρος απογειωθήκαμε και σε αυτό γειωθήκαμε …και κάτι ακόμα πολύ σημαντικό: πρώτα θα αυτό-εκπαιδευτώ και στη συνέχεια θα νιώσω έτοιμος/η να εκπαιδεύσω…(3), Το εργαστήρι αυτό το βλέπω σαν αρχή! Ακόμη δεν είμαι σε θέση να εφαρμόσω όσα βίωσα! Θέλω επιπλέον εκπαίδευση… (4)»

Β.2 Η ΠΡΑΚΤΙΚΗ

Β.2.1 Τo  Θεατό Πεδίο – Ομάδα Έργου

  • Η μεθοδολογία της εκπαιδευτικής παρέμβασης

Η μεθοδολογική πρόταση του Προγράμματος, δομείται στο τρίπτυχο«Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πολιτισμός, Κοινότητα» και προϋποθέτει την άρρηκτη συνεργασία μεταξύ των τριών πλαισίων αναφοράς. Στο εν λόγω διευρυμένο πλαίσιο η Βιωματικού τύπου Εκπαίδευση των εκπαιδευτών, «διά» της Τέχνης», συντελεί στην ολοένα και πιο ενεργητική συμμετοχή των ατόμων στη διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία, που τώρα συμμετέχουν ως ολότητες, με το σύνολο των αισθήσεών τους. Μαθαίνουν έτσι τα άτομα να διαχειρίζονται προβλήματα δυσαρμονίας ή ‘άγνοιας’ σε σχέση με τον ‘Εαυτό’ που προκαλούνται μέσα από την αίσθηση/εμπειρία (ήχου, κίνησης, χρώματος και ρόλου) που δέχεται το σώμα (Jarvis, 2009, 43, Τερεζάκη, 2009). Στο πλαίσιο αυτό, απελευθερώνονται τα συναισθήματα, ενδυναμώνεται η έκφρασή τους, νοηματοδοτούνται οι πρωτογενείς και οι δευτερογενείς εμπειρίες. Τέλος, παράλληλα με τις ορθολογικές διεργασίες της σκέψης των εκπαιδευόμενων καλλιεργούνται και οι ανορθολογικές, ταυτόχρονα, ενώ επιτυγχάνεται με τρόπο φυσικό κι αβίαστα η μάθηση μέσω ‘ψυχής’ (Cranton, 2006, Dirkx, 1997).  Στο ίδιο πλαίσιο (το καλλιτεχνικό), και καθώς οι ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι[9] πλαισιώνονται με τα εν λόγω[10] αισθητικά  μηνύματα, αναδεικνύονται η ‘πολυσημία της πραγματικότητας’ και η ‘διυποκειμενική ματιά’ του συνόλου των υποκειμένων, που τώρα βλέπουν με ‘άλλα μάτια’ (Plessner, 1982). Ασκούνται, έτσι, τα άτομα στην τέχνη του «εκπαιδεύειν», ενώ δημιουργείται, σταδιακά, ένας τύπος εκπαιδευτικού-«καλλιτέχνη»-Εμψυχωτή που προσεγγίζει: τον κριτικά σκεπτόμενο άνθρωπο. Αυτόν που συγκρίνοντας κι επαναπροσδιορίζοντας, μαθαίνει τελικά να ‘κατανοεί’, κυρίως όμως τείνει στον  ‘διαισθητικό ηγέτη’ που ξέρει «πώς» να κινητοποιεί τα μέλη της ομάδας, κι επιπλέον «πώς» να καθιστά «ευ»-αισθητές τις σχέσεις κατά την επικοινωνία στην εκπαιδευτική και στην ευρύτερη κοινότητα. Ο λόγος για έναν εκπαιδευτικό- κοινωνικό Εμψυχωτή.

«Έτοιμες όλες… Η (Β4) είχε ετοιμάσει τους καταπληκτικούς φακέλους που θα δίναμε. … η (Β1) είχε τελειώσει το σενάριο στο οποίο θα συμμετείχα κι εγώ, η (Β2) είχε ολοκληρώσει τις δικές της μελέτες περίπτωσης, εγώ ήμουν εντάξει με όσα θα πραγματευόμουν» (Β3)
«… χαίρομαι γιατί εάν, πράγματι, καταφέρνουμε να ξεπερνάμε τις συγκρούσεις στην ομάδα, φτάνουμε ως το τέλος γνήσιοι-αυθεντικοί μη μπορώντας παρά να δημιουργούμε σπουδαία για Εμάς (ευελπιστούμε και για τους άλλους) πράγματα» (Α5, Β4)

Β.2.2 Το Αθέατο Πεδίο

  • Συναισθηματική Ομάδα

Οι αθέατες παράμετροι που συνθέτουν το «πεδίο της μάχης» αφορούν στη διεργασία της δυναμικής της ομάδας και σε χαρακτηριστικά των ατόμων, όπως τα συναισθήματα κι ο ψυχισμός τους. Από τα μέλη της ΟΑ διαμορφώνεται η αίσθηση ότι η ‘Ομάδα’, αφενός μεν, συγκροτείται σταδιακά, αφετέρου, δε, ότι το έργο της βρίσκεται σε αναλογική σχέση με τους βαθμούς εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της (Bose 2004).  Βασικά μέσα για τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην ΟΑ, αποτελούν η σύναψη εκπαιδευτικού συμβολαίου και η τήρηση των ημερολογίων των μελών, διαμορφώνοντας σε ορισμένες περιπτώσεις τους όρους «ουσιαστικής συμμετοχής» σε αυτήν.

«Στη αρχή μιλήσαμε για κάποιες βασικές αρχές που θα ήταν καλό να διέπουν  την ομάδα μας και παρότι δυσκολευτήκαμε να το συμφωνήσουμε φτιάξαμε εν τέλει το δικό μας  “συμβόλαιο”. Οι λέξεις που ακούστηκαν ήταν: “όλοι είμαστε σημαντικοί μέσα στην ομάδα”, “συνέπεια”, “εχεμύθεια”, “να υπάρχει χρονοδιάγραμμα”, “αλληλοκατανόηση”, “όχι κάπνισμα και τηλέφωνα  κατά τη διάρκεια των εργασιών”» (Α1)

Ειδικότερα, τα μέλη δεσμεύονται με την ‘ουσιαστική’ συμμετοχή τους στην ΟΑ, μέσω της ‘έκθεσης’ των προσωπικών τους σκέψεων και συναισθημάτων τροφοδοτώντας την ομάδα ‘έργου’ με την απαραίτητη ‘γνώση’. Με δεδομένες τις προϋποθέσεις «ουσιαστικής συμμετοχής» οι «εκπαιδευτές» έρχονται αντιμέτωποι με την «ενσυναίσθηση» (empathy), τις δυσκολίες της οποίας καλούνται πρωτίστως να βιώσουν οι ίδιοι, πριν κληθούν να την υποστηρίξουν διδακτικά, ως αρχή, στο Σεμινάριο προς τα άλλα μέλη της ΜΚ-ΟΑ (Rogers, 1973α: 42):

«Τρεις στις τέσσερις ήρθαμε στην ομάδα με καταγραφές…η Α για πρώτη φορά έφερε γραπτό κείμενο, κάτι που με έκανε να νιώσω όμορφα, καθώς οι βαθμοί έκθεσης των μελών πρέπει να είναι ανάλογοι…διαφορετικά κάποια άτομα αισθάνονται ότι εκτίθενται αφάνταστα…τη στιγμή που άλλα κρατούν κλειστά τα φύλλα τους, τους φόβους, τις ανησυχίες, τις σκέψεις, τα συναισθήματα…» (Β4)

Υπήρξαν και δυσκολίες που σημειώθηκαν σχετικά με την τήρηση του παραπάνω όρου συμμετοχής, οι οποίες όμως ξεπεράστηκαν, αφού τελικά τα μέλη δεν παραγνώρισαν τη συμφωνία της ομάδας. Μέσα από αυτοκριτική στάση και τη δύναμη της ανάληψης της ευθύνης, έδωσαν στους συνεργάτες την ικανοποίηση του μοιράσματος και του στοχασμού σε ανθρώπινα δικαιώματα, όπως στον «άλλο ρυθμό» και στη  «διαφορετική υποκειμενική προϋπόθεση»:

«Έχω παραβεί το “συμβόλαιο” γιατί αδυνατούσα σε όλη τη διάρκεια της προετοιμασίας να είμαι συνεπής ως προς την παράδοση ημερολογίου. Μια πρακτική που την ενθάρρυνα από την αρχή. Ο λόγος; Ήταν αδύνατο να περάσω σε χαρτί την εναλλαγή των σκέψεων που είχα κατά τη διάρκεια της πορείας. Με βοηθούσε να τα παίρνω μαζί μου. Έτσι καταθέτω σ’ αυτή την πρώτη συνεργασία μας την “προφορική” μου ιστορία…» (Α4)

Γ. ΜΕΤΑ ΤΟ ΕΡΓΟ: Φάση αποτίμησης και ανασχεδιασμού του έργου

Σημαντικές παράμετροι που αναδείχτηκαν από την εφαρμογή του σχεδίου στην πράξη (υλοποίηση του σεμιναρίου) αποτελούν, σύμφωνα με τους εκπαιδευτές που έλαβαν μέρος στην ομαδική διδασκαλία: η ‘ανάγκη για επαφή, η ‘ανατροφοδότηση’, το ‘ξεδίπλωμα της σχέσης’, καθώς και η ‘εμπιστοσύνη’ που πρέπει να υπάρχει μεταξύ των μελών της ομάδας. Κι ακόμα το «μοίρασμα» της σκέψης. Σε ό,τι αφορά στη διάσταση «τι έγινε» στη συγκεκριμένη ομάδα, οι εκπαιδευτές, στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως αξιολόγησής τους υπογραμμίζουν: α) το ζήτημα του Εκπαιδευτή ως «Συνεργατικού Μανθάνοντα» ( Mezirow, 2006, 54):

«Υπομονή, σεβασμός του προσωπικού ρυθμού και χρόνου των άλλων είναι το πρώτο μάθημα που παίρνει κανείς  μετέχοντας στην ομάδα, εάν θέλει να ανήκει…» (0)

β) το ζήτημα της «γυναικείας ηγεσίας» παράλληλα με εκείνο της «Σχεσιακής Γνώσης» (Βelenky – Stanton, 2006)

«Κάποιοι στόχοι δεν μπορεί να ικανοποιηθούν με την πρώτη προσπάθεια …το βήμα μπροστά πάντως έγινε και ήταν μεγάλο, καθώς πρόκειται για ένα ζήτημα γυναικείας “αλχημείας”…» (0)
«Στοχάστηκα πάνω στη συνεργασία, το ταξίδι μας μέτρησε και πέτυχε, πιο πολύ για μας στην ομάδα. Ίσως τελικά δεν μας ενδιέφερε τι θα δώσουμε στους συμμετέχοντες αλλά κυρίως τι θα καταφέρουμε εμείς στη συνεργασία μας, στην επικοινωνία μας στην προσωπική μας κατάθεση… Αυτό που θα δούλευα περισσότερο στην επόμενη συνεργασία μας είναι το ‘μοίρασμα’… Της σκέψης κυρίως…» (Ζ)
«Ο κόσμος διψάει, εύκολα λυνόμαστε όλοι, εμψυχωτές και συμμετέχοντες, όλοι θέλουν να μοιραστούν, να λυτρωθούν από κάτι, να ζεσταθούν, να ξεμπλοκάρουν, να επικοινωνήσουν…»(Κ)

4. Επίλογος

Στο παραπάνω πλαίσιο, η εκπαίδευση/διδασκαλία-μάθηση αφορούν σε ένα είδος «όσμωσης της γνώσης», έναντι της απλής εκμάθησης ή υιοθέτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών/στάσεων με στόχο τη συνεχή ανατροφοδότηση μεταξύ της ατομικής παραγωγής γνώσης και της οργανωμένης διαχείρισής της. Πρόκειται για μια βαθιά μετασχηματιστική διεργασία (μαθησιακή και πολιτισμική) που βιώνουμε εμείς οι εκπαιδευτές της Κρήτης στην ΜΚ του νησιού μας  (Mezirow, 2006).

Το ‘κλειδί’ της επιτυχίας ή της αποτυχίας της κοινωνικής/κοινοτικής καινοτομίας Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ», είναι, πιστεύουμε, το ανθρώπινο δυναμικό της ομάδας μας και η ποιότητα των σχέσεων στη μεταξύ μας διασύνδεση (Christakis-Fowel, 2009). Οι συνάδελφοί μας, εμψυχωτές με ισχυρό αξιακό προσανατολισμό και με εξαιρετικές ικανότητες ανάλυσης και σύνθεσης της πραγματικότητας που ζουν (ορθολογικές και διαισθητικές), πασχίζουν καθημερινά στην τοπική κοινότητα για τη μάθηση ως κοινωνική συμμετοχή (Wenger, 2006, 283,  Martin, 1993) και την αντικατάσταση α-πρόσωπων κρατικών μορφών/δομών με τα δικά τους Πρόσωπα (Πολίτες). Ως αποτέλεσμα του μετασχηματισμού τους, δεν διστάζουν, δε, να αποτιμούν σχέδια και δράσεις, επιλέγοντας συνειδητά να αντιτάσσουν ανθρώπινες «Σχέσεις» και συλλογικό «Έργο» στη σύγχρονη -παγκόσμια απάνθρωπη- ατομικιστική συγκυρία (Belenky-Stanton, 2006).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Alheit, P. (2009). Βιογραφική Μάθηση-στο πλαίσιο της νέας συζήτησης για τη Δια Βίου Μάθηση, στο: Illeris, K. Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ανδρουλάκης, Μ. (2005). Ζητούνται Αλχημιστές. Αθήνα: Καστανιώτης

Argyris, C., – Schon, D.A. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, Reading, MA: Addison-Wesley

Belenky, Μ., – Stanton., Α. (2006), Ανισότητα ανάπτυξη και Σχεσιακή γνώση, στο:  Mezirow, J. (2006). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Bird, M., et al, (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη-Εγχειρίδιο Μελέτης, ΕΑΠ, Πάτρα

Bose, P., Mέγας Αλέξανδρος η Τέχνη της Στρατηγικής, Κριτική 2004, Αθήνα

Μπουραντάς, Δ., (2005), Ηγεσία-Ο Δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας, Κριτική, Αθήνα

Carr, W., (1999), Τι είναι η εκπαιδευτική πρακτική; στο: Hammersley (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, ΕΑΠ-ΕΚΠ 51 Α, τ. Α, 219-240, Πάτρα

Chrisafidis, Κ., (1991), Σύγχρονοι Διδακτικοί Προβληματισμοί, Σμυρνιωτάκης, Αθήνα

ChristakisFowel, (2009), Συνδεδεμένοι, ΚΑΤΟΠΤΡΟ, Αθήνα

Cranton, P., (2006), Ατομικές διαφορές και μετασχηματίζουσα μάθηση, στο: Mezirow, Z., (2006), Μετασχηματίζουσα μάθηση, 211-232, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

Dirkx, J., (1997), Nurturing Soul in Adult Education, Adult Education Quarterly, 74, 79-87

Faulkner et al, (1999), Eξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον, -Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας, ΕΑΠ-ΕΚΠ 50, Πάτρα

Freire, P., (1977α), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Ράππας, Αθήνα

Frey, Κ., (1986, 1998), Η Μέθοδος Project, Κυριακίδης, Αθήνα

Hutchins, R.M., (1970), The Learning Society, Penguin, Harmondsworth.

Jarvis. P., (2003), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: θεωρία και πράξη, Μεταίχμιο Αθήνα

Jarvis, P. (2009), Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία, στο: Illeris, K., (Επιμ, 2009), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης , 38-54, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

Κanakis, Ι., (1990), Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας Μάθησης: Θεωρητική Θεμελίωση-Εμπειρική Διερεύνηση, Γρηγόρης, Αθήνα

Kasl, Ε-Elias, D., (2006), Δημιουργώντας νέες νοητικές συνήθειες σε μικρές ομάδες, στο: Mezirow, J., 

(2006),  Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, 257-280, METAIXMIO, Αθήνα

Kemmis, S., (1999), Έρευνα Δράσης, στο: Hammersley (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, ΕΑΠ-ΕΚΠ 51 Α, τ. Α, 241-258, Πάτρα

Knowels, M., Holton, E., Swanson, R., (1998), The Adult Learner, Gulf Publishing Company, Houston Kolb D., (1984), Experiential Learning, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey  Martin, I. (1993), ‘Community Education: Towards a Theoretical Analysis’ in R. Edwards, S. Sieminski & D. Zeldin (eds) Adult Learners, Education and Training, London: Open University Press / Routledge

Martin, I. (1993), ‘Community Education: Towards a Theoretical Analysis’ in R. Edwards, S. Sieminski & D. Zeldin (eds) Adult Learners, Education and Training, London: Open University Press / Routledge

Μatsaggouras, Η., (2002α), «Η Διαθεματικότητα και η Διεπιστημονικότητα στα Νέα Προγράμματα Σπουδών», Εισήγηση στο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ε.ΔΙ.Φ.Ε., Αθήνα 9/2/ 2002 α

Mezirow, J., (2006), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

Ministry of Education-Culture-General Secretariat of Popular Training, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑΕκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα

Noye, D., – Piveteau, J., (2002), Πρακτικός Οδηγός του εκπαιδευτή, Μεταίχμιο, Αθήνα

Plessner, H., (1982), Mit anderen Augen, Stuttgard

Rogers, Α., (1999),  Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα

Rogers, C., (1973a): Die Klientenzentrierte Geprachspsychotherapie. Kindler, Munchen

Rogers, C., (1974b):Encounter-Groupen, Kindler, Munchen

Shor, Ι., (1992), Empowering Education, The University of Chicago Press Chicago and London

Τerezaki, C., et al, (2009), «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη», Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ), Χανιά

Τerezaki, C., (2009.α), «Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης: Η Στρατηγική των πρώτων Εκατό Ημερών – “Project 100”», www.cretaadulteduc.gr/cms/? 9=node/23

Τerezaki, C., (2009.β), ΕΔΕΕΚ: Η ομάδα Αυτομόρφωσης «Αλχημιστές» ως περίπτωση στρατηγικής και ηγεσίας, www.cretaadulteduc.gr/cms/? 9=node/23

Τerezaki, C., (2010, γ), Για μια δημιουργική και συνεκτική μαθησιακή κοινότητα. ΕΔΕΕΚ: Μια πρόταση για τη διασύνδεση των εκπαιδευτικών και πολιτιστικών εμψυχωτών. στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, ΕΔΕΕΚ, τ.1,  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6

Τerezaki, C., (2010-11), Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση, Διδακτορική Διατριβή εν εξελίξει, ΕΑΠ, Πάτρα

ThelenSharan, Μοντέλο Ομαδοσυνεργατικής Έρευνας, στο: Τριλιανός, Θ., (1998),

Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, τ.1,2, Αθήνα

Τodoulou, Μ., (2005), Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, στο: ΕΑΠ-ΕΚΕ 50 τ.Γ, Πάτρα

Wenger, Ε., (2009), Μια κοινωνική θεωρία μάθησης, στο Illeris, Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, 281-293, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

PROJECT ‘LOCALITY IN ACTION’:

A LEARNING COMMUNITY IN CRETE FACILITATES ADULT EDUCATION  THROUGH PRACTICE AND TRANSFORMATION

Terezaki Chrisa and Associates

Terezaki Chrisa Educator (MSc), Phd Candidate in Adult Education Greek Open University – Coordinator of the Project ‘Locality in action’.

Emvalotis Anastasios, Ass.Professor University of Ioannina, Coordinator of Scientific Committee of e-Magazine ‘Adult education and Culture in the community’.

Vasilomanolakis Kiriakos: Teacher of  English-Cognitive Psychologist (M.Edu), Member of the program ‘Locality in action’

Tsigkou Anna, Adult trainer (MSc), Member of the coordination committee of the program  ‘Locality in action’.

1. The origin…

The 2nd phase (2001-2004) of the joint Project of the Ministries of Education, Culture and the secretariat for Adult education was regards s culminated. This project addressed the needs of Primary educators of Chania. More than 300 educators participated in a hands on training and they were sensitized as regards the need of incorporating the Arts and the Culture in their daily teaching. Four years later a group of interesting educators and individual adult trainers participated in the 3rd International Conference of  H.A.E.A (14-16/3/2008) to present their proposals and networking ideas with the scientific body.

The following year (2009) this group submitted an official proposal for cooperation with the H.A.E.A. In their proposal they described the necessity of founding a learning group of adult trainers in Crete. Founding the Self education group in Crete was the causal ‘bottom up’ initiative to implement the Project ‘Locality in Action’. This initiative was assisted by Prof. A.Kokkos, Head of the Assosiation.

2. The Project: the visualization, the framework, the orientation of the project and the strategy

The project ‘Locality in action’ functioned as an open learning organization which encourages communication and participation in decision making (Argyris-Schon,1978), in dual meaning:

α) volunteering Self Learning Team in a Learning Community which seeks to introduce a novel type of knowledge[11]

β) introduction of a plan of action, making resolutions and solving problems in the ‘community’ with a long term goal its cohesion and development (N.3369).

The Project  ‘Locality in action’ based on both old and contemporary cases aims to become an educational paradigm which will eventually acquire features related to an educational strategy[12] (Terezaki, 2009α, 2009β, 2010γ) . Its full expression is utilized in its vision in the following quote ‘assisting to the specialization and the encouragement of the local trainers’. There are these three basic frameworks of reference: a) Education / Educating Adults, b) Culture and c) the Community. The orientation of the Project places emphasis in the educational framework and aims to the practice of the skills of both the trainers/trainees so as to transform them initially to artists of teaching[13] and later becoming key inspiriting members of their community. Its aim is the creation of a thinking critically community which learns to transform values so as to be civilized and  humane» (Hutchins, 1970, Jarvis, 2003). This community focuses on the active type of the training session (e.g. encouragement procedure) of the participants. It entails the undertaking of initiatives in organizing and coordination of the group by its members. It, also, undertakes its networking with other groups and local institutions in cross sector collaborations.

3. Transformational Learning: A procedure of examining-assessment and action

The project ‘Locality in action’ is applied by the 70 members of the learning group as part of their educational training (Wenger, 2009, Alheit, 2009). The aim is to shed light to a spiral of understanding in the framework of a research action (Kemmis, 1999, 252). The research conclusions reform the planning of the ever broadening mass of experience and  understαnding  (2010-2013) (Κolb, 1984).

3.1 The project as it is seen by ‘the Alchemists’

The analysis of the records of the core self learning group (www.cretaadulteduc.gr, http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6, shows the main elements which compose the strategic plan. The project refers to comparing between the most significant features of teaching that is the role of the participant’s methods and techniques and the research modules which found when the records of the reflection diaries were processed (Bird, 1999, Faulkner, 1999).

The phases of development of the project[14] which were implemented formed a half structured framework in which the data was processed. The thematic analysis mainly the main roles of the participants as well as the way these are related to the essential elements of the educational planning (topic, target population, aims, methodology) (Τerezaki2010-2011). The methodological approach which was chosen relates to the applied strategy and consists of two modules:

a) a visible module of knowledge (group work) and

b) an indefinite module (sentimental group)

The self reflected and transformational actions took place in both modules. The presentation of the results that follows is structured in three distinct time period: Before the visible part/the support seminar’ –During the action- After the visible part / the support seminar’.

Α. BEFORE THE PROJECT: Assigning the project/ setting up the group of trainers (team teaching)

During the first meeting of the self-learning group the participants examined the educational needs; the interested members stated their desires and the needs that forced them to join in. Some of them appear below:

«Hard times for the humanity! There is need for the humane citizen not the manager only… a new culture should be sown otherwise there will be severe consequences… you see the young are revolting everywhereι …» (Prof. Technical University of Crete)


«Adult education is of utmost importance as it refers to those who transfer knowledge, values, sentiments and experiences to children…» (Museum educator)

«I am here to meet people from all walks of life! I feel I get empowered!!! Adult education is a life long need…!» (Educator-adult trainer)

«I am charmed by the learning communities. One is never good enough no matter how good one is – (Teacher-teacher trainerν)

«I attended the MELINA project which was an adults training project too, I am here because it’s a challenge to receive and to offer… (P.E. educator)

«The most charming element in adult education is that you dual roles as a teacher and a learner. (Adult trainer- Economist)

« … I am here because I saw a vision!!! » (Teacher of English)

«I am interested because my job is related to lifelong learning’ (Person in charge of ΚΕΕ)

« I believe that this initiative will provide feedback in the local community, it is also a cultural challengeη» (Educator)

«I am here as I experienced the gratitude of an immigrant’. (Teacher-volunteer)

The members of the group self assessed their strong and weak points as adult trainers and proposed the following six thematic modules[15]which they chose to delve into either as trainees or trainers:

a) Places of enculturation,

b) Volunteering in the community,

c) Arts-Theatre,

δ) Publication of a scientific magazine,

ε) Active training/learning of the trainers,

στ) Information technology,

Then, a member of the core group decided to accept the role of being trainer in the first in-service training[16]. The ‘alchemist trainer’ faked ignorance of the subject (Kanakis, 1990), and asked assistance from those willing to contribute towards the planning of the educational plot of the seminar/workshop and to its implementation in the way of team teaching.

At the beginning of the resort session of the trainers, their coordinator (Kasl-Elias, 2006, 265) felt the need to get rid of stereotype role of leader-trainer so as to allow members tap their potential… Thus, the participating members had to face own dilemmas and the sense of responsibility just before they undertake their task.

«Initially, I considered adult education as a paid job. Then, when I examined my reasons for being here, I realized that I was pleased with being in a group creating. I weighed both and stack to the latter, the pleasure of group work». (B1).

Β. DURING THE PROJECT ’: Production stage – resort meetings’

Β1. PARTICIPANTS’ ROLES

v     The role of the trainee group of  teachers

The group of trainees exercises their self-awareness and goodwill criticism, while the ‘alchemists

Trainers are eager to value the help of their colleagues and the cohesive element of challenge (we are to stand up for the hard work). Finally, the role of the ‘Alchemists’ is outlined as self-education, work based on interests, creative anxiety and it is defined as training, educating and as way towards self-actualization:

«Today I learnt about scores of techniques and the group dynamics that I hadn’t come across before. That must be a self learning group. (Β2) … I feel that I am being trained since I had the minimum experience in such training. (Α1) … the journey to our  self- actualization as far as learning is considered goes on …» (Α5)

The actions of the trainees being trained seemed to depend on their degrees of self-realization and self esteem:

«In our last exercise I felt I was more than a facilitator. I felt I encouraged them! (Α1) …In our two initial sessions I realized I was weak and incompetent. It was in the 3rd session that I felt I did do my best. ». (Β3)

v     The role of the trainees being trained (long term target population)

Participation in the seminar helps potential leading educators from the community to stand out. These individuals advise and assess the job done thus they contribute both in the feedback and re-planning of the current educational strategy and the drawing of the strategic plan of the project ‘Locality in action.’

«I enjoyed the alternation of the trainers something we could apply in our jobs.… (1), We may have exceeded the time limit. I believe that it was significant that we didn’t fall short of our goals in both seminars. (2), … In the 1st part we were elated and in this one we were down to earth. Also, I feel that I fist self-educate myself  then, I will feel ready to train others.…(3), This  workshop is the beginning. I am not ready to apply what I have been through! I need more training… (4) »

Β.2  THE PRACTICE

Β.2.1 The visible field  – The group of the project

v     The methodology of the educational  παρέμβασης

The methodological proposal of the project consists of the triptych “Educating Adults, Culture, Community” and requires the close cooperation among them. In this broad framework the Hands on training through ART», contributes to a more active participation in the dual –learning-teaching- procedure. Now, trainees immerse in it having activated the whole range of their sentiments. They get used to manage cases of disharmony or ignorance regarding their self as their senses perceive a series of feeling and experiences regarding sounds, motions, colors and roles (Jarvis, 2009,43, Τerezaki, 2009). Thus, sentiments are expressed fully and first hand or recurring experiences make sense. Finally, along with the rational thinking processes, the irrational ones are cultivated too. In this way soul deep learning is accomplished effortlessly in a natural way’ (Cranton, 2006, Dirkx, 1997).  In the same artistic mode, as the active educational methods[17] are accompanied by these artistic[18] messages, the polyseme of the reality and the subjective attitudes across the board stand out as the members approach reality in a novel way’ (Plessner, 1982). Thus, the individuals are trained in the art of training while the type of the educator artist is formed gradually. It is the inspiriting educator who approaches the critically thinking person. This kind of educators promotes their understanding by comparing, reflecting and redefining.                         They ascend themselves into becoming intuitive leaders able to motivate each and every member of the group and treat all sorts of their communicate relations cases sensitive. They are truly inspiring individuals both in their educational and civic community.

«We are all ready… Participant (Β4) has prepared some excellent files to be distributed. … Participant (Β1) has been to the seminar that I was to attend, and participant (Β2) has studied her cases while I have been well prepared with my part. » (Β3)

«… I am glad because if we are able to overcome our conflicts in the group, then we will reach our goal pure ready to create significant deeds for us (hopefully for the rest too). (Α5, Β4)

Β.2.2 The invisible field

v     The emotional group

The invisible parameters which compose the field of the battle refer to the dynamics of the group and to personal features such as sentiments and their psychic energy. The participants formulated the feeling that the group is formed gradually and that its accomplishment is directly related to the degree their confidence was built up. (Bose, 2004).  Essential means for creating the proper environment are: the learning contract and the individual learning diary, both formulated in certain cases the fundamental terms of participation in the group.

«At the beginning we discussed about some basic principles which would govern in our group. Although it was hard to agree we managed to draw up our own contract. Ideas that were put forward included: we are all indispensable, punctuality, discretion, timetable, mutual understanding, no smoking or phoning during sessions» (Α1)

Specifically, the members vowed to actively participate by offering their inner thoughts and sentiments supplying the group, dedicated to the project, with indispensable knowledge. Having secured these prerequisites the trainers faced the challenge of empathy, the hardships of which they were to go through before they presented live its principles in the seminar (Rogers, 1973α: 42):

«Three out of four of us brought notes. When participant A had notes for the first time I felt nice as each and everyone should be equally exposed. If this is not the case then some feel that they are over exposed when others are introvert not revealing their fears, wonders, thoughts and sentiments…» (Β4)

There had been some difficulties that had to do with abiding to this rule that were overcome. Eventually, the members did comply with the agreement of the group. It was their self criticism and strength to commit themselves that assisted in the sharing of feelings and reflections regarding human rights as well as different modes and subjective prerequisites»:

«I have violated my contract as I couldn’t be consistent with the delivering of my diary, although I was quick to support the idea. The reason was that I felt unable to put in black and white the sequence of my thoughts that I had during the course. I felt secure with my thoughts so now I submit my story orally. » (Α4)

C. AFTER THE PROJECT: Evaluation and re-planning

Significant parameters that have been unveiled during the implementation of the seminar, according to the participating trainers: the need to be in contact, the feedback, the strengthening of the relation and the trust among the members of the group and the sharing of thoughts.

Regarding the outcome in this specific group the trainers point out:

a) The issue of the trainer as cooperating learner (Mezirow, 2006,54):

«Patience, respect of each and every personal learning style is the fundamental first lesson one has to learn by participating, if one is really willing to be a memberι…» (0)

b) The issue of female leadership as well as the issue of Connectionism Gnosis (Βelenky – Stanton, 2006)
«Certain goals cannot be attained at the very first attempt … step ahead has been taken and it was significant as it a case of female alchemy..» (0)

«I reflected about the cooperation, our effort succeeded on the part of the group. We may eventually not being interested in what we would offer to participants, but mainly our success in our cooperation, our communicating , in our personal involvement …  What I would like work more on in our next cooperation is the sharing of our thoughts mainly..» (Ζ)

«The world seeks gnosis, we loosen up easily, both trainers and participants are willing to share ,to get rid of something , to warm,  to relax, to communicate…»(Κ)

4. Conclusion

In the above mentioned framework the training /teaching/learning processes refer to a kind of osmosis of knowledge in contrast to simple learning or adaptation of skills, knowledge values and attitudes. The goal is continuous feedback between the individual production of knowledge and its organized management. It is a deep transformational procedure regarding both the learning and the cultural aspect which is experienced in our learning community in Crete (Mezirow, 2006).

We believe that the decisive factor of success or failure of our community innovative project ‘Locality in Action is the human potential of our group and the quality of our relations (Christakis-Fowel, 2009). Our colleagues, possessing strong values orientation and excellent skills of analysis and synthesis both rationalist and intuitive of their environment strive on an everyday basis to promote learning as communal participation (Wenger, 2006, 283, Martin, 1993). They, also, advocate the replacement of impersonal state framework with own persons-citizens.

As a result of their transformation they dare to assess projects and activities opting to stand for human relations and group work in our contemporary inhuman individualistic universal environment (Belenky-Stanton, 2006).


[1] Η έννοια Κοινότητα (Community), στο παρόν πλαίσιο, αξιοποιείται ως μια διττή έννοια. Από τη μια αναδεικνύεται η χωρική διάστασή της, ενώ υπογραμμίζεται η ψυχολογική  της εκδοχή, η οποία υπερβαίνει τις έννοιες του συγκεκριμένου γεωγραφικού χώρου και της τοποθεσίας.

[2] Που «απαιτεί εύκαμπτες ανατροφοδοτικές διεργασίες, σύνθετους αυτοδιαχειριστικούς ελέγχους και μόνιμη ποιοτική διαχείριση» (Αlheit, 2009).

[3] Ως “Εκπαιδευτική Πρακτική” το Project αφορά στην  “επίτευξη ενός αρχικού στόχου” που, δεν είναι άλλος από την “κριτική συνειδητοποίηση των εκπαιδευόμενων”. Προς την κατεύθυνση αυτή αξιοσημείωτο είναι το έργο των Freire (1977α) και Shor (1992) όπου προβαίνουν στην παρουσίαση Σχεδίων Εργασίας (Project), στο πλαίσιο μιας ευρύτερης, μεθοδολογικά, εκπαιδευτικής έννοιας, που αγγίζει τα όρια της “Στρατηγικής”.

[4] Μιας και η Διδασκαλία είναι τέχνη. (Carr, 1999, 228, Ματσαγγούρας, 2002α, 401-410, 404)

[5] Ανάθεση, παραγωγή, παρουσίαση, αξιολόγηση

[6] Πρόκειται για την απόσταση που χωρίζει τον αρχικό στρατηγικό σχεδιασμό από το «πώς», αυτός, υλοποιείται στην πράξη.

[7] Από αυτούς ο πρώτος, ο δεύτερος και πέμπτος, επιλέχτηκαν ως άξονες πρώτης προτεραιότητας (βασικοί άξονες  του Έργου του Οργανισμού), ενώ η «Τέχνη», οι «Νέες Τεχνολογίες» (ΤΠΕ) και το «Επιστημονικό Περιοδικό», αξιοποιήθηκαν ως εγκάρσιες δράσεις (ενισχυτικοί άξονες) στους πρώτους.

[8] Με θέμα Εναρκτήρια Συνάντηση το Α και το Ω. Από τη Θεωρία στην Πράξη.

[9] Ο τρόπος εργασίας συνδυάζει στοιχεία ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας κι έρευνας (Τhellen Sharan, 1998, Τερεζάκη, 2008). Επίσης στις συναντήσεις των εκπαιδευτών αξιοποιούνται η εμψυχωτική μέθοδος και η διαλεκτική-μαιευτική ως ευκαιρίες για δημιουργία κοινών «χαρτών ανάπτυξης» αξιοποιώντας τις δυνατότητες των μελών για στοχαστικό διάλογο κι εμπλοκή στη Γνωσιακή Διεργασία (Belenky-Stanton, 2006, 116,  127, 130-133). Οι εκπαιδευτικές τεχνικές εντός της ομάδας τβν ‘αλχημιστών’ ποικίλουν κατά περίσταση: Προσομοίωση, καταιγισμός ιδεών, άσκηση στη λύση προβλήματος-λήψη απόφασης, αναλυτικο-συνθετική, ατομική, εταιρική εργασία. κ.ά.

[10] (Ήχου, κίνησης, χρώματος και ρόλου)

[11] It requires flexible feedback actions, complex self-management controls and permanent qualitative management» (Αlheit, 2009).

[12] The Educational practice of the project refers to the accomplishment of an  initial target which is the participants’ critical self realization.  This relates to the significant works of Freire (1977α) and Shor (1992) who presented Projects, as part of a wider methodological approach which can be regarded as strategy.

[13] Teaching is an Art (Carr, 1999, 228,Matsagouras, 2002α, 401-410, 404)

[14] assignment, production, presentation, assessment

[15] The 2nd and 5th were chosen as first priority modules of the Organization, while Art, IT and the Scientific Magazine were assessed as supportive modules.

[16] Subject Initial session from A to Z from theory to practice.

[17] This method combines elements of collaborative teaching and research (Τhellen Sharan, 1998, Τerezaki, 2008). Methods which were exploited include: the inspirational method and the dialectic which used to create mutual development charts. Thus, the potential of the members to reflect and participate in the gnostic process was exploited    (Belenky-Stanton, 2006, 116,  127, 130-133). The strategies applied by the ‘alchemists’ vary including: simulation, brain storming, solving problems, analysis-synthesis, group work etc.

[18] (sound, motion, colour and role play)

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ «EΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ»: ΜΙΑ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ, ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΜΕΤΑΣΧΗΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΚΡΗΤΗ

Χρύσα Γ. Τερεζάκη & Συνεργάτες

Χρύσα Γ. Τερεζάκη : Εκπαιδευτικός (MSc), Υποψήφια Διδάκτορας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων (ΕΑΠ) – Συντονίστρια του Προγράμματος «Εστία σε Δράση»

Αναστάσιος Eμβαλωτής : Επίκουρος Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε.  Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Συντονιστής της επιστημονικής ομάδας του ηλεκτρονικού περιοδικού «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα»

Κυριάκος Βασιλομανωλάκης : Καθηγητής Αγγλικής (MSc) στις Εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, Μέλος Προγράμματος «Εστία σε Δράση»

Άννα Τσίγκου : Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων (MSc), Μέλος της συντονιστικής Ομάδας του Προγράμματος «Εστία σε Δράση»

Περίληψη

Η συγκεκριμένη εισήγηση αφορά στην περίπτωση μιας «κοινότητας μάθησης και πρακτικής». Μέσα από την ανάλυση του περιεχομένου στοιχείων της «ερευνητικής βιογραφίας», επιχειρείται το να αποτυπωθεί μια εκπαιδευτική μελέτη περίπτωσης – στρατηγικό σχέδιο δράσης, όπως καταγράφηκε στα ημερολόγια εμπειρίας των εμπλεκομένων μελών.

Λέξεις κλειδιά: Κοινότητα μάθησης, ερευνητική βιογραφία, μελέτη περίπτωσης

Abstract

This presentation refers to the case of a learning course through practice community. Analysing the data of its biographical research is an effort to formulate a case study and strategic plan as it was recorded in the learning diaries of the participants.

Key words: practice community, biographical research, case study

1. Από το χθες …

Το 2004 ολοκληρώθηκε η δεύτερη φάση (2001-2004) της γενίκευσης του Πολιτισμικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος των ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ «Εκπαίδευση και Πολιτισμός» για εκπαιδευτικούς της Α/θμιας Εκπαίδευσης στα Χανιά της Κρήτης. Περισσότεροι από 300 εκπαιδευτικοί έλαβαν μέρος σε μία βιωματικού χαρακτήρα επιμόρφωση και ευαισθητοποιήθηκαν ως προς την αναγκαιότητα εισαγωγής της Τέχνης και του Πολιτισμού στην καθημερινή διδακτική πράξη. Τέσσερα χρόνια αργότερα ανήσυχοι εκπαιδευτικοί και μεμονωμένοι εκπαιδευτές ενηλίκων από την Κρήτη,  βρεθήκαμε ως μέλη της ΕΕΕΕ στο 3ο Διεθνές Συνέδριό της (14-16/3/2008) προκειμένου να καταθέσουμε σκέψεις και προτάσεις δικτύωσης μεταξύ μας και με τον επιστημονικό φορέα. Τον επόμενο χρόνο (2009) η ομάδα σύμπραξης εκπαιδευτικών κι εκπαιδευτών ενηλίκων καταθέσαμε επίσημη πρόταση συνεργασίας με την ΕΕΕΕ. Στην πρόταση  περιγράφονταν η αναγκαιότητα δημιουργίας μιας Μαθησιακής Ομάδας Εκπαίδευσης Ενηλίκων στην Κρήτη. Tη στιγμή που δημιουργούνταν η Ομάδα Αυτομόρφωσης της Κρήτης, γεννιόταν, ουσιαστικά, -από τα κάτω (bottom up)- η ανάγκη του να τεθεί άμεσα σε εφαρμογή το Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ» στο νησί. Αρωγός στο εν λόγω Σχέδιο της Μαθησιακής μας Κοινότητας, από την πρώτη στιγμή, ήταν ο Πρόεδρος της ΕΕΕΕ καθηγητής Α. Κόκκος.

2. … Στο Project: Το όραμα, τα πλαίσια αναφοράς-η  κατεύθυνση του Σχεδίου, η Στρατηγική

Το Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ» λειτούργησε ως ένας ανοικτός «Οργανισμός Μάθησης» (learning organization) που ενθαρρύνει την επικοινωνία και τη συμμετοχή στη λήψη των αποφάσεων (Argyris-Schon, 1978), υπό την ταυτόχρονη έννοια:

α) της εθελοντικής «Ομάδας Αυτομόρφωσης» (Self Learning Team) – Κοινότητας Μάθησης[1] (Learning Community), που αποζητά έναν ‘νέο τύπο γνώσης’[2]

β) του «Σχεδίου Δράσης και λήψης αποφάσεων/επίλυσης προβλημάτων» στην Κοινότητα με απώτερο σκοπό τη συνοχή και την ανάπτυξή της (N.3369).

Το Project «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ» εμπνευσμένο από παλιές και νεότερες εμπειρίες του παγκόσμιου και Ελληνικού χώρου, φιλοδοξεί να αποτελέσει μια εκπαιδευτική πρακτική που μακροπρόθεσμα, θα αποκτήσει τα χαρακτηριστικά εκείνα που θα του επιτρέψουν να προσεγγίσει την έννοια της εκπαιδευτικής στρατηγικής[3] (Tερεζάκη, 2009α, 2009β, 2010γ) . Την πλήρη έκφρασή του τη βρίσκει στη διατύπωση του Οράματός του «συμβολή στην εξειδίκευση και στην εμψύχωση εκπαιδευτών και στελεχών του τόπου». Στη διατύπωση του οράματος διακρίνονται τα τρία βασικά πλαίσια αναφοράς του: α) η «Εκπαίδευση»/«Εκπαίδευση Ενηλίκων», β) ο «Πολιτισμός» και γ) η «Κοινότητα. Τονίζεται, ωστόσο, ότι η κατεύθυνση του Σχεδίου δίνει έμφαση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και στοχεύει στην άσκηση των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών/τικών για το μετασχηματισμό τους, αρχικά, σε «καλλιτέχνες της διδασκαλίας[4]» κι στη συνέχεια σε «εμψυχωτές της τοπικής κοινότητας». Στόχος είναι η δημιουργία μιας «κοινότητας σκέψης και κριτικής που μαθαίνει να μετασχηματίσει αξίες, ώστε να είναι πολιτισμένη κι ανθρώπινη» (Hutchins, 1970, Jarvis, 2003). Η συγκεκριμένη κοινότητα αποσκοπεί στον ενεργητικό χαρακτήρα της επιμορφωτικής διαδικασίας (διαδικασίας εμψύχωσης) των εμπλεκόμενων μερών, καθώς επιδίδεται στην ανάληψη πρωτοβουλιών οργάνωσης και συντονισμού της Ομάδας από τα ίδια τα μέλη της, καθώς και στη δικτύωσής της με άλλες ομάδες και δομές του τόπου (διατομεακές συνεργασίες – cross sector collaborations).

3. Μετασχηματίζουσα μάθηση: Μια διαδικασία διερεύνησης-αξιολόγησης-δράσης

Το Σχέδιο «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ» εφαρμόζεται από τα 70 μέλη της μαθησιακής ομάδας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής βιογραφίας τους (Wenger, 2009,  Alheit, 2009). Σκοπός, το να «φωτιστεί» ερμηνευτικά μια σπείρα κατανόησης, στο πλαίσιο μιας έρευνας δράσης, (Kemmis, 1999, 252). Τα ερευνητικά συμπεράσματα ανατροφοδοτούν το σχεδιασμό του σταδιακά διευρυμένου κύκλου εμπειρίας και κατανόησης (2010-2013) (Κolb, 1984) (Σχήμα 1).

3.1 Το Σχέδιο  με τα μάτια των «Αλχημιστών»

Από την ανάλυση του περιεχομένου των καταγραφών της πυρηνικής μαθησιακής ομάδας της Ομάδας Αυτομόρφωσης (www.cretaadulteduc.gr, http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6, αναδεικνύονται τα βασικά στοιχεία που συνθέτουν το στρατηγικό σχέδιο. Το εγχείρημα αφορά στην αντιπαράθεση μεταξύ των σπουδαιότερων χαρακτηριστικών της διδασκαλίας (ρόλος εμπλεκόμενων, μέθοδοι/τεχνικές) και των ερευνητικών αξόνων-κατηγοριών/υποκατηγοριών που αναδείχθηκαν από την επεξεργασία των δεδομένων των ημερολογίων αναστοχασμού των μελών  της μαθησιακής κοινότητας (Bird, 1999, Faulkner, 1999). Οι φάσεις εξέλιξης[5] του έργου που ανέλαβαν να υλοποιήσουν τα άτομα αποτέλεσαν, ουσιαστικά, ένα ημιδομημένο πλαίσιο για την επεξεργασία των δεδομένων της περίπτωσης. Από τη θεματική ανάλυση προκύπτουν κυρίως οι ρόλοι των εμπλεκόμενων μελών, καθώς και ο τρόπος που αυτοί συναρτώνται με τα βασικά στοιχεία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (θέμα, πληθυσμός στόχος, σκοπός-στόχοι, μεθοδολογία) (Τερεζάκη 2010-2011). Η μεθοδολογική προσέγγιση που επιλέγεται αφορά  στην «πραγματοποιθείσα στρατηγική[6]» κι αρθρώνεται σε δυο άξονες (modules):

α) έναν ορατό(θεατό)-γνωσιακό άξονα (Ομάδα Έργου) κι

β) έναν άρρητο άξονα (Συναισθηματική Ομάδα)

Οι όποιες αυτο-στοχαστικές και μετασχηματιστικές διεργασίες λαμβάνουν χώρα και στους δύο πυλώνες. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας, που ακολουθεί, δομείται στο χρονικό τρίπτυχο Πριν το (θεατό) Έργο/ ‘Σεμινάριο Έρεισμα’ –Κατά τη διάρκεια του έργου Μετά το (θεατό) Έργο/‘Σεμινάριο Έρεισμα’.


Α. ΠΡΙΝ ΤΟ ‘ΕΡΓΟ’: Φάση ανάθεσης-ανάληψης έργου/συγκρότηση ομάδας εκπαιδευτών  (team teaching)

Στην πρώτη συνάντηση των μελών, της ευρύτερης μαθησιακής κοινότητας – οργανισμού αυτομόρφωσης (ΟΑ) έγινε η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών και οι εκπαιδευτές δηλώνουν τις επιθυμίες και τις ανάγκες που τους έκαναν να προσχωρήσουν στην ομάδα. Κάποιες από αυτές αποτυπώνονται στα αποσπάσματα που ακολουθούν:

«Δύσκολοι καιροί για την ανθρωπότητα! Ανάγκη για τον πολίτη άνθρωπο και όχι για τον manager μόνο… πρέπει να καλλιεργηθεί μια άλλη κουλτούρα αλλιώς θα το πληρώσουμε ακριβά…βλέπετε οι νέοι παντού σε όλο τον κόσμο εξεγείρονται …» (Καθηγητής Πολυτεχνείου Κρήτης)
«Τι πιο σημαντικό από την εκπαίδευση ενηλίκων! Είναι το πιο σημαντικό καθώς αφορά εκείνους που μεταφέρουν τις γνώσεις τις αξίες τα συναισθήματα και τις εμπειρίες στα παιδιά…» (Μουσειοπαιδαγωγός)
«Ήρθα και συναντώ ανθρώπους από διαφορετικούς χώρους! Ενδυναμώνομαι!!! Και βεβαίως εκπαίδευση ενηλίκων δια βίου μια αναγκαιότητα…!» (Εκπαιδευτικός-Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων)
«Με ενδιαφέρουν-γοητεύουν οι κοινότητες μάθησης. Ένας μόνο ποτέ δεν αρκεί όσο καλός και να είναι» (Εκπαιδευτικός -Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων)
«Εκπαίδευση Ενηλίκων ήταν και η επιμόρφωση του ΜΕΛΙΝΑ ,γι’ αυτό είμαι εδώ…γιατί η εκπαίδευση ενηλίκων είναι μια πρόκληση. Ήρθα λοιπόν για να δώσω και να πάρω…(Καθηγήτρια Φυσικής Αγωγής)
«Το πιο γοητευτικό στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι ότι άλλοτε γίνεσαι δάσκαλος και άλλοτε μαθητής (Οικονομολόγος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων )
« … ήρθα γιατί είδα όραμα!!!» (Φιλόλογος  Αγγλικής)
«Με ενδιαφέρει λόγω της δουλειάς μου η δια βίου εκπαίδευση» (Υπεύθυνη ΚΕΕ Χανίων)
« Μέσα από αυτή την πρωτοβουλία υπάρχουν ελπίδες για ανατροφοδότηση της τοπικής κοινότητας … δια βίου,… είναι εξάλλου αυτή μια πολιτισμική πρόκληση» (Εκπαιδευτικός)
«Το δάκρυ χαράς ενός και μόνο ανθρώπου από το στέκι μεταναστών με έφερε εδώ….γι’  αυτό ήρθα. (Δάσκαλος-Εθελοντής)

Ακολουθεί ο (αυτό)προσδιορισμός των δυνατών και των αδύναμων σημείων τους, ως εκπαιδευτές ενηλίκων, ενώ, παράλληλα, αναδεικνύονται έξι θεματικοί άξονες[7]-άξονες ενδιαφέροντος με τους οποίους τα άτομα δήλωσαν ότι θα ήθελαν να ασχοληθούν, άλλοτε ως εκπαιδευόμενοι κι άλλοτε ως εκπαιδευτές. Πρόκειται για τους ακόλουθους:

α) Χώροι πολιτισμικής αναφοράς

β) Εθελοντισμός στην κοινότητα

γ) Τέχνη-Θέατρο

δ) Έκδοση επιστημονικού περιοδικού

ε) Ενεργητική Εκπαίδευση/Μάθηση των Εμψυχωτών

στ) Νέες Τεχνολογίες

Στη συνέχεια εκπαιδευτικός, μέλος  της  πυρηνικής ομάδας, αποφασίζει, πρώτη, αποδεχόμενη το ρόλο της «εκπαιδεύτριας στο πρώτο μαθησιακό σεμινάριο[8] εντός της ομάδας», που της ‘ανατίθεται’ από τους συναδέλφους της. Η ‘αλχημίστρια εκπαιδεύτρια’ προσποιούμενη σχετική ‘άγνοια’ στο εν λόγω ζήτημα (Κανάκης, 1990), ζήτησε βοήθεια από εκείνα τα μέλη της ΟΑ που επιθυμούσαν να συμβάλλουν στο σχεδιασμό του εκπαιδευτικού σεναρίου του σεμιναρίου/εργαστηρίου και στην υλοποίησή του στην πράξη από κοινού (team teaching).

Με την έναρξη της εκπαιδευτικής διεργασίας στην πρώτη από τις συναντήσεις «καταφυγής» της ομάδας των εκπαιδευτών (Kasl-Elias, 2006, 265), η συντονίστρια βιώνει έντονα την ανάγκη αποβολής του στερεοτυπικά κυρίαρχου ρόλου του «ηγέτη-εκπαιδευτή», προκειμένου να απελευθερωθούν οι δυνάμεις των μελών της ομάδας. Στη συγκεκριμένη συνάντηση, τα μέλη της ΜΚ-ΟΑ έρχονται αντιμέτωπα  με προσωπικά τους διλλήματα και την αίσθηση της ευθύνης πριν την ανάληψη του έργου:

«Αρχικά σκέφτηκα ότι την εκπαίδευση ενηλίκων την έβλεπα ως δουλειά με κάποια χρήματα …Από την άλλη, προσπαθώντας να διερευνήσω γιατί ήρθα και τελικά δέχτηκα είδα ότι μου είναι ευχάριστη η συνεύρεση, η δημιουργία. Έτσι τα ζύγιασα και έμεινα στο δεύτερο συναίσθημα, την ευχαρίστηση από την ομαδική δουλειά!!!» (Β1)

Β. ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΟΥ ‘ΕΡΓΟΥ’: Φάση Παραγωγής του Έργου-Συναντήσεις ‘καταφυγής’

Β1. ΟΙ ΡΟΛΟΙ ΤΩΝ ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΩΝ

  • Ο Ρόλος των υπό εκπαίδευση εκπαιδευτών (team teachers)(πληθυσμός στόχος)

Από την «ομάδα των εκπαιδευτών-ΟΑ» δεν λείπει η αυτοκριτική  στάση και η καλοπροαίρετη κριτική, ενώ οι «Αλχημιστές εκπαιδευτές» δεν διστάζουν να αναγνωρίσουν την αξία των συνεργατών και το συστατικό «πρόκληση (είμαστε για τα δύσκολα)» που τους κρατάει στην κοινή ομάδα. Τέλος, ο ρόλος των «Αλχημιστών» σκιαγραφείται στα επίπεδα αυτομόρφωση -εργασία βάσει ενδιαφερόντων-, δημιουργικό άγχος και προσδιορίζεται ως εκπαίδευση, επιμόρφωση και ως πορεία προς την αυτοπραγμάτωση:

«Σήμερα έμαθα ένα σωρό για τεχνικές και τη δυναμική της ομάδας που δεν τα είχα συναντήσει ποτέ έως τώρα. Αυτό μάλλον εννοούσαμε όταν λέγαμε ομάδα αυτομόρφωσης» (Β2) … Θεωρώ όμως ότι κι εγώ εκπαιδεύομαι, εφόσον η εμπειρία μου σε τέτοιου τύπου επιμόρφωση είναι  ελάχιστη» (Α1) … το ταξίδι προς την αυτοπραγμάτωσή μας ως μάθηση μέσα από τη συμμετοχή συνεχίζεται …» (Α5)

Η δράση των υπό εκπαίδευση εκπαιδευτών στην ΟΑ μοιάζει να συναρτάται με βαθμούς αυτογνωσίας/συνειδητοποίησης  κι  αυτοεκτίμησης:

«Με την τελευταία δραστηριότητα ένιωσα κάτι παραπάνω από καθοδηγητής. Ένιωσα εμψυχωτής! (Α1) …Στις δυο πρώτες συναντήσεις ένιωθα λίγη και ανεπαρκής. Σε αυτήν την τρίτη συνάντηση ένιωσα πραγματικά ότι προσέφερα». (Β3)

  • Ο Ρόλος των υπό εκπαίδευση εκπαιδευόμενων (απώτερος πληθυσμός στόχος)

Από τη συμμετοχή στο σεμινάριο συμμετεχόντων μελών της ΜΚ-ΟΑ και άλλων (μη μελών σε αυτήν) από την ευρύτερη τοπική κοινότητα, διαφαίνονται «εν δυνάμει ηγέτες εκπαιδευτές» που  μέσα από τις παρατηρήσεις και την αποτίμησή τους, επί του έργου, συμβάλλουν αφενός στην ανατροφοδότηση και στον ανασχεδιασμό του τρέχοντος εκπαιδευτικού σχεδιασμού, αφετέρου, δε, στη χάραξη του στρατηγικού Σχεδίου του Προγράμματος «ΕΣΤΙΑ σε Δράση»:

«Μου άρεσε η εναλλαγή των εκπαιδευτριών, είναι κάτι που πρέπει να σκεφτούμε και στις δικές μας δουλειές…(1), Μπορεί να ξεπεράσαμε το χρόνο, όμως κατ’ εμέ ήταν πολύ σημαντικό ότι δεν έγιναν εκπτώσεις σε κανένα από τα δυο σεμινάρια… (2), …στο πρώτο μέρος απογειωθήκαμε και σε αυτό γειωθήκαμε …και κάτι ακόμα πολύ σημαντικό: πρώτα θα αυτό-εκπαιδευτώ και στη συνέχεια θα νιώσω έτοιμος/η να εκπαιδεύσω…(3), Το εργαστήρι αυτό το βλέπω σαν αρχή! Ακόμη δεν είμαι σε θέση να εφαρμόσω όσα βίωσα! Θέλω επιπλέον εκπαίδευση… (4)»

Β.2 Η ΠΡΑΚΤΙΚΗ

Β.2.1 Τo  Θεατό Πεδίο – Ομάδα Έργου

  • Η μεθοδολογία της εκπαιδευτικής παρέμβασης

Η μεθοδολογική πρόταση του Προγράμματος, δομείται στο τρίπτυχο«Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πολιτισμός, Κοινότητα» και προϋποθέτει την άρρηκτη συνεργασία μεταξύ των τριών πλαισίων αναφοράς. Στο εν λόγω διευρυμένο πλαίσιο η Βιωματικού τύπου Εκπαίδευση των εκπαιδευτών, «διά» της Τέχνης», συντελεί στην ολοένα και πιο ενεργητική συμμετοχή των ατόμων στη διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία, που τώρα συμμετέχουν ως ολότητες, με το σύνολο των αισθήσεών τους. Μαθαίνουν έτσι τα άτομα να διαχειρίζονται προβλήματα δυσαρμονίας ή ‘άγνοιας’ σε σχέση με τον ‘Εαυτό’ που προκαλούνται μέσα από την αίσθηση/εμπειρία (ήχου, κίνησης, χρώματος και ρόλου) που δέχεται το σώμα (Jarvis, 2009, 43, Τερεζάκη, 2009). Στο πλαίσιο αυτό, απελευθερώνονται τα συναισθήματα, ενδυναμώνεται η έκφρασή τους, νοηματοδοτούνται οι πρωτογενείς και οι δευτερογενείς εμπειρίες. Τέλος, παράλληλα με τις ορθολογικές διεργασίες της σκέψης των εκπαιδευόμενων καλλιεργούνται και οι ανορθολογικές, ταυτόχρονα, ενώ επιτυγχάνεται με τρόπο φυσικό κι αβίαστα η μάθηση μέσω ‘ψυχής’ (Cranton, 2006, Dirkx, 1997).  Στο ίδιο πλαίσιο (το καλλιτεχνικό), και καθώς οι ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι[9] πλαισιώνονται με τα εν λόγω[10] αισθητικά  μηνύματα, αναδεικνύονται η ‘πολυσημία της πραγματικότητας’ και η ‘διυποκειμενική ματιά’ του συνόλου των υποκειμένων, που τώρα βλέπουν με ‘άλλα μάτια’ (Plessner, 1982). Ασκούνται, έτσι, τα άτομα στην τέχνη του «εκπαιδεύειν», ενώ δημιουργείται, σταδιακά, ένας τύπος εκπαιδευτικού-«καλλιτέχνη»-Εμψυχωτή που προσεγγίζει: τον κριτικά σκεπτόμενο άνθρωπο. Αυτόν που συγκρίνοντας κι επαναπροσδιορίζοντας, μαθαίνει τελικά να ‘κατανοεί’, κυρίως όμως τείνει στον  ‘διαισθητικό ηγέτη’ που ξέρει «πώς» να κινητοποιεί τα μέλη της ομάδας, κι επιπλέον «πώς» να καθιστά «ευ»-αισθητές τις σχέσεις κατά την επικοινωνία στην εκπαιδευτική και στην ευρύτερη κοινότητα. Ο λόγος για έναν εκπαιδευτικό- κοινωνικό Εμψυχωτή.

«Έτοιμες όλες… Η (Β4) είχε ετοιμάσει τους καταπληκτικούς φακέλους που θα δίναμε. … η (Β1) είχε τελειώσει το σενάριο στο οποίο θα συμμετείχα κι εγώ, η (Β2) είχε ολοκληρώσει τις δικές της μελέτες περίπτωσης, εγώ ήμουν εντάξει με όσα θα πραγματευόμουν» (Β3)
«… χαίρομαι γιατί εάν, πράγματι, καταφέρνουμε να ξεπερνάμε τις συγκρούσεις στην ομάδα, φτάνουμε ως το τέλος γνήσιοι-αυθεντικοί μη μπορώντας παρά να δημιουργούμε σπουδαία για Εμάς (ευελπιστούμε και για τους άλλους) πράγματα» (Α5, Β4)

Β.2.2 Το Αθέατο Πεδίο

  • Συναισθηματική Ομάδα

Οι αθέατες παράμετροι που συνθέτουν το «πεδίο της μάχης» αφορούν στη διεργασία της δυναμικής της ομάδας και σε χαρακτηριστικά των ατόμων, όπως τα συναισθήματα κι ο ψυχισμός τους. Από τα μέλη της ΟΑ διαμορφώνεται η αίσθηση ότι η ‘Ομάδα’, αφενός μεν, συγκροτείται σταδιακά, αφετέρου, δε, ότι το έργο της βρίσκεται σε αναλογική σχέση με τους βαθμούς εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών της (Bose 2004).  Βασικά μέσα για τη δημιουργία κατάλληλου κλίματος στην ΟΑ, αποτελούν η σύναψη εκπαιδευτικού συμβολαίου και η τήρηση των ημερολογίων των μελών, διαμορφώνοντας σε ορισμένες περιπτώσεις τους όρους «ουσιαστικής συμμετοχής» σε αυτήν.

«Στη αρχή μιλήσαμε για κάποιες βασικές αρχές που θα ήταν καλό να διέπουν  την ομάδα μας και παρότι δυσκολευτήκαμε να το συμφωνήσουμε φτιάξαμε εν τέλει το δικό μας  “συμβόλαιο”. Οι λέξεις που ακούστηκαν ήταν: “όλοι είμαστε σημαντικοί μέσα στην ομάδα”, “συνέπεια”, “εχεμύθεια”, “να υπάρχει χρονοδιάγραμμα”, “αλληλοκατανόηση”, “όχι κάπνισμα και τηλέφωνα  κατά τη διάρκεια των εργασιών”» (Α1)

Ειδικότερα, τα μέλη δεσμεύονται με την ‘ουσιαστική’ συμμετοχή τους στην ΟΑ, μέσω της ‘έκθεσης’ των προσωπικών τους σκέψεων και συναισθημάτων τροφοδοτώντας την ομάδα ‘έργου’ με την απαραίτητη ‘γνώση’. Με δεδομένες τις προϋποθέσεις «ουσιαστικής συμμετοχής» οι «εκπαιδευτές» έρχονται αντιμέτωποι με την «ενσυναίσθηση» (empathy), τις δυσκολίες της οποίας καλούνται πρωτίστως να βιώσουν οι ίδιοι, πριν κληθούν να την υποστηρίξουν διδακτικά, ως αρχή, στο Σεμινάριο προς τα άλλα μέλη της ΜΚ-ΟΑ (Rogers, 1973α: 42):

«Τρεις στις τέσσερις ήρθαμε στην ομάδα με καταγραφές…η Α για πρώτη φορά έφερε γραπτό κείμενο, κάτι που με έκανε να νιώσω όμορφα, καθώς οι βαθμοί έκθεσης των μελών πρέπει να είναι ανάλογοι…διαφορετικά κάποια άτομα αισθάνονται ότι εκτίθενται αφάνταστα…τη στιγμή που άλλα κρατούν κλειστά τα φύλλα τους, τους φόβους, τις ανησυχίες, τις σκέψεις, τα συναισθήματα…» (Β4)

Υπήρξαν και δυσκολίες που σημειώθηκαν σχετικά με την τήρηση του παραπάνω όρου συμμετοχής, οι οποίες όμως ξεπεράστηκαν, αφού τελικά τα μέλη δεν παραγνώρισαν τη συμφωνία της ομάδας. Μέσα από αυτοκριτική στάση και τη δύναμη της ανάληψης της ευθύνης, έδωσαν στους συνεργάτες την ικανοποίηση του μοιράσματος και του στοχασμού σε ανθρώπινα δικαιώματα, όπως στον «άλλο ρυθμό» και στη  «διαφορετική υποκειμενική προϋπόθεση»:

«Έχω παραβεί το “συμβόλαιο” γιατί αδυνατούσα σε όλη τη διάρκεια της προετοιμασίας να είμαι συνεπής ως προς την παράδοση ημερολογίου. Μια πρακτική που την ενθάρρυνα από την αρχή. Ο λόγος; Ήταν αδύνατο να περάσω σε χαρτί την εναλλαγή των σκέψεων που είχα κατά τη διάρκεια της πορείας. Με βοηθούσε να τα παίρνω μαζί μου. Έτσι καταθέτω σ’ αυτή την πρώτη συνεργασία μας την “προφορική” μου ιστορία…» (Α4)

Γ. ΜΕΤΑ ΤΟ ΕΡΓΟ: Φάση αποτίμησης και ανασχεδιασμού του έργου

Σημαντικές παράμετροι που αναδείχτηκαν από την εφαρμογή του σχεδίου στην πράξη (υλοποίηση του σεμιναρίου) αποτελούν, σύμφωνα με τους εκπαιδευτές που έλαβαν μέρος στην ομαδική διδασκαλία: η ‘ανάγκη για επαφή, η ‘ανατροφοδότηση’, το ‘ξεδίπλωμα της σχέσης’, καθώς και η ‘εμπιστοσύνη’ που πρέπει να υπάρχει μεταξύ των μελών της ομάδας. Κι ακόμα το «μοίρασμα» της σκέψης. Σε ό,τι αφορά στη διάσταση «τι έγινε» στη συγκεκριμένη ομάδα, οι εκπαιδευτές, στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως αξιολόγησής τους υπογραμμίζουν: α) το ζήτημα του Εκπαιδευτή ως «Συνεργατικού Μανθάνοντα» ( Mezirow, 2006, 54):

«Υπομονή, σεβασμός του προσωπικού ρυθμού και χρόνου των άλλων είναι το πρώτο μάθημα που παίρνει κανείς  μετέχοντας στην ομάδα, εάν θέλει να ανήκει…» (0)

β) το ζήτημα της «γυναικείας ηγεσίας» παράλληλα με εκείνο της «Σχεσιακής Γνώσης» (Βelenky – Stanton, 2006)

«Κάποιοι στόχοι δεν μπορεί να ικανοποιηθούν με την πρώτη προσπάθεια …το βήμα μπροστά πάντως έγινε και ήταν μεγάλο, καθώς πρόκειται για ένα ζήτημα γυναικείας “αλχημείας”…» (0)
«Στοχάστηκα πάνω στη συνεργασία, το ταξίδι μας μέτρησε και πέτυχε, πιο πολύ για μας στην ομάδα. Ίσως τελικά δεν μας ενδιέφερε τι θα δώσουμε στους συμμετέχοντες αλλά κυρίως τι θα καταφέρουμε εμείς στη συνεργασία μας, στην επικοινωνία μας στην προσωπική μας κατάθεση… Αυτό που θα δούλευα περισσότερο στην επόμενη συνεργασία μας είναι το ‘μοίρασμα’… Της σκέψης κυρίως…» (Ζ)
«Ο κόσμος διψάει, εύκολα λυνόμαστε όλοι, εμψυχωτές και συμμετέχοντες, όλοι θέλουν να μοιραστούν, να λυτρωθούν από κάτι, να ζεσταθούν, να ξεμπλοκάρουν, να επικοινωνήσουν…»(Κ)

4. Επίλογος

Στο παραπάνω πλαίσιο, η εκπαίδευση/διδασκαλία-μάθηση αφορούν σε ένα είδος «όσμωσης της γνώσης», έναντι της απλής εκμάθησης ή υιοθέτησης γνώσεων, δεξιοτήτων, αξιών/στάσεων με στόχο τη συνεχή ανατροφοδότηση μεταξύ της ατομικής παραγωγής γνώσης και της οργανωμένης διαχείρισής της. Πρόκειται για μια βαθιά μετασχηματιστική διεργασία (μαθησιακή και πολιτισμική) που βιώνουμε εμείς οι εκπαιδευτές της Κρήτης στην ΜΚ του νησιού μας  (Mezirow, 2006).

Το ‘κλειδί’ της επιτυχίας ή της αποτυχίας της κοινωνικής/κοινοτικής καινοτομίας Πρόγραμμα «ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ», είναι, πιστεύουμε, το ανθρώπινο δυναμικό της ομάδας μας και η ποιότητα των σχέσεων στη μεταξύ μας διασύνδεση (Christakis-Fowel, 2009). Οι συνάδελφοί μας, εμψυχωτές με ισχυρό αξιακό προσανατολισμό και με εξαιρετικές ικανότητες ανάλυσης και σύνθεσης της πραγματικότητας που ζουν (ορθολογικές και διαισθητικές), πασχίζουν καθημερινά στην τοπική κοινότητα για τη μάθηση ως κοινωνική συμμετοχή (Wenger, 2006, 283,  Martin, 1993) και την αντικατάσταση α-πρόσωπων κρατικών μορφών/δομών με τα δικά τους Πρόσωπα (Πολίτες). Ως αποτέλεσμα του μετασχηματισμού τους, δεν διστάζουν, δε, να αποτιμούν σχέδια και δράσεις, επιλέγοντας συνειδητά να αντιτάσσουν ανθρώπινες «Σχέσεις» και συλλογικό «Έργο» στη σύγχρονη -παγκόσμια απάνθρωπη- ατομικιστική συγκυρία (Belenky-Stanton, 2006).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Alheit, P. (2009). Βιογραφική Μάθηση-στο πλαίσιο της νέας συζήτησης για τη Δια Βίου Μάθηση, στο: Illeris, K. Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ανδρουλάκης, Μ. (2005). Ζητούνται Αλχημιστές. Αθήνα: Καστανιώτης

Argyris, C., – Schon, D.A. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action Perspective, Reading, MA: Addison-Wesley

Belenky, Μ., – Stanton., Α. (2006), Ανισότητα ανάπτυξη και Σχεσιακή γνώση, στο:  Mezirow, J. (2006). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Bird, M., et al, (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη-Εγχειρίδιο Μελέτης, ΕΑΠ, Πάτρα

Bose, P., Mέγας Αλέξανδρος η Τέχνη της Στρατηγικής, Κριτική 2004, Αθήνα

Μπουραντάς, Δ., (2005), Ηγεσία-Ο Δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας, Κριτική, Αθήνα

Carr, W., (1999), Τι είναι η εκπαιδευτική πρακτική; στο: Hammersley (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, ΕΑΠ-ΕΚΠ 51 Α, τ. Α, 219-240, Πάτρα

Chrisafidis, Κ., (1991), Σύγχρονοι Διδακτικοί Προβληματισμοί, Σμυρνιωτάκης, Αθήνα

ChristakisFowel, (2009), Συνδεδεμένοι, ΚΑΤΟΠΤΡΟ, Αθήνα

Cranton, P., (2006), Ατομικές διαφορές και μετασχηματίζουσα μάθηση, στο: Mezirow, Z., (2006), Μετασχηματίζουσα μάθηση, 211-232, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

Dirkx, J., (1997), Nurturing Soul in Adult Education, Adult Education Quarterly, 74, 79-87

Faulkner et al, (1999), Eξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον, -Εγχειρίδιο Μεθοδολογίας, ΕΑΠ-ΕΚΠ 50, Πάτρα

Freire, P., (1977α), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Ράππας, Αθήνα

Frey, Κ., (1986, 1998), Η Μέθοδος Project, Κυριακίδης, Αθήνα

Hutchins, R.M., (1970), The Learning Society, Penguin, Harmondsworth.

Jarvis. P., (2003), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: θεωρία και πράξη, Μεταίχμιο Αθήνα

Jarvis, P. (2009), Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία, στο: Illeris, K., (Επιμ, 2009), Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης , 38-54, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

Κanakis, Ι., (1990), Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας Μάθησης: Θεωρητική Θεμελίωση-Εμπειρική Διερεύνηση, Γρηγόρης, Αθήνα

Kasl, Ε-Elias, D., (2006), Δημιουργώντας νέες νοητικές συνήθειες σε μικρές ομάδες, στο: Mezirow, J., 

(2006),  Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, 257-280, METAIXMIO, Αθήνα

Kemmis, S., (1999), Έρευνα Δράσης, στο: Hammersley (1999), Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη, ΕΑΠ-ΕΚΠ 51 Α, τ. Α, 241-258, Πάτρα

Knowels, M., Holton, E., Swanson, R., (1998), The Adult Learner, Gulf Publishing Company, Houston Kolb D., (1984), Experiential Learning, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey  Martin, I. (1993), ‘Community Education: Towards a Theoretical Analysis’ in R. Edwards, S. Sieminski & D. Zeldin (eds) Adult Learners, Education and Training, London: Open University Press / Routledge

Martin, I. (1993), ‘Community Education: Towards a Theoretical Analysis’ in R. Edwards, S. Sieminski & D. Zeldin (eds) Adult Learners, Education and Training, London: Open University Press / Routledge

Μatsaggouras, Η., (2002α), «Η Διαθεματικότητα και η Διεπιστημονικότητα στα Νέα Προγράμματα Σπουδών», Εισήγηση στο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ε.ΔΙ.Φ.Ε., Αθήνα 9/2/ 2002 α

Mezirow, J., (2006), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

Ministry of Education-Culture-General Secretariat of Popular Training, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑΕκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα

Noye, D., – Piveteau, J., (2002), Πρακτικός Οδηγός του εκπαιδευτή, Μεταίχμιο, Αθήνα

Plessner, H., (1982), Mit anderen Augen, Stuttgard

Rogers, Α., (1999),  Η Εκπαίδευση Ενηλίκων, Μεταίχμιο, Αθήνα

Rogers, C., (1973a): Die Klientenzentrierte Geprachspsychotherapie. Kindler, Munchen

Rogers, C., (1974b):Encounter-Groupen, Kindler, Munchen

Shor, Ι., (1992), Empowering Education, The University of Chicago Press Chicago and London

Τerezaki, C., et al, (2009), «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη», Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ), Χανιά

Τerezaki, C., (2009.α), «Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης: Η Στρατηγική των πρώτων Εκατό Ημερών – “Project 100”», www.cretaadulteduc.gr/cms/? 9=node/23

Τerezaki, C., (2009.β), ΕΔΕΕΚ: Η ομάδα Αυτομόρφωσης «Αλχημιστές» ως περίπτωση στρατηγικής και ηγεσίας, www.cretaadulteduc.gr/cms/? 9=node/23

Τerezaki, C., (2010, γ), Για μια δημιουργική και συνεκτική μαθησιακή κοινότητα. ΕΔΕΕΚ: Μια πρόταση για τη διασύνδεση των εκπαιδευτικών και πολιτιστικών εμψυχωτών. στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, ΕΔΕΕΚ, τ.1,  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6

Τerezaki, C., (2010-11), Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση, Διδακτορική Διατριβή εν εξελίξει, ΕΑΠ, Πάτρα

ThelenSharan, Μοντέλο Ομαδοσυνεργατικής Έρευνας, στο: Τριλιανός, Θ., (1998),

Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, τ.1,2, Αθήνα

Τodoulou, Μ., (2005), Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, στο: ΕΑΠ-ΕΚΕ 50 τ.Γ, Πάτρα

Wenger, Ε., (2009), Μια κοινωνική θεωρία μάθησης, στο Illeris, Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης, 281-293, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

PROJECT ‘LOCALITY IN ACTION’:

A LEARNING COMMUNITY IN CRETE FACILITATES ADULT EDUCATION  THROUGH PRACTICE AND TRANSFORMATION

Terezaki Chrisa and Associates

Terezaki Chrisa Educator (MSc), Phd Candidate in Adult Education Greek Open University – Coordinator of the Project ‘Locality in action’.

Emvalotis Anastasios, Ass.Professor University of Ioannina, Coordinator of Scientific Committee of e-Magazine ‘Adult education and Culture in the community’.

Vasilomanolakis Kiriakos: Teacher of  English-Cognitive Psychologist (M.Edu), Member of the program ‘Locality in action’

Tsigkou Anna, Adult trainer (MSc), Member of the coordination committee of the program  ‘Locality in action’.

1. The origin…

The 2nd phase (2001-2004) of the joint Project of the Ministries of Education, Culture and the secretariat for Adult education was regards s culminated. This project addressed the needs of Primary educators of Chania. More than 300 educators participated in a hands on training and they were sensitized as regards the need of incorporating the Arts and the Culture in their daily teaching. Four years later a group of interesting educators and individual adult trainers participated in the 3rd International Conference of  H.A.E.A (14-16/3/2008) to present their proposals and networking ideas with the scientific body.

The following year (2009) this group submitted an official proposal for cooperation with the H.A.E.A. In their proposal they described the necessity of founding a learning group of adult trainers in Crete. Founding the Self education group in Crete was the causal ‘bottom up’ initiative to implement the Project ‘Locality in Action’. This initiative was assisted by Prof. A.Kokkos, Head of the Assosiation.

2. The Project: the visualization, the framework, the orientation of the project and the strategy

The project ‘Locality in action’ functioned as an open learning organization which encourages communication and participation in decision making (Argyris-Schon,1978), in dual meaning:

α) volunteering Self Learning Team in a Learning Community which seeks to introduce a novel type of knowledge[11]

β) introduction of a plan of action, making resolutions and solving problems in the ‘community’ with a long term goal its cohesion and development (N.3369).

The Project  ‘Locality in action’ based on both old and contemporary cases aims to become an educational paradigm which will eventually acquire features related to an educational strategy[12] (Terezaki, 2009α, 2009β, 2010γ) . Its full expression is utilized in its vision in the following quote ‘assisting to the specialization and the encouragement of the local trainers’. There are these three basic frameworks of reference: a) Education / Educating Adults, b) Culture and c) the Community. The orientation of the Project places emphasis in the educational framework and aims to the practice of the skills of both the trainers/trainees so as to transform them initially to artists of teaching[13] and later becoming key inspiriting members of their community. Its aim is the creation of a thinking critically community which learns to transform values so as to be civilized and  humane» (Hutchins, 1970, Jarvis, 2003). This community focuses on the active type of the training session (e.g. encouragement procedure) of the participants. It entails the undertaking of initiatives in organizing and coordination of the group by its members. It, also, undertakes its networking with other groups and local institutions in cross sector collaborations.

3. Transformational Learning: A procedure of examining-assessment and action

The project ‘Locality in action’ is applied by the 70 members of the learning group as part of their educational training (Wenger, 2009, Alheit, 2009). The aim is to shed light to a spiral of understanding in the framework of a research action (Kemmis, 1999, 252). The research conclusions reform the planning of the ever broadening mass of experience and  understαnding  (2010-2013) (Κolb, 1984).

3.1 The project as it is seen by ‘the Alchemists’

The analysis of the records of the core self learning group (www.cretaadulteduc.gr, http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6, shows the main elements which compose the strategic plan. The project refers to comparing between the most significant features of teaching that is the role of the participant’s methods and techniques and the research modules which found when the records of the reflection diaries were processed (Bird, 1999, Faulkner, 1999).

The phases of development of the project[14] which were implemented formed a half structured framework in which the data was processed. The thematic analysis mainly the main roles of the participants as well as the way these are related to the essential elements of the educational planning (topic, target population, aims, methodology) (Τerezaki2010-2011). The methodological approach which was chosen relates to the applied strategy and consists of two modules:

a) a visible module of knowledge (group work) and

b) an indefinite module (sentimental group)

The self reflected and transformational actions took place in both modules. The presentation of the results that follows is structured in three distinct time period: Before the visible part/the support seminar’ –During the action- After the visible part / the support seminar’.

Α. BEFORE THE PROJECT: Assigning the project/ setting up the group of trainers (team teaching)

During the first meeting of the self-learning group the participants examined the educational needs; the interested members stated their desires and the needs that forced them to join in. Some of them appear below:

«Hard times for the humanity! There is need for the humane citizen not the manager only… a new culture should be sown otherwise there will be severe consequences… you see the young are revolting everywhereι …» (Prof. Technical University of Crete)


«Adult education is of utmost importance as it refers to those who transfer knowledge, values, sentiments and experiences to children…» (Museum educator)

«I am here to meet people from all walks of life! I feel I get empowered!!! Adult education is a life long need…!» (Educator-adult trainer)

«I am charmed by the learning communities. One is never good enough no matter how good one is – (Teacher-teacher trainerν)

«I attended the MELINA project which was an adults training project too, I am here because it’s a challenge to receive and to offer… (P.E. educator)

«The most charming element in adult education is that you dual roles as a teacher and a learner. (Adult trainer- Economist)

« … I am here because I saw a vision!!! » (Teacher of English)

«I am interested because my job is related to lifelong learning’ (Person in charge of ΚΕΕ)

« I believe that this initiative will provide feedback in the local community, it is also a cultural challengeη» (Educator)

«I am here as I experienced the gratitude of an immigrant’. (Teacher-volunteer)

The members of the group self assessed their strong and weak points as adult trainers and proposed the following six thematic modules[15]which they chose to delve into either as trainees or trainers:

a) Places of enculturation,

b) Volunteering in the community,

c) Arts-Theatre,

δ) Publication of a scientific magazine,

ε) Active training/learning of the trainers,

στ) Information technology,

Then, a member of the core group decided to accept the role of being trainer in the first in-service training[16]. The ‘alchemist trainer’ faked ignorance of the subject (Kanakis, 1990), and asked assistance from those willing to contribute towards the planning of the educational plot of the seminar/workshop and to its implementation in the way of team teaching.

At the beginning of the resort session of the trainers, their coordinator (Kasl-Elias, 2006, 265) felt the need to get rid of stereotype role of leader-trainer so as to allow members tap their potential… Thus, the participating members had to face own dilemmas and the sense of responsibility just before they undertake their task.

«Initially, I considered adult education as a paid job. Then, when I examined my reasons for being here, I realized that I was pleased with being in a group creating. I weighed both and stack to the latter, the pleasure of group work». (B1).

Β. DURING THE PROJECT ’: Production stage – resort meetings’

Β1. PARTICIPANTS’ ROLES

v     The role of the trainee group of  teachers

The group of trainees exercises their self-awareness and goodwill criticism, while the ‘alchemists

Trainers are eager to value the help of their colleagues and the cohesive element of challenge (we are to stand up for the hard work). Finally, the role of the ‘Alchemists’ is outlined as self-education, work based on interests, creative anxiety and it is defined as training, educating and as way towards self-actualization:

«Today I learnt about scores of techniques and the group dynamics that I hadn’t come across before. That must be a self learning group. (Β2) … I feel that I am being trained since I had the minimum experience in such training. (Α1) … the journey to our  self- actualization as far as learning is considered goes on …» (Α5)

The actions of the trainees being trained seemed to depend on their degrees of self-realization and self esteem:

«In our last exercise I felt I was more than a facilitator. I felt I encouraged them! (Α1) …In our two initial sessions I realized I was weak and incompetent. It was in the 3rd session that I felt I did do my best. ». (Β3)

v     The role of the trainees being trained (long term target population)

Participation in the seminar helps potential leading educators from the community to stand out. These individuals advise and assess the job done thus they contribute both in the feedback and re-planning of the current educational strategy and the drawing of the strategic plan of the project ‘Locality in action.’

«I enjoyed the alternation of the trainers something we could apply in our jobs.… (1), We may have exceeded the time limit. I believe that it was significant that we didn’t fall short of our goals in both seminars. (2), … In the 1st part we were elated and in this one we were down to earth. Also, I feel that I fist self-educate myself  then, I will feel ready to train others.…(3), This  workshop is the beginning. I am not ready to apply what I have been through! I need more training… (4) »

Β.2  THE PRACTICE

Β.2.1 The visible field  – The group of the project

v     The methodology of the educational  παρέμβασης

The methodological proposal of the project consists of the triptych “Educating Adults, Culture, Community” and requires the close cooperation among them. In this broad framework the Hands on training through ART», contributes to a more active participation in the dual –learning-teaching- procedure. Now, trainees immerse in it having activated the whole range of their sentiments. They get used to manage cases of disharmony or ignorance regarding their self as their senses perceive a series of feeling and experiences regarding sounds, motions, colors and roles (Jarvis, 2009,43, Τerezaki, 2009). Thus, sentiments are expressed fully and first hand or recurring experiences make sense. Finally, along with the rational thinking processes, the irrational ones are cultivated too. In this way soul deep learning is accomplished effortlessly in a natural way’ (Cranton, 2006, Dirkx, 1997).  In the same artistic mode, as the active educational methods[17] are accompanied by these artistic[18] messages, the polyseme of the reality and the subjective attitudes across the board stand out as the members approach reality in a novel way’ (Plessner, 1982). Thus, the individuals are trained in the art of training while the type of the educator artist is formed gradually. It is the inspiriting educator who approaches the critically thinking person. This kind of educators promotes their understanding by comparing, reflecting and redefining.                         They ascend themselves into becoming intuitive leaders able to motivate each and every member of the group and treat all sorts of their communicate relations cases sensitive. They are truly inspiring individuals both in their educational and civic community.

«We are all ready… Participant (Β4) has prepared some excellent files to be distributed. … Participant (Β1) has been to the seminar that I was to attend, and participant (Β2) has studied her cases while I have been well prepared with my part. » (Β3)

«… I am glad because if we are able to overcome our conflicts in the group, then we will reach our goal pure ready to create significant deeds for us (hopefully for the rest too). (Α5, Β4)

Β.2.2 The invisible field

v     The emotional group

The invisible parameters which compose the field of the battle refer to the dynamics of the group and to personal features such as sentiments and their psychic energy. The participants formulated the feeling that the group is formed gradually and that its accomplishment is directly related to the degree their confidence was built up. (Bose, 2004).  Essential means for creating the proper environment are: the learning contract and the individual learning diary, both formulated in certain cases the fundamental terms of participation in the group.

«At the beginning we discussed about some basic principles which would govern in our group. Although it was hard to agree we managed to draw up our own contract. Ideas that were put forward included: we are all indispensable, punctuality, discretion, timetable, mutual understanding, no smoking or phoning during sessions» (Α1)

Specifically, the members vowed to actively participate by offering their inner thoughts and sentiments supplying the group, dedicated to the project, with indispensable knowledge. Having secured these prerequisites the trainers faced the challenge of empathy, the hardships of which they were to go through before they presented live its principles in the seminar (Rogers, 1973α: 42):

«Three out of four of us brought notes. When participant A had notes for the first time I felt nice as each and everyone should be equally exposed. If this is not the case then some feel that they are over exposed when others are introvert not revealing their fears, wonders, thoughts and sentiments…» (Β4)

There had been some difficulties that had to do with abiding to this rule that were overcome. Eventually, the members did comply with the agreement of the group. It was their self criticism and strength to commit themselves that assisted in the sharing of feelings and reflections regarding human rights as well as different modes and subjective prerequisites»:

«I have violated my contract as I couldn’t be consistent with the delivering of my diary, although I was quick to support the idea. The reason was that I felt unable to put in black and white the sequence of my thoughts that I had during the course. I felt secure with my thoughts so now I submit my story orally. » (Α4)

C. AFTER THE PROJECT: Evaluation and re-planning

Significant parameters that have been unveiled during the implementation of the seminar, according to the participating trainers: the need to be in contact, the feedback, the strengthening of the relation and the trust among the members of the group and the sharing of thoughts.

Regarding the outcome in this specific group the trainers point out:

a) The issue of the trainer as cooperating learner (Mezirow, 2006,54):

«Patience, respect of each and every personal learning style is the fundamental first lesson one has to learn by participating, if one is really willing to be a memberι…» (0)

b) The issue of female leadership as well as the issue of Connectionism Gnosis (Βelenky – Stanton, 2006)
«Certain goals cannot be attained at the very first attempt … step ahead has been taken and it was significant as it a case of female alchemy..» (0)

«I reflected about the cooperation, our effort succeeded on the part of the group. We may eventually not being interested in what we would offer to participants, but mainly our success in our cooperation, our communicating , in our personal involvement …  What I would like work more on in our next cooperation is the sharing of our thoughts mainly..» (Ζ)

«The world seeks gnosis, we loosen up easily, both trainers and participants are willing to share ,to get rid of something , to warm,  to relax, to communicate…»(Κ)

4. Conclusion

In the above mentioned framework the training /teaching/learning processes refer to a kind of osmosis of knowledge in contrast to simple learning or adaptation of skills, knowledge values and attitudes. The goal is continuous feedback between the individual production of knowledge and its organized management. It is a deep transformational procedure regarding both the learning and the cultural aspect which is experienced in our learning community in Crete (Mezirow, 2006).

We believe that the decisive factor of success or failure of our community innovative project ‘Locality in Action is the human potential of our group and the quality of our relations (Christakis-Fowel, 2009). Our colleagues, possessing strong values orientation and excellent skills of analysis and synthesis both rationalist and intuitive of their environment strive on an everyday basis to promote learning as communal participation (Wenger, 2006, 283, Martin, 1993). They, also, advocate the replacement of impersonal state framework with own persons-citizens.

As a result of their transformation they dare to assess projects and activities opting to stand for human relations and group work in our contemporary inhuman individualistic universal environment (Belenky-Stanton, 2006).


[1] Η έννοια Κοινότητα (Community), στο παρόν πλαίσιο, αξιοποιείται ως μια διττή έννοια. Από τη μια αναδεικνύεται η χωρική διάστασή της, ενώ υπογραμμίζεται η ψυχολογική  της εκδοχή, η οποία υπερβαίνει τις έννοιες του συγκεκριμένου γεωγραφικού χώρου και της τοποθεσίας.

[2] Που «απαιτεί εύκαμπτες ανατροφοδοτικές διεργασίες, σύνθετους αυτοδιαχειριστικούς ελέγχους και μόνιμη ποιοτική διαχείριση» (Αlheit, 2009).

[3] Ως “Εκπαιδευτική Πρακτική” το Project αφορά στην  “επίτευξη ενός αρχικού στόχου” που, δεν είναι άλλος από την “κριτική συνειδητοποίηση των εκπαιδευόμενων”. Προς την κατεύθυνση αυτή αξιοσημείωτο είναι το έργο των Freire (1977α) και Shor (1992) όπου προβαίνουν στην παρουσίαση Σχεδίων Εργασίας (Project), στο πλαίσιο μιας ευρύτερης, μεθοδολογικά, εκπαιδευτικής έννοιας, που αγγίζει τα όρια της “Στρατηγικής”.

[4] Μιας και η Διδασκαλία είναι τέχνη. (Carr, 1999, 228, Ματσαγγούρας, 2002α, 401-410, 404)

[5] Ανάθεση, παραγωγή, παρουσίαση, αξιολόγηση

[6] Πρόκειται για την απόσταση που χωρίζει τον αρχικό στρατηγικό σχεδιασμό από το «πώς», αυτός, υλοποιείται στην πράξη.

[7] Από αυτούς ο πρώτος, ο δεύτερος και πέμπτος, επιλέχτηκαν ως άξονες πρώτης προτεραιότητας (βασικοί άξονες  του Έργου του Οργανισμού), ενώ η «Τέχνη», οι «Νέες Τεχνολογίες» (ΤΠΕ) και το «Επιστημονικό Περιοδικό», αξιοποιήθηκαν ως εγκάρσιες δράσεις (ενισχυτικοί άξονες) στους πρώτους.

[8] Με θέμα Εναρκτήρια Συνάντηση το Α και το Ω. Από τη Θεωρία στην Πράξη.

[9] Ο τρόπος εργασίας συνδυάζει στοιχεία ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας κι έρευνας (Τhellen Sharan, 1998, Τερεζάκη, 2008). Επίσης στις συναντήσεις των εκπαιδευτών αξιοποιούνται η εμψυχωτική μέθοδος και η διαλεκτική-μαιευτική ως ευκαιρίες για δημιουργία κοινών «χαρτών ανάπτυξης» αξιοποιώντας τις δυνατότητες των μελών για στοχαστικό διάλογο κι εμπλοκή στη Γνωσιακή Διεργασία (Belenky-Stanton, 2006, 116,  127, 130-133). Οι εκπαιδευτικές τεχνικές εντός της ομάδας τβν ‘αλχημιστών’ ποικίλουν κατά περίσταση: Προσομοίωση, καταιγισμός ιδεών, άσκηση στη λύση προβλήματος-λήψη απόφασης, αναλυτικο-συνθετική, ατομική, εταιρική εργασία. κ.ά.

[10] (Ήχου, κίνησης, χρώματος και ρόλου)

[11] It requires flexible feedback actions, complex self-management controls and permanent qualitative management» (Αlheit, 2009).

[12] The Educational practice of the project refers to the accomplishment of an  initial target which is the participants’ critical self realization.  This relates to the significant works of Freire (1977α) and Shor (1992) who presented Projects, as part of a wider methodological approach which can be regarded as strategy.

[13] Teaching is an Art (Carr, 1999, 228,Matsagouras, 2002α, 401-410, 404)

[14] assignment, production, presentation, assessment

[15] The 2nd and 5th were chosen as first priority modules of the Organization, while Art, IT and the Scientific Magazine were assessed as supportive modules.

[16] Subject Initial session from A to Z from theory to practice.

[17] This method combines elements of collaborative teaching and research (Τhellen Sharan, 1998, Τerezaki, 2008). Methods which were exploited include: the inspirational method and the dialectic which used to create mutual development charts. Thus, the potential of the members to reflect and participate in the gnostic process was exploited    (Belenky-Stanton, 2006, 116,  127, 130-133). The strategies applied by the ‘alchemists’ vary including: simulation, brain storming, solving problems, analysis-synthesis, group work etc.

[18] (sound, motion, colour and role play)

Leave a Reply