Αποτιμώντας εκπαιδευτικές μεθόδους που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Η μελέτη περίπτωσης της εφαρμογής του Project σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας της Κρήτης από τη θεωρία στην πράξη

Αποτιμώντας εκπαιδευτικές μεθόδους που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Η μελέτη περίπτωσης της εφαρμογής του Project σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας της Κρήτης από τη θεωρία στην πράξη

Θεματική Ενότητα: Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη [ΕΚΠ 51]

 

Χρύσα Τερεζάκη, Εκπαιδευτικός (MSc) – Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Υποψήφια Διδάκτορας στο ΕΑΠ

 

Περίληψη

Η ενεργητική εκπαίδευση αφορά στις ευκαιρίες που παρέχονται στους εκπαιδευόμενους για μάθηση μέσα από την πράξη, κατάθεση της εμπειρίας και των συναισθημάτων τους, αξιοποίηση του δυναμικού τους και ουσιαστική αλληλεπίδραση μεταξύ τους και  με τον εκπαιδευτή. Η κριτική συνειδητοποίηση και οι ερμηνευτικές διαστάσεις των παραπάνω θεωρήσεων και φαινόμενων, απετέλεσαν το έναυσμα για μελέτη σε έναν εκπαιδευτικό θεσμό, που ιδρυτικά το παιδαγωγικο-διδακτικό του πλαίσιο χαρακτηρίζεται από μια σειρά με σημαίνοντα χαρακτηριστικά, τα οποία στο σύνολό τους προσδιορίζουν την ενεργητική εκπαίδευση και ασφαλώς έχουν ξεχωριστή σημασία, αφού θεωρούνται εκπαιδευτικές καινοτομίες στη χώρα. Υιοθετώντας το Ποιοτικό παράδειγμα κι από τη Μελέτη της Περίπτωσης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας της ευρύτερης περιοχής της Κρήτης, μέσω των  αναλύσεων του περιεχομένου συνεντεύξεων των εμπλεκόμενων, εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών και τη συγκριτική αποτίμησή τους, η παρούσα μελέτη επιχειρεί να εισβάλλει στα «άδυτα» της εκπαιδευτικής λειτουργίας του σχολείου, εστιάζει στην κατανόηση της εκπαιδευτικής πρακτικής στο πλαίσιο της εκπόνησης σχεδίων εργασίας (projects) μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη, συμβάλλοντας, έστω και στο ελάχιστο, στη διαπίστωση και συνειδητοποίηση των σημείων εκείνων όπου Θεωρία και Πράξη συγκλίνουν ή αποκλίνουν μεταξύ τους.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική καινοτομία, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας, Μελέτη Περίπτωσης, Project

 

Evaluating educational methods that promote active participation in Adult Learning. The case study of the implementation of the Project method in a Second Chance School of Crete, from theory to praxis

Abstract

Active education gives learners the opportunity to learn through doing, share their experience and reveal their feelings, exploit their abilities and interact with their educator. The critical awareness and interpretation of the aforementioned assumptions and phenomena instigated the study of an educational institution, the Second Chance School, whose pedagogical and didactic context is innovative and of special importance, since it shares all the characteristics of active education. Our study aims at invading the ‘sanctuaries’ of the educational function of this type of school.  To this end, we adopted the Quality paradigm and conducted a Case Study of the special characteristics of the Second Chance Schools of Crete through the analysis and comparative evaluation of the content of the interviews of the educators and the learners. We focused on the comprehension of the pedagogical practice of projects within and outside the classroom in order to make, at least, the minimum contribution to the ascertainment and the awareness of the points where Theory and Practice converge or diverge.

Key words: Educational innovation, Second Chance School, Case Study, Project

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1.1 Σκοπός της Έρευνας

Η μελέτη επιδιώκει να διαπιστώσει μορφές ενεργητικής εκπαίδευσης που εφαρμόζονται στο ΣΔΕ και ειδικότερα της μεθόδου project καθώς και τον τρόπο που αυτές εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς στην πράξη. Σκοπός της ερευνήτριας, είναι η αντιπαράθεση θεωρίας και πράξης αναφορικά με ό,τι σε επίπεδο Διδακτικής, θεσμικά, αποκαλείται ως «καινοτομία» και τρόπος εφαρμογής της, με αυτό που στην πραγματικότητα λαμβάνει χώρα και υλοποιείται ως «καινοτομία» από τους εκπαιδευτές του ΣΔΕ στην καθημερινή διδακτική πράξη. Διαπιστώνεται συνεπώς κι αναδεικνύονται παράλληλα τα σημεία όπου θεωρία και πράξη συγκλίνουν ή αποκλίνουν μεταξύ τους.  (ΕΑΠ, ΕΚΠ 51, 118)

1.2 Βιβλιογραφική επισκόπηση και θεωρητικός προβληματισμός       

Οι στόχοι της δια βίου εκπαίδευσης για αλλαγές σε επίπεδο στάσεων και νοοτροπίας ατόμων-κοινωνικών ομάδων, η αναγκαιότητα για ανθρωποκεντρική εκπαίδευση, και η ανάγκη για εκπαίδευση ενηλίκων μέσω συμμετοχικών-ενεργητικών διεργασιών, φαίνεται να σχετίζονται άμεσα με το ρόλο των εκπαιδευτών. Η μετακίνηση της θέσης του εκπαιδευτή από το ρόλο του παραδοσιακού διδάσκοντα σ’ εκείνην του διαμεσολαβητή-συμβούλου κι εμψυχωτή, αλλά και η εξοικείωσή του στη χρήση ενεργητικών-εναλλακτικών διδακτικών μεθόδων/τεχνικών αποτελεί αντικείμενο ερευνητικής δραστηριότητας σε παγκόσμιο και εθνικό επίπεδο.

Aπό τις ελληνικές έρευνες, που ανασκοπήθηκαν στο πλαίσιο των περιορισμών της παρούσας  μελέτης, διαφαίνεται ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων παρουσιάζουν αρκετές μεθοδολογικές ελλείψεις (Κόκκος, Α. 2004). Σαφέστατη  είναι η δυσκολία των εκπαιδευτών στην αξιοποίηση της δυναμικής της ομάδας για την αξιοποίηση των σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευόμενων, αλλά και σε σχέση με τους ίδιους. Από την άλλη, οι έρευνες δείχνουν ότι το σύνολο των εκπαιδευτών κατανοεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευομένων (Λευθεριώτου, Π., 2005).

Ειδικότερα για το ρόλο των εκπαιδευτών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας φαίνεται ότι αυτός είναι σαφώς διευρυμένος. Δεν αφορά στην μετάδοση και στην οργάνωση των γνώσεων μόνο. Εκτείνεται, στην προετοιμασία, στην οργάνωση κι αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην εμψύχωση της ομάδας, στη διαπραγμάτευση των αναγκών των εκπαιδευόμενων, στη δημιουργία θετικού παιδαγωγικού κλίματος  και στη σύνδεση της εκπαίδευσης με την τοπική κοινότητα και τον κόσμο της εργασίας (Βεργίδης, Δ., 2003)

Εκπαιδευτική πρακτική στο πλαίσιο της οποίας διευρύνεται αλλά και δοκιμάζεται ο ρόλος των εκπαιδευτών στα ΣΔΕ είναι η μέθοδος των σχεδίων εργασίας (Project) της οποίας η πρακτική εφαρμογή αλλά και η ιδεολογική σύλληψή της διχάζει τους θεωρητικούς και τους εκπαιδευτές που ενασχολούνται σχετικά. Αφενός μεν διατυπώνονται απορίες για τον τρόπο αξιοποίησης της συναισθηματικής φόρτισης των βιωμάτων των εκπαιδευομένων (Shor – Freire 1987) στο πλαίσιό της μεθόδου,  αφετέρου δε, εκφράζεται αδυναμία διάκρισης των ουσιαστικών διαφορών των επιμέρους στοιχείων της μεθόδου (ομαδοσυνεργατική, δημιουργική μάθηση, κριτική σκέψη, διάλογο, ενεργό συμμετοχή, οριζόντια σχέση δασκάλου)  μεταξύ των θεωρητικών που επικαλούνται το συναίσθημα και το βίωμα (Shor και Freire 1987) και θεωρητικών της τυπικής εκπαίδευσης (Χρυσαφίδης, 2000) που, κατά ορισμένους, φαίνεται να δίνουν έμφαση στη λειτουργική πλευρά της μεθόδου (Τσιάμη 2006). Ωστόσο κάποιοι αντιλαμβάνονται εύκολα τις αθέατες πλευρές της μεθόδου, έναντι των νοησιαρχικών, επιχειρώντας μάλιστα να τις αναδείξουν σε ένα πλαίσιο συγκερασμού  ηθικής και κοσμοθεωρίας: «… Υπό αυτό το πρίσμα οι εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές έγιναν τρόποι έκφρασης αυτής της συνάντησης και απέκτησαν αυτόματα τη δική τους ηθική φιλοσοφία» (Πράπας, 2005, σ. 94.)

Η διάσταση απόψεων επί του συγκεκριμένου ζητήματος έγκειται, πιθανά, στη φύση και στο είδος της εμπλοκής των εκπροσώπων τους με το συγκεκριμένο θέμα. Ωστόσο, βάσει αυτού του προβληματισμού, ξεκινά ο επόμενος, περί ενεργητικής συμμετοχής και  ουσιαστικής εμπλοκής των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή διαδικασία.

1.3 Η μέθοδος Project ως ενεργητική εκπαιδευτική μέθοδος και πεδίο σύνθεσης ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών.  Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις και λειτουργικοί ορισμοί

Όροι που αποδίδουν το σημασιολογικό ορισμό της μεθόδου Ρroject στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ενηλίκων είναι: το σχέδιο δράσης, οι ομαδικές ερευνητικές εργασίες και τα εργαστήρια (Νoye & Piveteau 1998, 47, 50-51, Jaques 2001, 220- 221, Jarvis, 2003, 191). Πρόκειται για ανοικτή  μορφή μάθησης χωρίς σταθερά όρια και συγκεκριμένη δομή αποτελώντας έκφραση της Κριτικής Θεωρίας και του Κριτικού Ορθολογισμού. Αξιοποιεί τα βιώματα και τις εμπειρίες των ατόμων αλλά και τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης μεταξύ τους συμβάλλοντας, ταυτόχρονα με την εργαλειακή πλευρά της, στη συγκρότηση της γνώσης (Χρυσαφίδης, 2000). Ο Jaques  σημειώνει:

«Η πρωτοβουλία, η δημιουργικότητα και οι οργανωτικές ικανότητες των εκπαιδευομένων είναι απαραίτητα στοιχεία. Συνήθως πρέπει να παρουσιάσουν μια έκθεση αναφοράς, ένα πρόγραμμα ή ένα σχεδιασμό που περιγράφει τη λύση ενός προβλήματος»  (2001, 220- 221).

Προϋπόθεση, ωστόσο, για τη χρήση της μεθόδου αποτελεί η αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτή-δασκάλου στο νέο, εκείνο του εκπαιδευτή-εμψυχωτή/συντονιστή (Jarvis, Ρ., 2004, Χρυσαφίδης, 2000).

Οι εκπαιδευτικές τεχνικές μέσω των οποίων υλοποιείται η μέθοδος και προωθείται η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στο πλαίσιό της, βιβλιογραφικά, εντοπίζονται στο επιστημονικό πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και είναι (ΕΑΠ/ΕΚΕ50, 1999): οι ερωτήσεις-απαντήσεις, η συζήτηση, ο καταιγισμός ιδεών, οι ασκήσεις, οι ομάδες εργασίας, η μελέτη περίπτωσης, η λύση προβλήματος, η προσομοίωση, το παιχνίδι ρόλων, η επίδειξη, η συνέντευξη με ειδικό και η εκπαιδευτική επίσκεψη.

Παιδαγωγικές έννοιες που συνθέτουν τα γνωρίσματά της είναι (ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, 2008, 16):η  διαθεματικότητα, η ολιστική μελέτη, η συστηματική παραγωγή συλλογικού έργου, η  κοινωνικοποίηση στο πλαίσιο της μικρής ομάδας, και η καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας-έρευνας-παρουσίασης. Σχετικά με την πορεία και  τις φάσεις εφαρμογής της οι πιο πολλοί θεωρητικοί συμφωνούν στις ακόλουθες (Frey, 1998 Shor-Freire, 1987):

  • Η φάση του προβληματισμού
  • Η φάση του προγραμματισμού
  • Η φάση της υλοποίησης ή διεξαγωγής
  • Η φάση της παρουσίασης της εργασίας
  • Η φάση της αξιολόγησης
  • Ενδιάμεσα διαλείμματα για ενημέρωση και ανατροφοδότηση μεταξύ των φάσεων της μεθόδου

1.4  Ερευνητικά ερωτήματα

Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας άμεσα συνυφασμένοι με το γενικό σκοπό βοηθούν στην αναλυτικότερη διατύπωση «του προβλήματος» και τίθενται στη συνέχεια με τη μορφή ερευνητικών ερωτημάτων (ΕΚΠ 51 1999, 106 . Nias, 1995, 148 . Ghail, 1995, 104-118):

  • Πώς λειτουργεί κι εφαρμόζεται η μέθοδος Project στο συγκεκριμένο      ΣΔΕ; Πώς αξιοποιούνται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες/τεχνικές που      διεξάγονται μέσα στην τάξη, αλλά κι έξω από αυτήν στο πλαίσιό της;      (Πράπας, 2005)
  • Πόσο καλά ανταποκρίνονται στον αναθεωρημένο τους      ρόλο -στα πλαίσια του Project-      οι εκπαιδευτές ενηλίκων; Πώς διαμορφώνουν τις συνθήκες αλλά και το κλίμα      μάθησης κι επικοινωνίας στην καθημερινή διδακτική πράξη; Ποιος ο ρόλος της      επιμόρφωσής τους στα παραπάνω; (Βεργίδης, 2003)

Πώς επιτυγχάνεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων και κατά πόσο αυτή συμβάλλει α) στην εμπλοκή τους σε διαδικασίες εκπαιδευτικού σχεδιασμού (σχεδιασμός, υλοποίηση, αξιολόγηση -στα πλαίσια του Project-) β) στην προσωπική/επαγγελματική τους ανάπτυξη, γ) στην ανάληψη κοινωνικής – πολιτικής – πολιτιστικής δράσης/ αλλαγής; (Τσιάμη, 2006, Βεργίδης, 2003, Κόκκος, 2005, Shor-Freire, 1987)

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ -ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ

2.1 Ποιοτική έρευνα – Μελέτη Περίπτωσης

Η παρούσα έρευνα αφορά ποιοτικό παράδειγμα, συνεπώς ρέπει προς την επαγωγική μέθοδο όπου η θεωρία συνάγεται έχοντας ως αφετηρία και βάση την προηγούμενη εμπειρία. Το ενδιαφέρον της, δε, «εστιάζει στην ανακάλυψη και την περιγραφή συγκεκριμένων καταστάσεων, ακόμη και στις οπτικές γωνίες υπό τις οποίες τα άτομα βιώνουν και συναισθάνονται τα γεγονότα» (ΕΑΠ, ΕΚΠ 51, 163, 320). Η έρευνα διεξάγεται στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων καθώς αποτελεί το μοναδικό ΣΔΕ στο νομό και η μελέτη της περίπτωσής του παρουσιάζει ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον δεδομένου ότι «η μελέτη σε βάθος και με πληρότητα ενός και μόνο σχολείου, μπορεί να μας δώσει στοιχεία σχετικά με την προς έρευνα κατάσταση και να αφορά ως προς τα βασικά χαρακτηριστικά και όλα τα υπόλοιπα σχολεία (Bassey, 1999, 31., στο: Τσεκούρας, 2003, 130).

Δείγμα της έρευνας  απετέλεσαν τρεις εκπαιδευόμενοι (τέσσερις αρχικά) και τρεις εκπαιδευτές του Σχολείου  που έλαβαν, εθελοντικά, μέρος στην έρευνα λόγω των προβλημάτων πρόσβασης στο σχολείο[1]. Όσον αφορά στους εκπαιδευτές, οι δύο ήταν γυναίκες (άγαμη και διαζευγμένη με δύο παιδιά) και ο τρίτος άνδρας παντρεμένος με δύο παιδιά). Οι τρεις εκπαιδευόμενοι ήταν δύο έγγαμες γυναίκες με δύο παιδιά κι ένας άνδρας διαζευμένος χωρίς παιδιά. Οι ηλικίες όλων, πλην του  εκπαιδευόμενου 25 ετών, κυμαίνονταν μεταξύ 43 και 50 ετών. Πρόκειται ουσιαστικά για μια συγκριτική αντιπαράθεση των απόψεων των δύο ομάδων, μεταξύ τους, με στόχο την ουσιαστικότερη κατανόηση κι ερμηνεία των οπτικών και τη διεξαγωγή έγκυρων ερευνητικών συμπερασμάτων. Επιπλέον οι διαφορές ειδικοτήτων κι αρμοδιοτήτων μεταξύ των εκπαιδευτών είχαν ως αποτέλεσμα αφενός μεν την πληρέστερη κατανόηση κι ερμηνευτική, αφετέρου δε την ανάδειξη μιας σφαιρικότερης εικόνας της εφαρμογής της μεθόδου Project στο ΣΔΕ αναφορικά με την ενεργητική εκπαίδευση-συμμετοχή στην πράξη. (Μac an Gail, 1995,105, ΕΑΠ, ΕΚΠ51, 152, Lacey, ΕΑΠ, ΕΚΠ51/Α, 163-182).

2.2 Μεθοδολογικό πλαίσιο

2.2.1 Συλλογή ερευνητικών δεδομένων

Κύρια μέσο συλλογής ερευνητικών δεδομένων ήταν η ημι-δομημένη συνέντευξη. Επικουρικά αξιοποιήθηκαν οι σημειώσεις πεδίου[2] καθώς και το ερευνητικό ημερολόγιο[3].  Ως χρόνος διεξαγωγής των συνεντεύξεων ορίστηκε το διάστημα μεταξύ 15/3-25/3 2008 ενώ ο χώρος διεξαγωγής της συνέντευξης υποδεικνύονταν κάθε φορά σε συνεργασία με τα υποκείμενα προκειμένου να αισθάνονται άνετα. Η εγκυρότητα των συνεντεύξεων και των σημειώσεων πεδίου ως προς το κριτήριο της αντικειμενικότητας, εξασφαλίστηκαν εφόσον εμπλουτίστηκαν οι σημειώσεις πεδίου, απομαγνητοφωνήθηκαν οι συνεντεύξεις και παρουσιάστηκαν, ως μη δομημένα, ακόμη, δεδομένα στα άτομα των πληθυσμών στόχου, τα οποία κλήθηκαν για τις παρατηρήσεις και τροποποιήσεις τους, έως ότου το τελικό κείμενο να αποσπάσει τη συναίνεσή τους (ΕΑΠ, ΕΚΠ 51, 111, Βάμβουκας, 198).

Η ημιδομημένη-εστιασμένη συνέντευξη βασίστηκε σε ένα σχέδιο, που κινούσε την πορεία της σε προκαθορισμένους άξονες συζήτησης-κατηγορίες,  η δομή των οποίων συναρτούνταν με το  σκοπό και τους στόχους της έρευνας καθώς και το ευρύτερο θεωρητικό μέρος του προβληματισμού. Οι άξονες-κατηγορίες απετέλεσαν θέματα κλειδιά για επιπρόσθετες ερωτήσεις και δημιουργία νέων υποκατηγοριών[4], που προέκυπταν από τις απαντήσεις των υποκειμένων.

2.2.2 Ανάλυση των δεδομένων

Η μετατροπή του υλικού στις κατηγορίες και στις υποκατηγορίες, έγινε με βάση το θέμα και τις   μεθόδους της ανάλυσης περιεχομένου και της ερμηνευτικής. Η επεξεργασία και η ανάλυση των

αποτελεσμάτων της πιλοτικής έρευνας στηρίχθηκε στα ερευνητικά ερωτήματα-επιμέρους στόχους και τον κύριο σκοπό της έρευνας, και έτσι προέκυψαν οι εξής πέντε «προκαθορισμένες κατηγορίες» κατηγορίες:

Ι. Σκοπός και στόχοι της μεθόδου                              

ΙΙ. Περιεχόμενα της μεθόδου                          

ΙΙΙ. Τρόπος εφαρμογής της μεθόδου                        

IV. Ο ρόλος των εμπλεκόμενων (εκπαιδευτών-εκπαιδευόμενων) στο πλαίσιο της μεθόδου  

V. Αποτελέσματα δράσεων στο πλαίσιο εφαρμογής  της μεθόδου

Καθ’ όλη τη διάρκεια ανάλυσης του πρωτογενούς υλικού της έρευνας απαιτούνταν η σταδιακή αναμόρφωση των αρχικών κατηγοριών/υποκατηγοριών με πρόσθεση ή κατάργηση υποκατηγοριών, ώστε να  ανταποκρίνονται περισσότερο στο σκοπό και στους στόχους της έρευνας.

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται βάσει των πέντε «προκαθορισμένων κατηγοριών» :

κύριων  κατηγοριών: ο σκοπός της μεθόδου, τα περιεχόμενα της μεθόδου, ο ρόλος των εμπλεκόμενων στο πλαίσιο εφαρμογής της μεθόδου, ο τρόπος εφαρμογής της μεθόδου, τα αποτελέσματα δράσεων στο πλαίσιο εφαρμογής  της μεθόδου.

3.1 Σκοπός-Αποτελέσματα

Η κατηγορία «σκοπός της μεθόδου» και η κατηγορία «αποτελέσματα της μεθόδου» συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους για το λόγο αυτό η ανάλυσή τους παρουσιάζεται συνολικά. Σε ό,τι αφορά στο «σκοπό» από τη συγκριτική ανάλυση των δύο πληθυσμών στόχων, εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων προκύπτουν τα ακόλουθα:

Εκπαιδευόμενοι κι εκπαιδευτές αντιλαμβάνονται από κοινού τη χειραφετική διάσταση των καθημερινών προβλημάτων. Η βασική διαφορά ωστόσο είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι αφήνουν να διαφανεί η κοινωνική αδικία εις βάρος τους ως προς την έλλειψη της γνώσης και διατυπώνουν έντονα την  αγωνία για την απόκτησή της στο πλαίσιο όλων των γραμματισμών και των σχεδίων δράσης.

«Πήρα το κουράγιο για να μάθω, να γίνω κάποιος καλύτερος άνθρωπος…να μάθω πράγματα για να μπορώ να σταθώ πιο άνετα στα πόδια μου…με τους ανθρώπους να συζητήσω κάτι περισσότερο, …για να μπορώ πιο απλά να κάνω μία αίτηση (δηλ το αυτονόητο που εγώ δεν ξέρω) …είναι κάτι…ένα παλιό απωθημένο…Όταν το συνειδητοποιήσεις τι υπάρχει και τι ήταν και τι σου έλλειπε …(κλαίει…)» (Ι)

Σε ό,τι αφορά, στα «αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου» από τις αναφορές των εκπαιδευτών φάνηκε ότι οι ίδιοι υιοθετούν περισσότερο ενεργητικό και ανθρωπιστικό ρόλο στο πλαίσιο της εφαρμογής της νέας διδακτικής προσέγγισης (projects). Από τη στάση τους αυτή προκύπτει ότι η ζωή τους επαγγελματική και προσωπική νοηματοδοτείται εκ νέου. Διαπιστώθηκαν ωστόσο φαινόμενα εργασιακού άγχους κι επαγγελματικής εξουθένωσης προκειμένου να αντεπεξέλθουν με επάρκεια στο νέο τους ρόλο:

«αυτό είναι και το γοητευτικό, το ελκυστικό για μένα σε αυτή τη διαδικασία….είναι πάρα πολύ κουραστική (με έμφαση) διαδικασία για τον εκπαιδευτικό…είναι η πρώτη φορά που δουλεύω τόσες πολλές ώρες έξω από το σχολείο…» (Χ)

Σημαντικό αποτέλεσμα της εφαρμογής της μεθόδου από την πλευρά τους είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν αρχίσει να αντιδρούν σε ό,τι τους συμβαίνει και να συμμετέχουν σε μορφές κοινωνικής δράσης και αντίστασης:

« μεταξύ μας συζητάμε…τις συμπεριφορές των πολιτικών  .. τα κριτήρια με τα οποία αποφασίζουν…με πόση σοβαρότητα κρίνουν τα προβλήματα…την αρμονική συνεργασία που έχουν…έχουμε αναγκαστεί να φύγουμε μέσα από τα δημοτικά συμβούλια …φοβερές διενέξεις…και  απλά βγάζουμε κάθε φορά τα συμπεράσματά μας… Αρχίζουν και αντιδρούν και είναι το πιο ευχάριστο σημάδι…Οι άνθρωποι αυτοί δύο τμήματα να βγούμε την ώρα του μαθήματος και να συμμετάσχουμε μέσα στην πορεία που ποτέ δεν είχαν βγει ξανά…» (Χ)

Από την πλευρά τους οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσονται προσωπικά, σταδιακά, αναπτύσσοντας όλο και περισσότερο ισχυρότερη αυτοεικόνα, κριτική ικανότητα και ικανότητα έκφρασης λεκτικά ή μη, μέσω της τέχνης κυρίως, προκειμένου να επικοινωνήσουν καλύτερα με τον εαυτό και τους άλλους:

«κι όμως συμβολίζει ο ήλιος πάρα πολλά πράγματα για μένα…το ότι δίνει…ζωή ο ήλιος, το φως του…φέρνει την άνοιξη…το καλοκαίρι… φέρνει ζωή πάνω στη γη μετά…μάλλον ξυπνά τη γη μετά από το χειμώνα ..είναι….είναι …και πολλά άλλα…» (Τ)

Επιπλέον αναπτύσσουν χειραφετική στάση αντιδρούν, δρουν και διεκδικούν περισσότερο συνειδητοποιημένα:

«Γιατί μαθαίνεις συνέχεια και βγαίνεις στους δρόμους,  στα συλλαλητήρια…στην κοπέλα που έδειρε ο Αμερικάνος που ζήταγε βοήθεια, ήμαστε εκεί ως ΣΔΕ Χανίων με τις φωτογραφίες και όλα αυτά, ακολουθήσαμε κι εμείς για να διαμαρτυρηθούμε. Γιατί δεν παύει κι αυτή να είναι ένας από μας! Ένας άνθρωπος…μια Χανιώτισσα γυναίκα, μια γυναίκα…ναι έχουμε μάθει πάρα πολλά πράγματα…» (Ι)

 

3.2 Τα Περιεχόμενα

Σχετικά με «τα περιεχόμενα της μεθόδου» από τις απόψεις των εκπαιδευόμενων αναδεικνύεται ότι, αυτά, άπτονται των προσωπικών τους αναγκών. Επιλέγονται, δε και προετοιμάζονται κυρίως από τους εκπαιδευτές ενώ κι εκείνοι, αν το θελήσουν, μπορούν να προτείνουν περιεχόμενα. Για τους εκπαιδευόμενους τα περιεχόμενα είναι «θέματα ανάγκης», ενώ περιεχόμενο μάθησης στο πλαίσιο της μεθόδου project θεωρούν την άσκησή τους στο «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» και στο «πώς να αντιδρούν, να αμφισβητούν, να διεκδικούν» προκειμένου να καταστηθούν ελεύθερα, ισότιμα κι ενεργά άτομα. Δηλώνουν ότι τα θέματα που πραγματεύονται στο πλαίσιο των επιμέρους γραμματισμών αντλούνται από το χώρο του πολιτισμού, της επιστήμης, της ιστορίας, της τέχνης, στην οικονομίας και τα αποκαλούν «μαθήματα ζωής»:

«Μαθηματικά, κοινωνιολογία …ήτανε το διαζύγιο, ε, ο γάμος, μ θέματα που αφοράνε την οικογένεια …με τα ναρκωτικά πέρυσι…με την ψυχολόγο …για θέματα που αφορούσανε τα παιδιά μας»(Τ)

«είναι πολλές φορές προετοιμασμένα, ή άλλες φορές συζητούν πράγματα, γιατί προκύπτει ένα θέμα εντελώς ξαφνικά…ένα θέμα μπορεί να προκύψει εκείνη την ημέρα γιατί έχω κάποιο πρόβλημα εγώ και πρέπει …να μάθουμε για ένα θέμα, από τον ΟΑΕΔ,  το ΙΚΑ από διάφορα πράγματα που μας απασχολούν….είναι η «ΑΝΑΓΚΗ». Τα μαθήματα που κάνουμε είναι ανάγκης.  (Ι)

«Ο ψυχολόγος…ο γυναικολόγος… μας είπε πολύ βασικά πράγματα …μία εκκλησία….το περασμένο Πάσχα…και φέρνουν περισσότερο θα έλεγα «μαθήματα ζωής» ναι!» (Μ)

Τα «περιεχόμενα της μεθόδου» για τους εκπαιδευτές ταυτίζονται ως προς το σκεπτικό –τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων- με την οπτική των εκπαιδευόμενων:

«μια ενδιαφέρουσα συζήτηση με ένα σύλλογο που λέγονται «Νέοι ορίζοντες» και συζητήθηκαν θέματα που απασχολούσαν τον εμπορικό κόσμο εδώ της πόλης…γιατί οι άνθρωποι εργάζονται σε επιχειρήσεις» (Χ)

«Πώς εξοικονομείται ενέργεια;» ή «Μόλυνση του περιβάλλοντος» σχέδια εργασίας σε συνεργασία με τα ΣΔΕ της Ευρώπης και το Ενεργειακό Κέντρο Κρήτης» (Ν)

Προκύπτει, ωστόσο, ότι δεν είναι πάντα σχεδιασμένα αλλά δύναται να δημιουργούνται κάθε φορά κι από την εκμετάλλευση του τυχαίου  παράγοντα. Από τις αναφορές τους διαφαίνεται ότι τα περιεχόμενα–θέματα  προς διαπραγμάτευση πολλές φορές αποτελούν προσωπική εσωτερική τους ανάγκη κινητοποιώντας περισσότερο τους ίδιους από τους μαθητές.

«είδα στις εφημερίδες…ότι το σπίτι του Μίκη το κάνουνε μουσείο…Κι από εκεί ορμώμενη πήρα το ερέθισμα …το πρότεινα κι ενθουσιαστήκαν», (Μ)

 

3.3 Ο Ρόλος των εμπλεκόμενων

Η κατηγορία «ο ρόλος των εμπλεκόμενων», όπως διαμορφώθηκε από τις αναφορές των εκπαιδευτών του ΣΔΕ, αρθρώθηκε στις ακόλουθες τρεις βασικές υποκατηγορίες: α)Ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευτών, β) Ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, γ) Οι Σχέσεις των εμπλεκομένων.

Στο πλαίσιο της πρώτης υποκατηγορίας, προκειμένου οι εκπαιδευτές να ανταποκριθούν στον αναθεωρημένο τους ρόλο φαίνεται να λειτουργούν (Χατζηγεωργίου, Γ., 2004),

άλλοτε ως εμψυχωτές:

«αναλύουμε στην τάξη για αξίες που χάθηκαν…ήτανε ένα αρθράκι, το έκανα μάθημα,  ευαισθητοποίηση …μάλιστα τους λέω “παιδιά  όταν σας λέω ότι θα δημοσιευτεί η καλύτερη …Συναίσθημα θέλω, συναίσθημα!” δηλαδή όταν βλέπουμε μία γιαγιά να πεθαίνει μόνη κι αβοήθητη και την βρίσκουνε και σε προχωρημένη σήψη στα Χανιά  εσείς τι κάνετε;» (Μ)

άλλοτε ως συντονιστές- πληροφοριοδότες-τεχνοκράτες μιας διαδικασίας στην οποία εξακολουθεί όμως ο εκπαιδευτής να παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο:

« μας βοηθάνε πάρα πολύ και ορισμένοι από αυτούς έχουν κάνει και την υπέρβαση…δηλ μας βοηθάνε περισσότερο…κάνουμε και για τη Γαύδο ένα τουριστικό οδηγό …η εγκαταλειμμένη Γαύδος…που έχω γράψει άπειρα πράγματα και τη λατρεύω.»

άλλοτε ως κοινωνικοί αναδομητές:

«…και αυτό το έκανα  για ένα και μόνο λόγο γιατί είδα ότι οι περισσότεροι δουλεύουνε στους χώρους αυτούς δεν ξέρουνε τι είναι αυτό το πράγμα, δεν ξέρουνε να διεκδικήσουνε τα δικαιώματά τους» (Χ)

Σε κάθε περίπτωση, πάντως, η αναγκαιότητα να εργαστούν στο πλαίσιο της καινοτόμου μεθοδολογίας, οδήγησε διαισθητικά στη μετακίνηση των θέσεών και της πρακτικής τους ωθώντας τους να αναζητήσουν, έστω και μεμονωμένα, τη λύση της «προβληματικής» κατάστασης:

«με βοήθησε πάρα πολύ είναι ότι με προτροπή της περιφερειακής συμβούλου …πήγα στο Ηράκλειο, …αφιέρωσα τη μέρα …συζήτησα πώς πρέπει να λειτουργώ, ποια είναι η φιλοσοφία αυτών των σχολείων, μου έδωσε αρκετό υλικό… πήγα στο ΣΔΕ Ρεθύμνου… μελέτησα το υλικό που είχα…» (Χ)

Προς την κατεύθυνση αυτή αναδείχθηκε σημαντικός ο ρόλος της επιμόρφωσης από το ΙΔΕΚΕ, η οποία κρίθηκε ως αξιόλογη αλλά ιδιαίτερα κουραστική, διατυπώνοντας ταυτόχρονα  την ανάγκη για μεγαλύτερη διάρκειά της. Από τις αναφορές των εκπαιδευτών διαφάνηκε ότι επρόκειτο για επιμόρφωση –ενημέρωση θεωρητικού κυρίως, στο πλαίσιο της οποίας αξιοποιήθηκαν οι  εκπαιδευτικές τεχνικές της εισήγησης-συζήτησης σε ολομέλεια και σε ομάδες εργασίας:

«-οι άνθρωποι αυτοί προσπάθησαν μέσα στο χρόνο δύο ημερών… να δώσουνε όσα πιο πολλά πράματα μπορούσαν…υπήρξε έτσι μια φιλότιμη προσπάθεια…με εισηγήσεις, με εργαστήρια κατά γραμματισμό συναντήσεις όλων μας απ΄ όλη την Ελλάδα  των εκπαιδευτικών, να ανταλλάξουμε απόψεις με τον υπεύθυνο του γραμματισμού, ο οποίος ήταν πάρα πολύ πρόθυμος να μας ενημερώσει…, σε ολομέλεια και σε μικρές ομάδες γενικές εισηγήσεις έγιναν …δε φιλολογούσαν, στόχευαν, ακριβώς εκεί που έπρεπε να στοχεύσουν, έδιναν φωτοτυπίες, κάτι που βοηθάει πάρα πολύ» (Χ)

Στο πλαίσιο της δεύτερης υποκατηγορίας «η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων» προέκυψε ότι η εμπλοκή των εκπαιδευόμενων διαμορφώνεται σταδιακά καθώς αρχικά βιώνουν πολύ έντονο το συναίσθημα της ντροπής και του φόβου της έκθεσης, γεγονός που στην πορεία αλλάζει με συλλογικές δράσεις ή την ανάληψη ομαδικής εργασίας στο πλαίσιο σχεδίου δράσης.

Στην τρίτη υποκατηγορία «σχέσεις μεταξύ εμπλεκόμενων» τόσο ως προς α) τις σχέσεις  εκπαιδευόμενων μεταξύ τους, β) τις σχέσεις εκπαιδευτών μεταξύ τους και γ) τις σχέσεις εκπαιδευόμενων-εκπαιδευτών διακρίνονται αρκετές δυσκολίες εκ των οποίων οι λιγότερες στο τρίτο επίπεδο.

Σύμφωνα με τους εκπαιδευόμενους ο  «ρόλος των εμπλεκόμενων» αφορά σε δυο υποκατηγορίες: α) στην ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων και β) στις σχέσεις μεταξύ τους. Όσον αφορά στην πρώτη υποκατηγορία οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν επικουρικά στο σχεδιασμό και στη διεξαγωγή σχεδίων εργασίας project κυρίως, με το να εκφράζουν  τη γνώμη, τις απόψεις ή τις απορίες τους. Περισσότερο ενεργητικό ρόλο φαίνεται να έχουν κατά τη φάση της παρουσίασης των projects όπου αναλαμβάνουν το ρόλο του εκπαιδευτή  αξιοποιώντας ωστόσο μόνο την τεχνική της εισήγησης προς τους συνεκπαιδευόμενούς τους σα να αναπαράγουν τον παραδοσιακό ρόλο του.

Αν και η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στον  εκπαιδευτικό σχεδιασμό είναι μικρή, ωστόσο η αυτοεκτίμησή τους ενισχύεται κάθε φορά που αναλαμβάνουν δράση:

«κάθε φορά που παρουσιάζεται ένα project, για πρώτη φορά, σίγουρα οι εντυπώσεις των μαθητών που μας ακούνε, πιστεύω ότι είναι…πως να το πω…έχουν μεγάλη έκπληξη γι αυτά που ακούνε για αυτά που μαθαίνουν για αυτά που προσφέρουμε ο ένας στον άλλον πράγματα για τα οποία δεν ξέραμε» (Μ)

Όσον αφορά στη δεύτερη υποκατηγορία οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευόμενων  αναδεικνύονται σε δύο κυρίως επίπεδα α) στο πλαίσιο  εκπόνησης κοινής εργασίας και β) στο πλαίσιο της επικοινωνίας και μάθησης κατά τη διδακτική πράξη. Στο πρώτο επίπεδο «εκπόνηση κοινής εργασίας», οι εκπαιδευόμενοι ενδιαφέρονται έντονα, τόσο για την ολοκλήρωση του έργου όσο και για τη συμμετοχή τους σε «συναισθηματική ομάδα» που τους παρέχει ασφάλεια ως προς τη δυνατότητα  ανάληψης της πρωτοβουλίας κι ολοκλήρωσης του έργου:

«Εάν δεν υπάρχει συνεργασία από την αρχή …η ομάδα δεν ξεκινάει …θα ξεκινήσει  αφού εξασφαλισθεί ότι … η ομάδα μπορεί να το πάει μέχρι τέλος…τίθεται το ερώτημα κι εάν κάποιος φέρει αντίρρηση ή δεν του αρέσει ο τρόπος … διαφωνεί από την αρχή και τότε δεν μπαίνει στην ομάδα.» (Μ)

Στο επίπεδο «σχέσεις κατά τη διάρκεια της καθημερινής διδακτικής πράξης» προκύπτει η σχετικότητα της ποιότητας της επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευόμενων, πλαίσιο που καθιστά σημαντικό το ρόλο και το έργο του εκπαιδευτή:

«…παντού υπάρχει ένας «φωστήρας» και ένας ..χαμηλού προφίλ. Όταν έχεις υπομονή συνταιριάζεις και τα δύο. Και χαμηλώνει τον τόνο του αυτός που τα ξέρει όλα και ανεβαίνει αυτός που δεν ξέρει τίποτα, οπότε έχουμε κάποιες σχέσεις.   Ο ένας βοηθάει τον άλλο μέσα στην τάξη. …βέβαια ο καθηγητής δίνει την προσοχή του στους υπόλοιπους όλους που δεν ξέρουνε…εκεί να δεις!! ο ξερόλας αισθάνεται άσχημα! απομονώνεται ναι!» (Ι)

Συγκεκριμένα αναδεικνύεται μια επιπλέον διάσταση, ο τύπος του «σωστού εκπαιδευτή». Στον συγκεκριμένο τύπο  εκπαιδευτών οι εκπαιδευόμενοι αποδίδουν την ικανότητα για ρύθμιση των σχέσεων στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί του τύπου αυτού φαίνεται να κερδίζουν το σεβασμό των εκπαιδευόμενων και να θεωρούνται πρόσωπα κύρους με εξειδικευμένες γνώσεις και πρακτικές.

«πιστεύω ότι αυτό προέρχεται από το συντονισμό των  ίδιων των καθηγητών μέσα από τη δική τους εκπαίδευση που μας προσφέρουν για να μας μάθουν κάποια πράγματα, η βοήθειά τους είναι πολύτιμη να μας φέρουν στο σημείο, εμείς οι ίδιοι οι μαθητές να διδάσκουμε τους μαθητές!» (Μ)

 

3.4 O Τρόπος εργασίας στο πλαίσιο της μεθόδου των σχεδίων εργασίας (Project)

Η παρουσίαση της συγκεκριμένης ερευνητικής κατηγορίας γίνεται απευθείας με συγκριτική αντιπαράθεση των ευρημάτων της ανάλυσης των αναφορών εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων. Στο πλαίσιό της διαμορφώθηκαν αρκετές υποκατηγορίες οι οποίες αποτυπώνονται σχεδιαγραμματικά στο παράρτημα της εργασίας,  όπου και παρουσιάζονται για λόγους πληρέστερης κατανόησης.) τα αποτελέσματα της ανάλυσης των δεδομένων αυτής προσεγγίζουν ως επί τω πλείστων το σκοπό και το πρώτο ερευνητικό ερώτημα δίχως όμως και το σύνολο των λοιπών ερευνητικών ερωτημάτων

3.4.1 Εκπαιδευτικό υλικό

Η παρουσίαση των ερευνητικών ευρημάτων που προέκυψαν από την ερευνητική κατηγορία «ο τρόπος εργασίας στο πλαίσιο της μεθόδου», αφορά δυο βασικές υποκατηγορίες: «το εκπαιδευτικό υλικό» και «τα εκπαιδευτικά μέσα». Ως προς πρώτο, το εκπαιδευτικό υλικό, βάσει του οποίου αναπτύσσεται ο διδακτικός σχεδιασμός στο πλαίσιο σχεδίων εργασίας, δεν είναι συγκεκριμένο ούτε περιορίζεται στα στενά όρια διδακτικών εγχειριδίων αφού τα θέματα αντλούνται από τη ζωή και τα ενδιαφέροντα των εμπλεκόμενων εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών. Το εκπαιδευτικό υλικό ανακαλύπτεται κυρίως από τους εκπαιδευτές προκειμένου να τεκμηριώσουν το προς επίλυση θέμα, είτε να συγκεντρωθεί από τους εκπαιδευόμενους:

«δεν είναι συνηθισμένη η διδασκαλία …όπως στα υπόλοιπα σχολεία που είναι με βιβλία … τα βρίσκουν οι ίδιοι οι καθηγητές μέσα από τον ηλεκτρονικό τύπο, ή δικές τους σκέψεις, δημιουργούν σημειώσεις, τα συζητάμε όλοι μαζί…» (Ι)

«το εκπαιδευτικό υλικό δεν είναι όπως στο συμβατικό σχολείο…αυτό είναι και το γοητευτικό σε αυτή τη διαδικασία…είναι πάρα πολύ κουραστική διαδικασία για τον εκπαιδευτικό…αφού πρέπει να βρω από διάφορες πηγές διάφορα κομμάτια σημειώσεων τα οποία όμως εγώ θα πρέπει να τα προσαρμόσω, να τα απλοποιήσω και να τα προσαρμόσω στο λόγο τον οποίο καταλαβαίνουν»(Χ)

3.4.2 Εκπαιδευτικά μέσα

Στην κατηγορία αυτή φαίνεται να δομούνται τα οπτικοακουστικά μέσα επικοινωνίας και μάθησης αλλά και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές που στρατεύονται στο πλαίσιο της μεθόδου project. Στα «οπτικοακουστικά μέσα» έγινε μικρή αναφορά ωστόσο διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτές στο σύνολό τους χρησιμοποιούν lap top και προτζέκτορα για να πλαισιώσουν τις εισηγήσεις τους. Υπήρξε μία αναφορά εκπαιδευτή που ανέδειξε την έννοια της πολυτροπικότητας της διδασκαλίας, έξω όμως από την τάξη, στο πλαίσιο εκπαιδευτικής επίσκεψης:

«…ήταν πολύ πιο ενδιαφέρον γιατί οι άνθρωποι περισσότερο εντυπωσιάζονται με την εικονική παρουσίαση. Από το ότι ο ένας ομιλητής ειδικά έκανε προβολή διαφόρων γεωγραφικών χώρων με διάφορα φαινόμενα που ήταν τραβηγμένα από δορυφόρο…αυτό τους εντυπωσιάζει  πάρα πολύ» (Χ)

Η υποκατηγορία «εκπαιδευτικά μέσα» παρουσιάζεται μέσα από την ανάλυση των ακόλουθων δύο υπο-υποκατηγοριών στο πλαίσιό της: α) Η   μέθοδος project ως πεδίο σύνθεσης ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών και β) η πορεία της μεθόδου στο πλαίσιο των «γραμματισμών»

3.4.2.1 Η μέθοδος project ως πεδίο σύνθεσης ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών

Η υπο-υποκατηγορία  «η μέθοδος project ως πεδίο σύνθεσης ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών αφορά α) στην ολιστική προσέγγιση–διαθεματικότητα, β) στην ομαδική διδασκαλία (team teaching),  γ)στις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές

  • Η ολιστική προσέγγιση-διαθεματικότητα

Ο συγκεκριμένος τρόπος διερευνητικής διδασκαλίας-μάθησης θεωρήθηκε πολύ ουσιαστικός από εκπαιδευτές κι εκπαιδευόμενους αφού διευρύνει την αντιληπτική ικανότητα των ατόμων που μαθαίνουν να εντάσσουν τα επί μέρους στο όλον.

«Μας φέρνουν χάρτες, όπως είχαμε για την Ευρώπη …βρήκαμε όλες τις χώρες …στην ευρωπαϊκή ένωση, πότε εντάχθηκε η κάθε πόλη,  που βρίσκεται, την κουλτούρα της …όλα που δεν θα τα μαθαίναμε αλλιώς …με ένα απλό βιβλίο δε θα το μαθαίναμε ποτέ» (Τ)

Ένα διαθεματικό σχέδιο εργασίας με τη λήξη του μπορεί να σηματοδοτεί την έναρξη ενός νέου σχεδίου δράσης στην τάξη σύμφωνα με την αναφορά εκπαιδευτή/τριας:

 «…το σπίτι του Βενιζέλου»,  στη συνέχεια επιστρέφοντας πίσω…διαπίστωσαν πόσο μεγάλης εμβέλειας πολιτικός ήταν …οπότε αρχίζαμε την επόμενη ώρα και με αφορμή την επίσκεψη είδαμε τη βιογραφία του, στη συνέχεια κάναμε την πολιτική του, αρχίσαμε να ασχολούμαστε με την πολιτική του, την εκπαιδευτική του πολιτική του …» (Χ)

  • Η ομαδική Εργασία (Team Teaching), Εργαστήρια  και ο παράγοντας χρόνος

Δε φαίνεται να υπάρχει κεντρικά σχεδιασμένη οριζόντια ή κάθετη διασύνδεση μεταξύ τμημάτων στη σχολική μονάδα πλην αυθόρμητων και τυχαίων πρωτοβουλιών  εκπαιδευτών μεταξύ τους με αποτέλεσμα ένα είδος ομαδικής διδασκαλίας Στο παραπάνω πλαίσιο ο παράγοντας 45λεπτος διδακτικός χρόνος  δεν αποτελεί εμπόδιο για την εκπόνηση των σχεδίων εργασίας αφού οι εκπαιδευτές δηλώνουν ότι η εργασία μπορεί να συνεχιστεί κι εκτός προβλεπόμενου χώρου και χρόνου:

«Μπορεί να τελειώσει το σχολικό ωράριο, στα εργαστήρια της Παρασκευής μαζί με το Ν… και εμείς να συνεχίσουμε να συναντηθούμε στο καφέ… και να συνεχίσουμε την ίδια…» (Χ)

Τα εργαστήρια αξιοποιούνται και στο πλαίσιο του επιστημονικού γραμματισμού κυρίως με τη μορφή πειράματος στη φυσική και κατασκευής σε τεχνολογικά μαθήματα.

  • Οι ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές

Από τα ευρήματα της έρευνας αναδείχθηκαν οι ακόλουθες ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές:

Α/ Εισήγηση-Συζήτηση-Ερωταποκρίσεις

Οι εκπαιδευτές ισχυρίζονται ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν βασικές ελλείψεις σε πληροφορίες,    και για το λόγο αυτό επιλέγουν τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική. Επιπλέον οι εκπαιδευόμενοι σύμφωνα πάντα με τη γνώμη των εκπαιδευτών φαίνεται να έχουν δισταγμούς κι εμπόδια ως προς την ενεργητική συμμετοχή στο μάθημα:

«Ερωταποκρίσεις…κατά κανόνα είναι διστακτικοί… παρακολουθώ ότι είναι πάρα πολύ καλοί ακροατές, σημειώνουν, όταν όμως πας να τους εμπλέξεις στη διαδικασία, να γίνει μια κουβέντα, είναι λίγοι εκείνοι οι οποίοι θα συμμετάσχουν, στο διάλογο και θα πουν την άποψή τους, την κρίση τους» (X)

Από τις αναφορές των εκπαιδευόμενων ωστόσο προκύπτει ότι η τεχνική της εισήγησης –συζήτησης δε γίνεται μεθοδικά. Οι εκπαιδευτές συχνά δείχνουν αδυναμία να διαχειριστούν μια «έκρυθμη» εκπαιδευτική κατάσταση αντιμετωπίζοντας την ενεργητική τεχνική των ερωταποκρίσεων στο πλαίσιο έκφρασης αξιολογικής κρίσης και χρήσης διπόλων του τύπου σωστό-λάθος πράττοντας κατ’ αντιστοιχία όπως στην κεντρική επιμόρφωση του ΙΔΕΚΕ.

«…είναι συζήτηση, ακριβώς! ο ένας με τον άλλο ρωτάει σε όλους ένας ένας (γελάει) ή όλοι μαζί όπως πάντα οι έλληνες, να μιλάμε όλοι μαζί …πάντως ο καθένας προσωπικά του και διορθώνει η καθηγήτρια…» (Ι)

Β/ Επίσκεψη ειδικού στην τάξη

Η εφαρμογή της συγκεκριμένης τεχνικής γίνεται τυχαία, άλλοτε εντασσόμενη κι άλλοτε εντελώς ξεκομμένα από τα σχέδια εργασίας (project). Επιπλέον, η πρόσκληση των «ειδικών» είτε προέρχεται από τη διοίκηση, είτε από τους εκπαιδευτές, είτε ως εκφρασμένο αίτημα των εκπαιδευόμενων, αφορά κυρίως στο σύνολο των τμημάτων του σχολείου:

«ε, μας λένε ότι…θα ρθει στο σχολειό κάποιος να μας μιλήσει…Έχουμε φέρει κατά διαστήματα σεισμολόγο. Έχουν φέρει ομοιοπαθητικό έχουν φέρει ..κάποιος μας είχε μιλήσει για τα βότανα, για τη βοτανοθεραπεία … γίνονται αυτές οι πρωτοβουλίες απ΄το σχολείο και είναι πολύ ευχάριστο γιατί μαθαίνουμε πολλά πράγματα.» (Τ)

Ωστόσο εκπαιδευτές κι εκπαιδευόμενοι δεν προβαίνουν στο σχεδιασμό δράσεων  για δραστηριότητες προετοιμασίας (πριν) – δραστηριότητες στο πλαίσιο της επίσκεψης (κατά)- δραστηριότητες επεξεργασίας (μετά την επίσκεψη), ούτε εκπαιδευτικών «εργαλείων» (ερωτηματολόγιο) για την ουσιαστική αξιοποίηση της τεχνικής.

«Από τον ΟΑΣΠ ομάδα ενημέρωσης και ειδικός μηχανικός ενημέρωσε τους εκπαιδευόμενους, …ένας γυναικολόγος, …και μία ενημέρωση από βοτανολόγο-πωλητή για τη βοτανοθεραπεία.» (Ν. σημειώσεις πεδίου)

 Γ/ Εκπαιδευτική Επίσκεψη

Η αναγκαιότητα εξόδου από το σχολείο και η ουσιαστική επικοινωνία με την ευρύτερη κοινωνία στο πλαίσιο σχεδίου εργασίας, αλλά κι εκτός,  επιτυγχάνεται σύμφωνα με τις αναφορές των εκπαιδευτών με την εκπαιδευτική τεχνική της εκπαιδευτικής επίσκεψης. Η εκπαιδευτική επίσκεψη πραγματοποιείται ως στοιχείο που εμπλουτίζει την καθημερινή διδακτική διαδικασία:

Αντιλήφθηκα ότι οι άνθρωποι αυτοί μέσα στην πόλη αυτή που ζουν σε χώρους κινήσεως…κοινόχρηστους χώρους…δεν τους γνώριζαν καθόλου, ούτε τους είχαν επισκεφτεί ποτέ ούτε θεωρούσαν ότι θα μπορούσαν μέσα το χώρο …δεν είχαν σκεφτεί ποτέ να περάσουν την πόρτα να μπουν μέσα να  ακούσουν, κι ότι θα  έβλεπαν, θα άκουγαν κάτι ενδιαφέρον… άρχισα να τους κάνω πρόταση, την ώρα της διδασκαλίας, ε να βγαίνομε αρκετές φορές έξω …» (Χ)

Πρόκειται για εκπαιδευτική τεχνική ιδιαίτερα αγαπητή στους εκπαιδευόμενους που κατανοούν ότι πρόκειται για άλλης μορφής διδασκαλία – μάθηση κι όχι για μια απλή εκδρομή έξω από το σχολείο. Κατ’ αντιστοιχία με την «Επίσκεψη Ειδικών» ο σχεδιασμός της επίσκεψης (πριν-κατά –μετά) είναι σχεδόν ανύπαρκτος και η πληροφορία είναι το στοιχείο που κυριαρχεί από τον εκπαιδευτή/τρια έναντι του βιώματος:

«Οι επισκέψεις γίνονται περισσότερο για να δουν το χώρο και το τι συμβαίνει εκεί παρά για να αξιοποιήσουν το χώρο αυτό ως πηγή και επιπλέον γνώση για τη δημιουργία έργου στην τάξη.» (Ν. Σημειώσεις πεδίου)

Στο πλαίσιο της επίσκεψης ασκούνται εκπαιδευόμενοι κι εκπαιδευτές στην παρατήρηση, πολύτιμη δεξιότητα, για την κατανόηση και την κριτική συνειδητοποίηση:

«(Εκπαιδευτής/τρια)… να παρατηρούν τι πιο σημαντικό … Εγώ τώρα δεν μπορούσα να το υλοποιήσω πρακτικά μέσα σε χώρους επιχείρησης, δεν μπορούσα, απλά το ξεκίνησα με αφορμή ότι μέσα από τις δουλειές τους είχαν προβλήματα …» (Χ)

Οι εκπαιδευόμενοι σκιαγραφούν το ρόλο του εκπαιδευτή/τριας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής επίσκεψης ως «ξεναγού»-μεταδότη πληροφοριών:

«στην ουσία ο κάθε καθηγητής γινότανε ξεναγός (με έμφαση) όταν βγαίναμε έξω

και μας πήγαινε σε διάφορα μέρη πήγα φέτος σε ένα μέρος που δεν είχα πάει ποτέ, ούτε το ξερα ότι υπήρχε…»(Τ)

3.4.2.2  Η πορεία της μεθόδου στο πλαίσιο των επιμέρους γραμματισμών 

Τα σχέδια εργασίας δεν υλοποιούνται στο σύνολο των γραμματισμών. Αναφορές των εκπαιδευόμενων δείχνουν ότι κάποιοι γραμματισμοί θεωρούνται γραμματισμοί «αυξημένου κύρους» στο πλαίσιο των οποίων δεν υπάρχουν περιθώρια για εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και μάθησης, μόνο για παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές:

«… στα αγγλικά είναι ανά δύο ή τέσσερις (πάντα μπροστά), θα κάνουμε κάποια εργασία. Στα μαθηματικά ο καθένας δουλεύει (μειδιά) μοναχός του. Δεν έχει εκεί πέρα γύρισε, κοίταξε.» (Τ)

«-(Ερευνήτρια) …συνεκπαιδευόμενος σας έχει κάνει με τη δουλειά του, με τη συνεργασία του παρουσιάζοντάς σας τη δουλειά του, να εκπλαγείτε και να πείτε «μπράβο» ;

-(Εκπαιδευόμος/η)…ναι, όχι σε σπουδαία μαθήματα! τέλος πάντων, σε σπουδαίες…σε σπουδαία…Στα εργαστήρια, απλά, πήρε το θάρρος…» (Ι)

  • Καθορισμός του θέματος

Όπως είδη έχει διαφανεί στην ανάλυση των κατηγοριών «σκοπός της μεθόδου» και «περιεχόμενα» το θέμα καθορίζεται είτε από τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων, είτε από τα αντίστοιχα των εκπαιδευτών, είτε από τυχαίους παράγοντες:

«το σχολείο έχει ξεκινήσει με συγχρηματοδότηση 75% από την Ευρωπαϊκή Ένωση και 25% από τους εθνικούς πόρους …είχαν ανάγκη λοιπόν να τους προσανατολίσω στο χώρο…ξεκινήσαμε λοιπόν από το τι είναι Ευρωπαϊκή Ένωση …» (Χ)

Διαφάνηκε, ωστόσο, ότι οι εκπαιδευόμενοι πολύ συχνά χρησιμοποιούν τον όρο project  αντί της ατομικής ή εταιρικής εργασίας υπονοώντας με αυτόν τη διαδικασία εύρεσης και συρραφής πληροφοριών για ένα θέμα.:

«…μέσω φωτοτυπίες που μας μοίρασε ο καθηγητής, πάνω σε αυτές ψάξαμε και βρήκαμε πληροφορίες, είτε από κάποια εγκυκλοπαίδεια ή από το ιντερνετ και ανά ομάδες κάναμε ε ο καθένας κάποιο project» ( Μ)

  • Ο προβληματισμός και Η επεξεργασία

Για τις δύο αυτές υποκατηγορίες οι όποιες αναφορές δείχνουν ότι υπάρχει μια σύγχυση κι επικάλυψη μεταξύ τους. Αφορά, δε, κυρίως ατομική έρευνα στις πηγές, με έμφαση στην ανακάλυψη της πληροφορίας, ενώ δε φαίνεται υποψία για την επικοινωνιακή πλευρά της μεθόδου ή την παραγωγή έργου βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων:

«έχουμε κάποιους εκπαιδευόμενους οι οποίοι μάθανε, ενδιαφερθήκανε, μάθανε να χειρίζονται το internet, αγοράσανε υπολογιστή στο σπίτι τους συνδεθήκανε με internet, ψάχνουνε, φέρνουνε στοιχεία, ψάχνουνε τον έντυπο τύπο περιοδικά,  για το θέμα που επεξεργαζόμαστε φέρνουνε πάρα πολλά στοιχεία. Έχουμε τέτοιες περιπτώσεις απλά δεν είναι η πλειοψηφία των εκπαιδευομένων αυτή.» (Χ)

  • Η Φάση της παρουσίασης

Η παρουσίαση της εργασίας γίνεται συνήθως προφορικά στην τάξη και αποκλειστικά στο τμήμα των εκπαιδευόμενων μέσω της τεχνικής της εισήγησης. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν διανύσει τεράστια βήματα ως προς τη συμμετοχή. Φαίνεται να ξεπερνούν σταδιακά τους φόβους και τις ανασφάλειές τους και όσο προχωρά η εμπλοκή και η ομαδική δράση να εκφράζονται περισσότερο εκθέτοντας την εργασία τους ή το μέρος  του έργου με μεγαλύτερη ευκολία στην ολομέλεια της τάξης.

«Στην αρχή ντρεπόντουσαν και να μιλήσουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Τώρα νιώθουν χαρά και ικανοποίηση όταν παρουσιάζουν την εργασία τους στην τάξη, τώρα τολμούν, να συμμετέχουν ενεργά, να κατανοούν, να κρίνουν τον εαυτό τους, να συγκρίνουν με τους άλλους» (Ν. σημειώσεις πεδίου)

  • Η φάση της αξιολόγησης

Πρόκειται ουσιαστικά μια «ανύπαρκτη» φάση αφού δεν υπάρχουν εκπαιδευτικά εργαλεία βάσει των οποίων να γίνεται η όποια συζήτηση (ερωτηματολόγιο, άξονες συζήτησης, αξιολόγηση έργου ή συνεργασίας βάσει κριτηρίων).

«πάντα λένε ότι τους άρεσε. Ποτέ δεν είπανε κάτι αρνητικό. Πάντα είναι θετικά τα σχόλια …αρνητικά δεν έχουμε ακούσει ποτέ! …

Η αξιολόγηση αφορά στις ακόλουθες υποκατηγορίες: α)στην αξιολόγηση της εργασίας μεταξύ εκπαιδευόμενων και β) στην αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του ρόλου του εκπαιδευτή. Σχετικά με το πρώτο διαφαίνονται τα ακόλουθα:

«Είναι συνήθως προφορική μεταξύ των ομάδων εργασίας που αναπτύσσονται επιμέρους σχόλια, δίχως όμως συγκεκριμένα κριτήρια βάσει των οποίων στο πλαίσιο της παρουσίασης γίνεται παρατήρηση κι έλεγχος εάν αυτά πληρούνται από τους εκπαιδευόμενους που εργάστηκαν ατομικά και ομαδικά» (Ν. σημειώσεις πεδίου)

Σχετικά με το δεύτερο:

«Το θεώρησαν πολύ μεγάλη  προσφορά…και εγώ τώρα αυτό εισπράττω…δηλαδή κάθε φορά που ..βλέπεις ας πούμε ότι ο άλλος προσπαθεί με κάθε (έμφαση) τρόπο…αυτό που θεωρείς εσύ αυτονόητο και φυσικό να το κάνεις …γι αυτόν είναι ξεχωριστό γιατί θεωρεί ότι κάνεις κάτι παραπάνω από την υποχρέωσή σου…κάτι το οποίο δεν ισχύει… όμως…να η αξία.» (Χ)

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ-ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ

Από τη συγκριτική αντιπαράθεση των κατηγοριών «σκοπός» και «αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου», όσο κι αν φαινομενικά προκύπτει το συμπέρασμα ότι αυτές σε επίπεδο διδακτικο-μεθοδολογικού σχεδιασμού και προσδοκιών των εμπλεκομένων συνάδουν μεταξύ τους, διαφαίνεται, ωστόσο, ότι οι ανάγκες για: α) ενεργό συμμετοχή στο πλαίσιο της καθημερινής διδακτικής πράξης,  β) προσωπική κι επαγγελματική ανάπτυξη και γ) για  κοινωνική δράση, δεν περιχαρακώνονται αυστηρά στο πλαίσιο της ομάδας των εκπαιδευόμενων, μα  αφορούν ισότιμα και την ομάδα των εκπαιδευτών, γεγονός που σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να παραγνωρισθεί. Επιπλέον πρέπει να υπογραμμισθεί ότι εκπαιδευτές κι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν σταδιακά την πολιτική τους συζήτηση και εντάσσουν την πολιτική δράση στο χώρο της εκπαίδευσης τόσο σε επίπεδο θεωρητικού προβληματισμού όσο και συμμετέχοντας σε μορφές κοινωνικής δράσης και αντίστασης:

«-δεν ασχολούμαι με αυτά καθόλου αλλά θα ήθελα να πω για ένα πρόσωπο το οποίο για τις πράξεις του και γι αυτά που έδωσε στους ανθρώπους, εγώ τουλάχιστον αισθάνομαι περήφανος. Είναι ο Ερνέστο Τσε Γκεβάρα.» (Μ)

« μεταξύ μας συζητάμε…τις συμπεριφορές των πολιτικών  .. τα κριτήρια με τα οποία αποφασίζουν…με πόση σοβαρότητα κρίνουν τα προβλήματα…την αρμονική συνεργασία που έχουν…έχουμε αναγκαστεί να φύγουμε μέσα από τα δημοτικά συμβούλια …φοβερές διενέξεις…και  απλά βγάζουμε κάθε φορά τα συμπεράσματά μας… Αρχίζουν και αντιδρούν και είναι το πιο ευχάριστο σημάδι…Οι άνθρωποι αυτοί δύο τμήματα να βγούμε την ώρα του μαθήματος και να συμμετάσχουμε μέσα στην πορεία που ποτέ δεν είχαν βγει ξανά…» (Χ)

  • Το συμπέρασμα ως προς την ενεργό συμμετοχή σε ό,τι αφορά τα «περιεχόμενα της μεθόδου» που προκύπτει από τη συγκριτική αντιπαράθεση των απόψεων των εμπλεκόμενων είναι πως αυτή επιτυγχάνεται καθώς η φύση και το είδος τους αποτελούν πρωταρχικά εσωτερική ανάγκη των εκπαιδευόμενων. Πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι όταν το προς διερεύνηση θέμα προτείνεται από τους εκπαιδευτές απαιτείται λεπτότητα κι εμπειρία στον τρόπο με τον οποίο προσκαλούνται να εμπλακούν οι εκπαιδευόμενοι ώστε το θέμα να τους αγγίξει και προσωπικά. Διαφορετικά,  η ερευνητική διαδικασία ενδέχεται να «επιβληθεί»  «άνωθεν» κι «έξωθεν»:

«κάνουμε και για τη Γαύδο ένα τουριστικό οδηγόη εγκαταλειμμένη Γαύδος…που έχω γράψει άπειρα πράγματα και τη λατρεύω. Και μια που τώρα έχει αξιοποιηθεί…να δούνε κι αυτοί…Αυτά ήτανε όνειρα χρόνων…και πρέπει να τα κάνουμε πράξη.»( Μ)

  • Η συγκριτική αποτίμηση και ανάλυση των ευρημάτων σε ό,τι αφορά στο «ρόλο των εμπλεκομένων» αποδείχθηκε μια πολυσύνθετη διαδικασία με ιδιαίτερο ενδιαφέρον  στα ακόλουθα σημεία:

Η αριθμητική υπεροχή (τρεις υποκατηγορίες) κατά την υποκατηγορία «ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτών», από τους εκπαιδευτές, σε αντίθεση με τη μη δημιουργία ανάλογης από τους εκπαιδευόμενους είναι το πρώτο σημείο που επικεντρώνει το ερευνητικό ενδιαφέρον.

Οι εκπαιδευτές εμφανώς βιώνουν  την «αλλαγή» του ρόλου τους ως «ενεργά υποκείμενα» ως κορυφαία στιγμή προσωπικής κι επαγγελματικής ανάπτυξης και αδράττουν κυριολεκτικά την ευκαιρία που τους παρέχεται στο διδακτικό σχεδιασμό για ανάληψη πρωτοβουλίας και δράσης στο πλαίσιο των σχεδίων εργασίας. Από την πλευρά τους, η ομάδα των εκπαιδευόμενων θεωρεί ως φυσικό κι αυτονόητο τον τρόπο εργασίας των εκπαιδευτών και την ικανότητα τους να εναλλάσσουν τους ρόλους τους, αφού θεωρούνται για εκείνους πρόσωπα κύρους, ερμηνεύοντας την έλλειψη αντίστοιχης υποκατηγορίας από την πλευράς τους. Στην περίπτωση αυτή φαίνεται να αναπαράγεται, αν και σε νέο πλαίσιο, ένας γνώριμος και παραδοσιακός για τους εκπαιδευτές ρόλος: Ο δασκαλοκεντρικός.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η διαπίστωση κοινής ερευνητικής υποκατηγορίας «Η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων» και στους δύο πληθυσμούς ως δεύτερο σημείο συγκριτικής ανάλυσης. Η διαφορά, ωστόσο, θεώρησης εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων ως προς το συγκεκριμένο ζήτημα είναι μεγάλη. Οι εκπαιδευτές θεωρούν ότι οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται σταδιακά στην ενεργητική μάθηση λόγω συναισθημάτων μειονεξίας, φόβου και άγχους, αιτιολογώντας έτσι τη δική τους έντονη πρωτοβουλία, γεγονός όμως που φαίνεται να ισχύει ως ένα μόνο βαθμό. Σύμφωνα με τους εκπαιδευόμενους το άγχος και η επιφυλακτικοτητα είναι αρχικές, μόνο,  αντιδράσεις. Στο πλαίσιο της ανάλυσης της υποκατηγορίας «εργασία στο πλαίσιο της ενεργού συμμετοχής για τη δημιουργία  κοινής εργασίας-project», οι εκπαιδευόμενοι φαίνεται να θέτουν υψηλούς στόχους, να έχουν προσδοκίες από τον εαυτό τους και να αναπτύσσουν υπευθυνότητα για την ολοκλήρωση του έργου. Ταυτόχρονα φαίνονται ικανοί να διαχειρίζονται και να εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις αποδοτικής συνεργασίας, επιλέγοντας την κατάλληλη για τους ίδιους «συναισθηματική ομάδα»-«ομάδα έργου» να ενταχθούν. Διακρίνεται, η ικανότητα για χειραφέτηση και η δυνατότητα από πλευράς τους στη δημιουργία ευκαιριών,  χαρακτηριστικό της ενηλικιότητάς τους.

Τα ερευνητικά ευρήματα των δύο πληθυσμών αναφορικά με τις «Σχέσεις των εμπλεκόμενων  μεταξύ τους» αποτελεί το τρίτο σημείο σχολιασμού στο πλαίσιο του οποίου διαπιστώνεται η ταύτιση των απόψεων εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών σε πολλά σημεία που συνοψίζονται στην παραδοχή ότι υπάρχουν δυσκολίες στις σχέσεις εκπαιδευόμενων αλλά και εκπαιδευτών μεταξύ τους. Φαίνεται, δε, να υπάρχει μεγάλη συνάφεια στις επιμέρους υπο-υποκατηγορίες μεταξύ τους,  η οποία, ωστόσο, για λόγους δεοντολογίας , δεν αναλύεται διεξοδικότερα:

«Έχει παρατηρήσει ότι μεταξύ των τμημάτων δεν υπάρχει επικοινωνία μα αντίθετα έντονος ανταγωνισμός. Πολλές φορές θέλουν να επιβεβαιώσουν ποιος είναι ο καλύτερος και ρωτάνε τη γνώμη των εκπαιδευτών…ενδέχεται να μην υπάρχει ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσά τους αφού τους ζήτησε τα ονόματα στο Α έτος (το Φεβρουάριο) και δεν είχαν ακόμη συστηθεί! Αυτό παραξένεψε το δάσκαλο…»(Ν. σημειώσεις πεδίου)

«Η σχέση Δ-Δ μεταξύ τους είναι πολύ σημαντική στο σχολείο και στο γραφείο πλην ελαχίστων περιπτώσεων όμως αυτή είναι ελάχιστη. Η καλλιέργειά της έλλειψε και στην επιμόρφωση στην Αθήνα…»(Ν. σημειώσεις πεδίου)

Λιγότερες δυσκολίες διαπιστώνονται στη σχέση εκπαιδευόμενων-εκπαιδευτών. Τα άτομα  σχετίζονται κι ανταγωνίζονται στην ομάδα που ανήκουν και στην οποία επιδιώκουν να αναγνωριστούν. Επιπλέον και σε ό,τι αφορά στους εκπαιδευόμενους είτε επειδή σέβονται κάποιους εκπαιδευτές, είτε επειδή «φοβούνται» άλλους, θεωρώντας τους ωστόσο πρόσωπα κύρους λόγω της μόρφωσής τους μπαίνουν στη σύμβαση του ρόλου τους ως «μαθητές» σε σχέη με το ρόλο των «δασκάλων ». Κάτι που ταυτόχρονα γίνεται αισθητό και στους εκπαιδευτές:

«αυτό να δεις…να δεις, τι να πρωτοδείς! Από τη μια πρέπει να σεβαστείς αυτόν τον άνθρωπο που είναι ο κα-θη-γη-της…απ την άλλη λες «μα βρε παιδί μου αφού είναι στην ίδια ηλικία (γελάει)…αισθανόμαστε βέβαια πάρα πολύ ωραία αλλά πάντα, …πρέπει να υπάρχει αυτός ο διαχωρισμός για να ξέρουμε κι εμείς πού βρίσκεται ο καθένας.» (Ι)

 «…αντιλαμβανόμουνα ότι ήθελαν και μια ειδική μεταχείριση κι εγώ αισθανόμουνα άσχημα ..ε όταν έβλεπα ίδιας ηλικίας μαθητευόμενο με εμένα να του κάνω εγώ ας πούμε  το δάσκαλο…»(Χ)

Από τη συγκριτική αντιπαράθεση μεταξύ των πληθυσμών σχετικά με την υποκατηγορία «Ο ρόλος των εμπλεκομένων», στο σύνολό της, διαπιστώνεται η σπουδαιότητα του ρόλου του εκπαιδευτή ως δημιουργού  ευκαιριών ενεργητικής μάθησης και συμμετοχής των εκπαιδευόμενων και ως ρυθμιστή –εμψυχωτή ικανού για τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων. Από τα ερευνητικά ευρήματα αναδείχθηκε η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στο πλαίσιο της εργασίας τους οι οποίοι ωστόσο με πρότυπο τις πρακτικές και τις μορφές εργασίας  των εκπαιδευτών τους, στο πλαίσιο μιας «διαστρεβλωμένης» μορφής Εκπαίδευσης Ενηλίκων – Ενεργητικής Εκπαίδευσης, αναπαράγουν μαζί με τους εκπαιδευτές τους παραδοσιακές αντιλήψεις, ρόλους και πρακτικές στη σχολική τάξη στο πλαίσιο καινοτόμων μορφών δράσης όπως τα σχέδια εργασίας. Η εκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτών στο συγκεκριμένο ζήτημα “Η μέθοδος Project” θεωρητικά, κυρίως όμως πρακτικά-εργαστηριακά βάσει των αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αναδεικνύεται ως κρίσιμο ζήτημα.

  • Τα ευρήματα της κατηγορίας «O τρόπος εφαρμογής της μεθόδου» αγγίζουν στην ουσία του ερευνητικού προβλήματος και στο σκοπό της έρευνας, αναδεικνύοντας, ουσιαστικά, την απόσταση μεταξύ Θεωρίας και Πράξης σχετικά με την εφαρμογή της μεθόδου Project στο συγκεκριμένο σχολείο. Ταυτόχρονα, διατρέχουν κι απαντούν στο σύνολο των ερευνητικών ερωτημάτων  αναδεικνύοντας τη μεταξύ τους συνάφεια.

Η προσεκτική παρατήρηση στα ερευνητικά ευρήματα προκύπτει ότι η Θεωρία δεν απέχει από την Πράξη σε σχέση με την εφαρμογή της μεθόδου Project, σε όρους ποσότητας- καταγραφής ζητημάτων που αφορούν στο εκπαιδευτικό υλικό, στα εκπαιδευτικά μέσα και στις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, μόνο, ούτε προσθετικά, απλώς. Η διαφορά έγκειται στις ποιοτικές κυρίως διαστάσεις της εφαρμογής της μεθόδου οι οποίες αφορούν στα άτομα-Πρόσωπα που εμπλέκονται στην εφαρμογή της με όλο τους το δυναμικό (νόηση, βίωμα, συναίσθημα, εμπειρία)  και που εμπλέκονται σε ένα μεθοδολογικό σχεδιασμό (project) με προκαθορισμένο  προσανατολισμό (ανθρωποκεντρική εκπαίδευση – κριτική παιδαγωγική- εναλλακτική παιδαγωγική) έναντι άλλου (τεχνοκρατικού).

Κορυφαίο αναδεικνύεται στο πλαίσιο αυτό το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτών απαντώντας ουσιαστικά στο σχετικό ερευνητικό ερώτημα ότι η επιμόρφωση, έτσι όπως είναι μέχρι στιγμής οργανωμένη, δεν είναι επαρκής. Οι εκπαιδευτικοί του ΣΔΕ, φαίνεται αφενός μεν να μην έχουν κατανοήσει ότι απώτερος στόχος τους είναι ο ενεργός εκπαιδευόμενος σε όλες τις φάσεις του διδακτικού σχεδιασμού, στην παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού, στην αξιοποίηση των εκπαιδευτικών μέσων αλλά και στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της μεθόδου (βάσει κριτηρίου), αφετέρου, δε, να μη μπορούν να δημιουργήσουν γνήσιες ευκαιρίες ενεργητικής εκπαίδευσης, ούτε να αναδείξουν ικανοποιητικά την εμπειρική-επικοινωνιακή και βιωματική πλευρά της μεθόδου (project), έναντι της νοησιαρχικής. (Βεργίδης, Δ., Βαϊκούση, Δ., 2003, Tερεζάκη, Χ., 2004, http://www.prmelina.gr/) Επιπλέον, είναι ξεκάθαρο ότι οι εκπαιδευτές δε γνωρίζουν το σύνολο των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών με τις οποίες μπορούν να πλαισιώσουν το συνολικό σχεδιασμό της μεθόδου, αλλά και ότι όσες από αυτές, αυτοσχέδια, αξιοποιούν, σε καμία περίπτωση διδακτικο-μεθοδολογικά αυτές δε φαίνεται να μπορούν να αποτελέσουν δείγματα «καλής πρακτικής» της εφαρμογής της μεθόδου.

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ –ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ/ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Τα αποτελέσματα της ανάλυσης της συγκεκριμένης ερευνητικής κατηγορίας  έχουν άμεσο αντίκτυπο στον ορισμό του ερευνητικού προβλήματος αφού καταδεικνύουν την αναγκαιότητα επιπλέον οριοθέτησης και ορισμού, εκ νέου, του ερευνητικού  προβλήματος στο πλαίσιο χρήσης του όρου «ενεργητική συμμετοχή». Όρος ο οποίος κατά την ερευνητική πράξη, φάνηκε ότι πρέπει να αναδιατυπωθεί, απαντώντας στο συμπληρωματικό ερώτημα «για ποιους;» Συγκεκριμένα καταδείχθηκε ότι οι εκπαιδευτές, ως άτομα-Πρόσωπα «διεκδικούν» την ενεργητική δράση, πρωτίστως, για τους εαυτούς τους στο πλαίσιο της ανοικτής εκπαιδευτικής διαδικασίας (Project). Διακρίνεται έτσι μία σύγχυση στο πλαίσιο του αναθεωρημένου ρόλου τους και ασφαλώς  όχι άδικα.

Αναδεικνύεται έτσι κορυφαίο το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτών, το οποίο θεωρητικά (προβληματισμός και βιβλιογραφική ανασκόπηση) και μεθοδολογικά (ερευνητικά ερωτήματα) στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης απασχόλησε πώς αυτή επηρεάζει το κλίμα μάθησης και τις συνθήκες επικοινωνίας κατά τη διάρκεια εκπόνησης Project στη σχολική τάξη αλλά και τις δυνατότητες που παρέχει στην αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου των εκπαιδευτών στην καθημερινή διδακτική πρακτική. Η αλλαγή νοοτροπίας των εκπαιδευτών είναι ο κύριος παράγοντας ανθρωπιστική και γνήσια απελευθερωτική αγωγή (Rogers, Habermas, Freire). Όμως οι φιλότιμες, τυχαίες, και πειραματικές προσπάθειες από μόνες τους δεν αρκούν για την εξασφάλιση των προϋποθέσεων ενεργητικής -για τον πληθυσμό στόχο (εκπαιδευόμενους)- συμμετοχής, μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη. Η εφαρμογή και η χρήση ανοικτών διαδικασιών μάθησης, όπως το project, απαιτούν εκπαίδευση και επιμόρφωση. Επιμόρφωση όμως πρακτικού χαρακτήρα, όχι ενημερωτικού,  ώστε να μαθαίνουν οι εκπαιδευτές πώς να αναπαράγουν οι ίδιοι, στην καθημερινή διδακτική πράξη νέες πρακτικές  και να λειτουργούν ως πρότυπα για τους ενήλικες εκπαιδευόμενούς τους.

Στο παραπάνω πλαίσιο το project δε νοείται ως ατομική ή ομαδική εργασία-συρραφή επιμέρους ξέχωρων γνωστικών πληροφοριών, πολύ περισσότερο ένα πεδίο ανταγωνισμού και αδυναμίας συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκομένων, εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων. Ενέχει μέσα του την ηθική διάσταση που προκύπτει μέσα από τη συνεργασία και την επικοινωνία στην ομάδα (Χρυσαφίδης, 2000, Πράπας 2005). Η επιτυχία, δε, της μεθόδου σύμφωνα με τον Freire εξαρτάται στενά με τη συναισθηματική φόρτιση των βιωμάτων των εκπαιδευομένων (Τσιάμη, Π., 2006, 60). Η επιμονή για κατανόηση των όποιων διαφορών μεταξύ εργαλειακής και εμπειρικής-βιωματικής εφαρμογής της μεθόδου, αφορά μια ακόμη νοησιαρχική αντίληψη για την εφαρμογή της, αφού οι ηθικές και συναισθηματικές διαστάσεις δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτές με το ίδιο προσλαμβάνον μέσο, που προσλαμβάνει τις γνωστικές πληροφορίες, δηλαδή τον εγκέφαλο. (Goleman).

Στο παραπάνω πλαίσιο η τεχνική της εισήγησης, της εμπλουτισμένης με εικόνα, με ερωτήσεις ή και με ομαδική συζήτηση κρίνονται απαραίτητα κατά την εκπόνηση των project. Mε την εναλλασσόμενη όμως χρήση ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών όπως η άσκηση στη λύση του προβλήματος ομαδικά, η μελέτη μιας προβληματικής κατάστασης όχι μόνο θεωρητικά και γνωστικά αλλά βάσει συγκεκριμένων πρακτικών (προσομοίωση, παιχνίδι ρόλων, συνέντευξη, ερωτηματολόγιο, δημιουργία έργου) η ικανότητα σχεδιασμού και διεξαγωγής της εκπαιδευτικής επίσκεψης ή επίσκεψης ειδικού στο σχολείο, η αξιολόγηση του συνόλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κι  ακόμα, η εκπαίδευση στην κατανόηση και διαχείριση  των ανθρώπινων σχέσεων και της δυναμικής της ομάδας είναι ζητήματα στα οποία πρέπει να σταθούν σοβαρά οι επιμορφωτικοί φορείς (ΙΔΕΚΕ, ΓΓΕΕ, ΥΠΕΠΘ,ΟΕΠΕΚ κ.ά).

Προς την κατεύθυνση αυτή αξιόλογη τεχνογνωσία μπορεί να αντληθεί από το επιστημονικό πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων καθώς και από άτυπους φορείς που χαράσσουν και υλοποιούν Εκπαίδευση Ενηλίκων στη χώρα (ΕΕΕΕ, ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ κ.ά). Στην περίπτωση, όπου η καινοτόμα εκπαιδευτική μέθοδος υλοποιείται αυτοσχέδια ή διαισθητικά με παραδοσιακή νοοτροπία, ακυρώνεται εν τη γενέσει της, φέροντας «τύποις» το όνομα εκπαιδευτική καινοτομία.

 

…………………………………………….

[1] Γεγονός ωστόσο θετικό για την έρευνα αφού πιο λεπτομερειακά δεδομένα και  περισσότερος χρόνος αφιερώθηκαν για τον έλεγχο της εγκυρότητας των αποτελεσμάτων και της έρευνας συνολικά.

[2] Η συνέντευξη του άνδρα εκπαιδευτή πάρθηκε με σημειώσεις πεδίου έναντι της συνέντευξης για λόγους δεοντολογίας.

[3] Βλ. παράρτημα.

[4] Πέραν από τα δεδηλωμένα περιεχόμενα, ένα κείμενο έχει και πολλά ή λίγα συμβολικά περιεχόμενα. Εξάλλου κάθε κείμενο έχει συγκείμενα που προσδιορίζουν το περιεχόμενο.

 

Βιβλιογραφία

Βεργίδης, Δ., (2003). Οι εκπαιδευτικοί των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας.-Το περίγραμμα της θέσης εργασίας τους. ΓΓΕΕ-ΙΔΕΚΕ Αθήνα.

Cohen,L.,-Manion, L., (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Courau, S., (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΕΑΠ, ΕΚΠ 51, (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη-Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα.

ΕΑΠ, ΕΚΠ 50, (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Πάτρα.

ΕΑΠ, ΕΚΕ 50 (2005). Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων. τ.Β, Πάτρα .

Freire, P., (1987). A pedagogy for liberation. Bergin & Garvey.

Frey, Κ., (1998). ΗMέθοδος Project”. Έκδ. Κυριακίδη, Αθήνα.

Jaques, D., (2001, Μάθηση σε ομάδες.  Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Jarvis, P., (2005). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, (2008). Εκπαίδευση εκπαιδευτικών στη Διαθεματική, Επικοινωνιακή και Πολύτεχνη διάσταση της σύγχρονης διδακτικής πράξης. Αθήνα.

Κόκκος, Α., (2004). Οι εκπαιδευτές ενηλίκων και η εκπαίδευσή τους. Ε.Ε.Ε.Ε,  2004, τ. 1, Αθήνα.

Κόκκος, Α., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων-Ανιχνεύοντας το πεδίο. Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Λευθεριώτου, Π., (2005). Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευτών της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μεταπτυχιακή Εργασία, Ε.Α.Π Πάτρα.

Nias, J.,  (1995). Primary teachers talking. A reflexive account of longitudinal research. Στο: Walford, G., Doing Educational Reasearch, The Open University, Routledge.

Αποτιμώντας εκπαιδευτικές μεθόδους που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Η μελέτη περίπτωσης της εφαρμογής του Project σε Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας της Κρήτης από τη θεωρία στην πράξη

Θεματική Ενότητα: Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη [ΕΚΠ 51]

 

Χρύσα Τερεζάκη, Εκπαιδευτικός (MSc) – Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων, Υποψήφια Διδάκτορας στο ΕΑΠ

 

Περίληψη

Η ενεργητική εκπαίδευση αφορά στις ευκαιρίες που παρέχονται στους εκπαιδευόμενους για μάθηση μέσα από την πράξη, κατάθεση της εμπειρίας και των συναισθημάτων τους, αξιοποίηση του δυναμικού τους και ουσιαστική αλληλεπίδραση μεταξύ τους και  με τον εκπαιδευτή. Η κριτική συνειδητοποίηση και οι ερμηνευτικές διαστάσεις των παραπάνω θεωρήσεων και φαινόμενων, απετέλεσαν το έναυσμα για μελέτη σε έναν εκπαιδευτικό θεσμό, που ιδρυτικά το παιδαγωγικο-διδακτικό του πλαίσιο χαρακτηρίζεται από μια σειρά με σημαίνοντα χαρακτηριστικά, τα οποία στο σύνολό τους προσδιορίζουν την ενεργητική εκπαίδευση και ασφαλώς έχουν ξεχωριστή σημασία, αφού θεωρούνται εκπαιδευτικές καινοτομίες στη χώρα. Υιοθετώντας το Ποιοτικό παράδειγμα κι από τη Μελέτη της Περίπτωσης των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας της ευρύτερης περιοχής της Κρήτης, μέσω των  αναλύσεων του περιεχομένου συνεντεύξεων των εμπλεκόμενων, εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών και τη συγκριτική αποτίμησή τους, η παρούσα μελέτη επιχειρεί να εισβάλλει στα «άδυτα» της εκπαιδευτικής λειτουργίας του σχολείου, εστιάζει στην κατανόηση της εκπαιδευτικής πρακτικής στο πλαίσιο της εκπόνησης σχεδίων εργασίας (projects) μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη, συμβάλλοντας, έστω και στο ελάχιστο, στη διαπίστωση και συνειδητοποίηση των σημείων εκείνων όπου Θεωρία και Πράξη συγκλίνουν ή αποκλίνουν μεταξύ τους.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική καινοτομία, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας, Μελέτη Περίπτωσης, Project

 

Evaluating educational methods that promote active participation in Adult Learning. The case study of the implementation of the Project method in a Second Chance School of Crete, from theory to praxis

Abstract

Active education gives learners the opportunity to learn through doing, share their experience and reveal their feelings, exploit their abilities and interact with their educator. The critical awareness and interpretation of the aforementioned assumptions and phenomena instigated the study of an educational institution, the Second Chance School, whose pedagogical and didactic context is innovative and of special importance, since it shares all the characteristics of active education. Our study aims at invading the ‘sanctuaries’ of the educational function of this type of school.  To this end, we adopted the Quality paradigm and conducted a Case Study of the special characteristics of the Second Chance Schools of Crete through the analysis and comparative evaluation of the content of the interviews of the educators and the learners. We focused on the comprehension of the pedagogical practice of projects within and outside the classroom in order to make, at least, the minimum contribution to the ascertainment and the awareness of the points where Theory and Practice converge or diverge.

Key words: Educational innovation, Second Chance School, Case Study, Project

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

1.1 Σκοπός της Έρευνας

Η μελέτη επιδιώκει να διαπιστώσει μορφές ενεργητικής εκπαίδευσης που εφαρμόζονται στο ΣΔΕ και ειδικότερα της μεθόδου project καθώς και τον τρόπο που αυτές εφαρμόζονται από τους εκπαιδευτικούς στην πράξη. Σκοπός της ερευνήτριας, είναι η αντιπαράθεση θεωρίας και πράξης αναφορικά με ό,τι σε επίπεδο Διδακτικής, θεσμικά, αποκαλείται ως «καινοτομία» και τρόπος εφαρμογής της, με αυτό που στην πραγματικότητα λαμβάνει χώρα και υλοποιείται ως «καινοτομία» από τους εκπαιδευτές του ΣΔΕ στην καθημερινή διδακτική πράξη. Διαπιστώνεται συνεπώς κι αναδεικνύονται παράλληλα τα σημεία όπου θεωρία και πράξη συγκλίνουν ή αποκλίνουν μεταξύ τους.  (ΕΑΠ, ΕΚΠ 51, 118)

1.2 Βιβλιογραφική επισκόπηση και θεωρητικός προβληματισμός       

Οι στόχοι της δια βίου εκπαίδευσης για αλλαγές σε επίπεδο στάσεων και νοοτροπίας ατόμων-κοινωνικών ομάδων, η αναγκαιότητα για ανθρωποκεντρική εκπαίδευση, και η ανάγκη για εκπαίδευση ενηλίκων μέσω συμμετοχικών-ενεργητικών διεργασιών, φαίνεται να σχετίζονται άμεσα με το ρόλο των εκπαιδευτών. Η μετακίνηση της θέσης του εκπαιδευτή από το ρόλο του παραδοσιακού διδάσκοντα σ’ εκείνην του διαμεσολαβητή-συμβούλου κι εμψυχωτή, αλλά και η εξοικείωσή του στη χρήση ενεργητικών-εναλλακτικών διδακτικών μεθόδων/τεχνικών αποτελεί αντικείμενο ερευνητικής δραστηριότητας σε παγκόσμιο και εθνικό επίπεδο.

Aπό τις ελληνικές έρευνες, που ανασκοπήθηκαν στο πλαίσιο των περιορισμών της παρούσας  μελέτης, διαφαίνεται ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων παρουσιάζουν αρκετές μεθοδολογικές ελλείψεις (Κόκκος, Α. 2004). Σαφέστατη  είναι η δυσκολία των εκπαιδευτών στην αξιοποίηση της δυναμικής της ομάδας για την αξιοποίηση των σχέσεων μεταξύ των εκπαιδευόμενων, αλλά και σε σχέση με τους ίδιους. Από την άλλη, οι έρευνες δείχνουν ότι το σύνολο των εκπαιδευτών κατανοεί τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των ενηλίκων εκπαιδευομένων (Λευθεριώτου, Π., 2005).

Ειδικότερα για το ρόλο των εκπαιδευτών των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας φαίνεται ότι αυτός είναι σαφώς διευρυμένος. Δεν αφορά στην μετάδοση και στην οργάνωση των γνώσεων μόνο. Εκτείνεται, στην προετοιμασία, στην οργάνωση κι αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, στην εμψύχωση της ομάδας, στη διαπραγμάτευση των αναγκών των εκπαιδευόμενων, στη δημιουργία θετικού παιδαγωγικού κλίματος  και στη σύνδεση της εκπαίδευσης με την τοπική κοινότητα και τον κόσμο της εργασίας (Βεργίδης, Δ., 2003)

Εκπαιδευτική πρακτική στο πλαίσιο της οποίας διευρύνεται αλλά και δοκιμάζεται ο ρόλος των εκπαιδευτών στα ΣΔΕ είναι η μέθοδος των σχεδίων εργασίας (Project) της οποίας η πρακτική εφαρμογή αλλά και η ιδεολογική σύλληψή της διχάζει τους θεωρητικούς και τους εκπαιδευτές που ενασχολούνται σχετικά. Αφενός μεν διατυπώνονται απορίες για τον τρόπο αξιοποίησης της συναισθηματικής φόρτισης των βιωμάτων των εκπαιδευομένων (Shor – Freire 1987) στο πλαίσιό της μεθόδου,  αφετέρου δε, εκφράζεται αδυναμία διάκρισης των ουσιαστικών διαφορών των επιμέρους στοιχείων της μεθόδου (ομαδοσυνεργατική, δημιουργική μάθηση, κριτική σκέψη, διάλογο, ενεργό συμμετοχή, οριζόντια σχέση δασκάλου)  μεταξύ των θεωρητικών που επικαλούνται το συναίσθημα και το βίωμα (Shor και Freire 1987) και θεωρητικών της τυπικής εκπαίδευσης (Χρυσαφίδης, 2000) που, κατά ορισμένους, φαίνεται να δίνουν έμφαση στη λειτουργική πλευρά της μεθόδου (Τσιάμη 2006). Ωστόσο κάποιοι αντιλαμβάνονται εύκολα τις αθέατες πλευρές της μεθόδου, έναντι των νοησιαρχικών, επιχειρώντας μάλιστα να τις αναδείξουν σε ένα πλαίσιο συγκερασμού  ηθικής και κοσμοθεωρίας: «… Υπό αυτό το πρίσμα οι εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές έγιναν τρόποι έκφρασης αυτής της συνάντησης και απέκτησαν αυτόματα τη δική τους ηθική φιλοσοφία» (Πράπας, 2005, σ. 94.)

Η διάσταση απόψεων επί του συγκεκριμένου ζητήματος έγκειται, πιθανά, στη φύση και στο είδος της εμπλοκής των εκπροσώπων τους με το συγκεκριμένο θέμα. Ωστόσο, βάσει αυτού του προβληματισμού, ξεκινά ο επόμενος, περί ενεργητικής συμμετοχής και  ουσιαστικής εμπλοκής των εκπαιδευόμενων στη μαθησιακή διαδικασία.

1.3 Η μέθοδος Project ως ενεργητική εκπαιδευτική μέθοδος και πεδίο σύνθεσης ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών.  Εννοιολογικές αποσαφηνίσεις και λειτουργικοί ορισμοί

Όροι που αποδίδουν το σημασιολογικό ορισμό της μεθόδου Ρroject στα πλαίσια της Εκπαίδευσης Ενηλίκων είναι: το σχέδιο δράσης, οι ομαδικές ερευνητικές εργασίες και τα εργαστήρια (Νoye & Piveteau 1998, 47, 50-51, Jaques 2001, 220- 221, Jarvis, 2003, 191). Πρόκειται για ανοικτή  μορφή μάθησης χωρίς σταθερά όρια και συγκεκριμένη δομή αποτελώντας έκφραση της Κριτικής Θεωρίας και του Κριτικού Ορθολογισμού. Αξιοποιεί τα βιώματα και τις εμπειρίες των ατόμων αλλά και τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης μεταξύ τους συμβάλλοντας, ταυτόχρονα με την εργαλειακή πλευρά της, στη συγκρότηση της γνώσης (Χρυσαφίδης, 2000). Ο Jaques  σημειώνει:

«Η πρωτοβουλία, η δημιουργικότητα και οι οργανωτικές ικανότητες των εκπαιδευομένων είναι απαραίτητα στοιχεία. Συνήθως πρέπει να παρουσιάσουν μια έκθεση αναφοράς, ένα πρόγραμμα ή ένα σχεδιασμό που περιγράφει τη λύση ενός προβλήματος»  (2001, 220- 221).

Προϋπόθεση, ωστόσο, για τη χρήση της μεθόδου αποτελεί η αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτή-δασκάλου στο νέο, εκείνο του εκπαιδευτή-εμψυχωτή/συντονιστή (Jarvis, Ρ., 2004, Χρυσαφίδης, 2000).

Οι εκπαιδευτικές τεχνικές μέσω των οποίων υλοποιείται η μέθοδος και προωθείται η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στο πλαίσιό της, βιβλιογραφικά, εντοπίζονται στο επιστημονικό πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και είναι (ΕΑΠ/ΕΚΕ50, 1999): οι ερωτήσεις-απαντήσεις, η συζήτηση, ο καταιγισμός ιδεών, οι ασκήσεις, οι ομάδες εργασίας, η μελέτη περίπτωσης, η λύση προβλήματος, η προσομοίωση, το παιχνίδι ρόλων, η επίδειξη, η συνέντευξη με ειδικό και η εκπαιδευτική επίσκεψη.

Παιδαγωγικές έννοιες που συνθέτουν τα γνωρίσματά της είναι (ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, 2008, 16):η  διαθεματικότητα, η ολιστική μελέτη, η συστηματική παραγωγή συλλογικού έργου, η  κοινωνικοποίηση στο πλαίσιο της μικρής ομάδας, και η καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας-έρευνας-παρουσίασης. Σχετικά με την πορεία και  τις φάσεις εφαρμογής της οι πιο πολλοί θεωρητικοί συμφωνούν στις ακόλουθες (Frey, 1998 Shor-Freire, 1987):

  • Η φάση του προβληματισμού
  • Η φάση του προγραμματισμού
  • Η φάση της υλοποίησης ή διεξαγωγής
  • Η φάση της παρουσίασης της εργασίας
  • Η φάση της αξιολόγησης
  • Ενδιάμεσα διαλείμματα για ενημέρωση και ανατροφοδότηση μεταξύ των φάσεων της μεθόδου

1.4  Ερευνητικά ερωτήματα

Οι επιμέρους στόχοι της έρευνας άμεσα συνυφασμένοι με το γενικό σκοπό βοηθούν στην αναλυτικότερη διατύπωση «του προβλήματος» και τίθενται στη συνέχεια με τη μορφή ερευνητικών ερωτημάτων (ΕΚΠ 51 1999, 106 . Nias, 1995, 148 . Ghail, 1995, 104-118):

  • Πώς λειτουργεί κι εφαρμόζεται η μέθοδος Project στο συγκεκριμένο      ΣΔΕ; Πώς αξιοποιούνται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες/τεχνικές που      διεξάγονται μέσα στην τάξη, αλλά κι έξω από αυτήν στο πλαίσιό της;      (Πράπας, 2005)
  • Πόσο καλά ανταποκρίνονται στον αναθεωρημένο τους      ρόλο -στα πλαίσια του Project-      οι εκπαιδευτές ενηλίκων; Πώς διαμορφώνουν τις συνθήκες αλλά και το κλίμα      μάθησης κι επικοινωνίας στην καθημερινή διδακτική πράξη; Ποιος ο ρόλος της      επιμόρφωσής τους στα παραπάνω; (Βεργίδης, 2003)

Πώς επιτυγχάνεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων και κατά πόσο αυτή συμβάλλει α) στην εμπλοκή τους σε διαδικασίες εκπαιδευτικού σχεδιασμού (σχεδιασμός, υλοποίηση, αξιολόγηση -στα πλαίσια του Project-) β) στην προσωπική/επαγγελματική τους ανάπτυξη, γ) στην ανάληψη κοινωνικής – πολιτικής – πολιτιστικής δράσης/ αλλαγής; (Τσιάμη, 2006, Βεργίδης, 2003, Κόκκος, 2005, Shor-Freire, 1987)

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ -ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ

2.1 Ποιοτική έρευνα – Μελέτη Περίπτωσης

Η παρούσα έρευνα αφορά ποιοτικό παράδειγμα, συνεπώς ρέπει προς την επαγωγική μέθοδο όπου η θεωρία συνάγεται έχοντας ως αφετηρία και βάση την προηγούμενη εμπειρία. Το ενδιαφέρον της, δε, «εστιάζει στην ανακάλυψη και την περιγραφή συγκεκριμένων καταστάσεων, ακόμη και στις οπτικές γωνίες υπό τις οποίες τα άτομα βιώνουν και συναισθάνονται τα γεγονότα» (ΕΑΠ, ΕΚΠ 51, 163, 320). Η έρευνα διεξάγεται στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων καθώς αποτελεί το μοναδικό ΣΔΕ στο νομό και η μελέτη της περίπτωσής του παρουσιάζει ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον δεδομένου ότι «η μελέτη σε βάθος και με πληρότητα ενός και μόνο σχολείου, μπορεί να μας δώσει στοιχεία σχετικά με την προς έρευνα κατάσταση και να αφορά ως προς τα βασικά χαρακτηριστικά και όλα τα υπόλοιπα σχολεία (Bassey, 1999, 31., στο: Τσεκούρας, 2003, 130).

Δείγμα της έρευνας  απετέλεσαν τρεις εκπαιδευόμενοι (τέσσερις αρχικά) και τρεις εκπαιδευτές του Σχολείου  που έλαβαν, εθελοντικά, μέρος στην έρευνα λόγω των προβλημάτων πρόσβασης στο σχολείο[1]. Όσον αφορά στους εκπαιδευτές, οι δύο ήταν γυναίκες (άγαμη και διαζευγμένη με δύο παιδιά) και ο τρίτος άνδρας παντρεμένος με δύο παιδιά). Οι τρεις εκπαιδευόμενοι ήταν δύο έγγαμες γυναίκες με δύο παιδιά κι ένας άνδρας διαζευμένος χωρίς παιδιά. Οι ηλικίες όλων, πλην του  εκπαιδευόμενου 25 ετών, κυμαίνονταν μεταξύ 43 και 50 ετών. Πρόκειται ουσιαστικά για μια συγκριτική αντιπαράθεση των απόψεων των δύο ομάδων, μεταξύ τους, με στόχο την ουσιαστικότερη κατανόηση κι ερμηνεία των οπτικών και τη διεξαγωγή έγκυρων ερευνητικών συμπερασμάτων. Επιπλέον οι διαφορές ειδικοτήτων κι αρμοδιοτήτων μεταξύ των εκπαιδευτών είχαν ως αποτέλεσμα αφενός μεν την πληρέστερη κατανόηση κι ερμηνευτική, αφετέρου δε την ανάδειξη μιας σφαιρικότερης εικόνας της εφαρμογής της μεθόδου Project στο ΣΔΕ αναφορικά με την ενεργητική εκπαίδευση-συμμετοχή στην πράξη. (Μac an Gail, 1995,105, ΕΑΠ, ΕΚΠ51, 152, Lacey, ΕΑΠ, ΕΚΠ51/Α, 163-182).

2.2 Μεθοδολογικό πλαίσιο

2.2.1 Συλλογή ερευνητικών δεδομένων

Κύρια μέσο συλλογής ερευνητικών δεδομένων ήταν η ημι-δομημένη συνέντευξη. Επικουρικά αξιοποιήθηκαν οι σημειώσεις πεδίου[2] καθώς και το ερευνητικό ημερολόγιο[3].  Ως χρόνος διεξαγωγής των συνεντεύξεων ορίστηκε το διάστημα μεταξύ 15/3-25/3 2008 ενώ ο χώρος διεξαγωγής της συνέντευξης υποδεικνύονταν κάθε φορά σε συνεργασία με τα υποκείμενα προκειμένου να αισθάνονται άνετα. Η εγκυρότητα των συνεντεύξεων και των σημειώσεων πεδίου ως προς το κριτήριο της αντικειμενικότητας, εξασφαλίστηκαν εφόσον εμπλουτίστηκαν οι σημειώσεις πεδίου, απομαγνητοφωνήθηκαν οι συνεντεύξεις και παρουσιάστηκαν, ως μη δομημένα, ακόμη, δεδομένα στα άτομα των πληθυσμών στόχου, τα οποία κλήθηκαν για τις παρατηρήσεις και τροποποιήσεις τους, έως ότου το τελικό κείμενο να αποσπάσει τη συναίνεσή τους (ΕΑΠ, ΕΚΠ 51, 111, Βάμβουκας, 198).

Η ημιδομημένη-εστιασμένη συνέντευξη βασίστηκε σε ένα σχέδιο, που κινούσε την πορεία της σε προκαθορισμένους άξονες συζήτησης-κατηγορίες,  η δομή των οποίων συναρτούνταν με το  σκοπό και τους στόχους της έρευνας καθώς και το ευρύτερο θεωρητικό μέρος του προβληματισμού. Οι άξονες-κατηγορίες απετέλεσαν θέματα κλειδιά για επιπρόσθετες ερωτήσεις και δημιουργία νέων υποκατηγοριών[4], που προέκυπταν από τις απαντήσεις των υποκειμένων.

2.2.2 Ανάλυση των δεδομένων

Η μετατροπή του υλικού στις κατηγορίες και στις υποκατηγορίες, έγινε με βάση το θέμα και τις   μεθόδους της ανάλυσης περιεχομένου και της ερμηνευτικής. Η επεξεργασία και η ανάλυση των

αποτελεσμάτων της πιλοτικής έρευνας στηρίχθηκε στα ερευνητικά ερωτήματα-επιμέρους στόχους και τον κύριο σκοπό της έρευνας, και έτσι προέκυψαν οι εξής πέντε «προκαθορισμένες κατηγορίες» κατηγορίες:

Ι. Σκοπός και στόχοι της μεθόδου                              

ΙΙ. Περιεχόμενα της μεθόδου                          

ΙΙΙ. Τρόπος εφαρμογής της μεθόδου                        

IV. Ο ρόλος των εμπλεκόμενων (εκπαιδευτών-εκπαιδευόμενων) στο πλαίσιο της μεθόδου  

V. Αποτελέσματα δράσεων στο πλαίσιο εφαρμογής  της μεθόδου

Καθ’ όλη τη διάρκεια ανάλυσης του πρωτογενούς υλικού της έρευνας απαιτούνταν η σταδιακή αναμόρφωση των αρχικών κατηγοριών/υποκατηγοριών με πρόσθεση ή κατάργηση υποκατηγοριών, ώστε να  ανταποκρίνονται περισσότερο στο σκοπό και στους στόχους της έρευνας.

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται βάσει των πέντε «προκαθορισμένων κατηγοριών» :

κύριων  κατηγοριών: ο σκοπός της μεθόδου, τα περιεχόμενα της μεθόδου, ο ρόλος των εμπλεκόμενων στο πλαίσιο εφαρμογής της μεθόδου, ο τρόπος εφαρμογής της μεθόδου, τα αποτελέσματα δράσεων στο πλαίσιο εφαρμογής  της μεθόδου.

3.1 Σκοπός-Αποτελέσματα

Η κατηγορία «σκοπός της μεθόδου» και η κατηγορία «αποτελέσματα της μεθόδου» συνδέονται άρρηκτα μεταξύ τους για το λόγο αυτό η ανάλυσή τους παρουσιάζεται συνολικά. Σε ό,τι αφορά στο «σκοπό» από τη συγκριτική ανάλυση των δύο πληθυσμών στόχων, εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων προκύπτουν τα ακόλουθα:

Εκπαιδευόμενοι κι εκπαιδευτές αντιλαμβάνονται από κοινού τη χειραφετική διάσταση των καθημερινών προβλημάτων. Η βασική διαφορά ωστόσο είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι αφήνουν να διαφανεί η κοινωνική αδικία εις βάρος τους ως προς την έλλειψη της γνώσης και διατυπώνουν έντονα την  αγωνία για την απόκτησή της στο πλαίσιο όλων των γραμματισμών και των σχεδίων δράσης.

«Πήρα το κουράγιο για να μάθω, να γίνω κάποιος καλύτερος άνθρωπος…να μάθω πράγματα για να μπορώ να σταθώ πιο άνετα στα πόδια μου…με τους ανθρώπους να συζητήσω κάτι περισσότερο, …για να μπορώ πιο απλά να κάνω μία αίτηση (δηλ το αυτονόητο που εγώ δεν ξέρω) …είναι κάτι…ένα παλιό απωθημένο…Όταν το συνειδητοποιήσεις τι υπάρχει και τι ήταν και τι σου έλλειπε …(κλαίει…)» (Ι)

Σε ό,τι αφορά, στα «αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου» από τις αναφορές των εκπαιδευτών φάνηκε ότι οι ίδιοι υιοθετούν περισσότερο ενεργητικό και ανθρωπιστικό ρόλο στο πλαίσιο της εφαρμογής της νέας διδακτικής προσέγγισης (projects). Από τη στάση τους αυτή προκύπτει ότι η ζωή τους επαγγελματική και προσωπική νοηματοδοτείται εκ νέου. Διαπιστώθηκαν ωστόσο φαινόμενα εργασιακού άγχους κι επαγγελματικής εξουθένωσης προκειμένου να αντεπεξέλθουν με επάρκεια στο νέο τους ρόλο:

«αυτό είναι και το γοητευτικό, το ελκυστικό για μένα σε αυτή τη διαδικασία….είναι πάρα πολύ κουραστική (με έμφαση) διαδικασία για τον εκπαιδευτικό…είναι η πρώτη φορά που δουλεύω τόσες πολλές ώρες έξω από το σχολείο…» (Χ)

Σημαντικό αποτέλεσμα της εφαρμογής της μεθόδου από την πλευρά τους είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν αρχίσει να αντιδρούν σε ό,τι τους συμβαίνει και να συμμετέχουν σε μορφές κοινωνικής δράσης και αντίστασης:

« μεταξύ μας συζητάμε…τις συμπεριφορές των πολιτικών  .. τα κριτήρια με τα οποία αποφασίζουν…με πόση σοβαρότητα κρίνουν τα προβλήματα…την αρμονική συνεργασία που έχουν…έχουμε αναγκαστεί να φύγουμε μέσα από τα δημοτικά συμβούλια …φοβερές διενέξεις…και  απλά βγάζουμε κάθε φορά τα συμπεράσματά μας… Αρχίζουν και αντιδρούν και είναι το πιο ευχάριστο σημάδι…Οι άνθρωποι αυτοί δύο τμήματα να βγούμε την ώρα του μαθήματος και να συμμετάσχουμε μέσα στην πορεία που ποτέ δεν είχαν βγει ξανά…» (Χ)

Από την πλευρά τους οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσονται προσωπικά, σταδιακά, αναπτύσσοντας όλο και περισσότερο ισχυρότερη αυτοεικόνα, κριτική ικανότητα και ικανότητα έκφρασης λεκτικά ή μη, μέσω της τέχνης κυρίως, προκειμένου να επικοινωνήσουν καλύτερα με τον εαυτό και τους άλλους:

«κι όμως συμβολίζει ο ήλιος πάρα πολλά πράγματα για μένα…το ότι δίνει…ζωή ο ήλιος, το φως του…φέρνει την άνοιξη…το καλοκαίρι… φέρνει ζωή πάνω στη γη μετά…μάλλον ξυπνά τη γη μετά από το χειμώνα ..είναι….είναι …και πολλά άλλα…» (Τ)

Επιπλέον αναπτύσσουν χειραφετική στάση αντιδρούν, δρουν και διεκδικούν περισσότερο συνειδητοποιημένα:

«Γιατί μαθαίνεις συνέχεια και βγαίνεις στους δρόμους,  στα συλλαλητήρια…στην κοπέλα που έδειρε ο Αμερικάνος που ζήταγε βοήθεια, ήμαστε εκεί ως ΣΔΕ Χανίων με τις φωτογραφίες και όλα αυτά, ακολουθήσαμε κι εμείς για να διαμαρτυρηθούμε. Γιατί δεν παύει κι αυτή να είναι ένας από μας! Ένας άνθρωπος…μια Χανιώτισσα γυναίκα, μια γυναίκα…ναι έχουμε μάθει πάρα πολλά πράγματα…» (Ι)

 

3.2 Τα Περιεχόμενα

Σχετικά με «τα περιεχόμενα της μεθόδου» από τις απόψεις των εκπαιδευόμενων αναδεικνύεται ότι, αυτά, άπτονται των προσωπικών τους αναγκών. Επιλέγονται, δε και προετοιμάζονται κυρίως από τους εκπαιδευτές ενώ κι εκείνοι, αν το θελήσουν, μπορούν να προτείνουν περιεχόμενα. Για τους εκπαιδευόμενους τα περιεχόμενα είναι «θέματα ανάγκης», ενώ περιεχόμενο μάθησης στο πλαίσιο της μεθόδου project θεωρούν την άσκησή τους στο «να μάθουν πώς να μαθαίνουν» και στο «πώς να αντιδρούν, να αμφισβητούν, να διεκδικούν» προκειμένου να καταστηθούν ελεύθερα, ισότιμα κι ενεργά άτομα. Δηλώνουν ότι τα θέματα που πραγματεύονται στο πλαίσιο των επιμέρους γραμματισμών αντλούνται από το χώρο του πολιτισμού, της επιστήμης, της ιστορίας, της τέχνης, στην οικονομίας και τα αποκαλούν «μαθήματα ζωής»:

«Μαθηματικά, κοινωνιολογία …ήτανε το διαζύγιο, ε, ο γάμος, μ θέματα που αφοράνε την οικογένεια …με τα ναρκωτικά πέρυσι…με την ψυχολόγο …για θέματα που αφορούσανε τα παιδιά μας»(Τ)

«είναι πολλές φορές προετοιμασμένα, ή άλλες φορές συζητούν πράγματα, γιατί προκύπτει ένα θέμα εντελώς ξαφνικά…ένα θέμα μπορεί να προκύψει εκείνη την ημέρα γιατί έχω κάποιο πρόβλημα εγώ και πρέπει …να μάθουμε για ένα θέμα, από τον ΟΑΕΔ,  το ΙΚΑ από διάφορα πράγματα που μας απασχολούν….είναι η «ΑΝΑΓΚΗ». Τα μαθήματα που κάνουμε είναι ανάγκης.  (Ι)

«Ο ψυχολόγος…ο γυναικολόγος… μας είπε πολύ βασικά πράγματα …μία εκκλησία….το περασμένο Πάσχα…και φέρνουν περισσότερο θα έλεγα «μαθήματα ζωής» ναι!» (Μ)

Τα «περιεχόμενα της μεθόδου» για τους εκπαιδευτές ταυτίζονται ως προς το σκεπτικό –τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων- με την οπτική των εκπαιδευόμενων:

«μια ενδιαφέρουσα συζήτηση με ένα σύλλογο που λέγονται «Νέοι ορίζοντες» και συζητήθηκαν θέματα που απασχολούσαν τον εμπορικό κόσμο εδώ της πόλης…γιατί οι άνθρωποι εργάζονται σε επιχειρήσεις» (Χ)

«Πώς εξοικονομείται ενέργεια;» ή «Μόλυνση του περιβάλλοντος» σχέδια εργασίας σε συνεργασία με τα ΣΔΕ της Ευρώπης και το Ενεργειακό Κέντρο Κρήτης» (Ν)

Προκύπτει, ωστόσο, ότι δεν είναι πάντα σχεδιασμένα αλλά δύναται να δημιουργούνται κάθε φορά κι από την εκμετάλλευση του τυχαίου  παράγοντα. Από τις αναφορές τους διαφαίνεται ότι τα περιεχόμενα–θέματα  προς διαπραγμάτευση πολλές φορές αποτελούν προσωπική εσωτερική τους ανάγκη κινητοποιώντας περισσότερο τους ίδιους από τους μαθητές.

«είδα στις εφημερίδες…ότι το σπίτι του Μίκη το κάνουνε μουσείο…Κι από εκεί ορμώμενη πήρα το ερέθισμα …το πρότεινα κι ενθουσιαστήκαν», (Μ)

 

3.3 Ο Ρόλος των εμπλεκόμενων

Η κατηγορία «ο ρόλος των εμπλεκόμενων», όπως διαμορφώθηκε από τις αναφορές των εκπαιδευτών του ΣΔΕ, αρθρώθηκε στις ακόλουθες τρεις βασικές υποκατηγορίες: α)Ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευτών, β) Ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων, γ) Οι Σχέσεις των εμπλεκομένων.

Στο πλαίσιο της πρώτης υποκατηγορίας, προκειμένου οι εκπαιδευτές να ανταποκριθούν στον αναθεωρημένο τους ρόλο φαίνεται να λειτουργούν (Χατζηγεωργίου, Γ., 2004),

άλλοτε ως εμψυχωτές:

«αναλύουμε στην τάξη για αξίες που χάθηκαν…ήτανε ένα αρθράκι, το έκανα μάθημα,  ευαισθητοποίηση …μάλιστα τους λέω “παιδιά  όταν σας λέω ότι θα δημοσιευτεί η καλύτερη …Συναίσθημα θέλω, συναίσθημα!” δηλαδή όταν βλέπουμε μία γιαγιά να πεθαίνει μόνη κι αβοήθητη και την βρίσκουνε και σε προχωρημένη σήψη στα Χανιά  εσείς τι κάνετε;» (Μ)

άλλοτε ως συντονιστές- πληροφοριοδότες-τεχνοκράτες μιας διαδικασίας στην οποία εξακολουθεί όμως ο εκπαιδευτής να παίζει πρωταγωνιστικό ρόλο:

« μας βοηθάνε πάρα πολύ και ορισμένοι από αυτούς έχουν κάνει και την υπέρβαση…δηλ μας βοηθάνε περισσότερο…κάνουμε και για τη Γαύδο ένα τουριστικό οδηγό …η εγκαταλειμμένη Γαύδος…που έχω γράψει άπειρα πράγματα και τη λατρεύω.»

άλλοτε ως κοινωνικοί αναδομητές:

«…και αυτό το έκανα  για ένα και μόνο λόγο γιατί είδα ότι οι περισσότεροι δουλεύουνε στους χώρους αυτούς δεν ξέρουνε τι είναι αυτό το πράγμα, δεν ξέρουνε να διεκδικήσουνε τα δικαιώματά τους» (Χ)

Σε κάθε περίπτωση, πάντως, η αναγκαιότητα να εργαστούν στο πλαίσιο της καινοτόμου μεθοδολογίας, οδήγησε διαισθητικά στη μετακίνηση των θέσεών και της πρακτικής τους ωθώντας τους να αναζητήσουν, έστω και μεμονωμένα, τη λύση της «προβληματικής» κατάστασης:

«με βοήθησε πάρα πολύ είναι ότι με προτροπή της περιφερειακής συμβούλου …πήγα στο Ηράκλειο, …αφιέρωσα τη μέρα …συζήτησα πώς πρέπει να λειτουργώ, ποια είναι η φιλοσοφία αυτών των σχολείων, μου έδωσε αρκετό υλικό… πήγα στο ΣΔΕ Ρεθύμνου… μελέτησα το υλικό που είχα…» (Χ)

Προς την κατεύθυνση αυτή αναδείχθηκε σημαντικός ο ρόλος της επιμόρφωσης από το ΙΔΕΚΕ, η οποία κρίθηκε ως αξιόλογη αλλά ιδιαίτερα κουραστική, διατυπώνοντας ταυτόχρονα  την ανάγκη για μεγαλύτερη διάρκειά της. Από τις αναφορές των εκπαιδευτών διαφάνηκε ότι επρόκειτο για επιμόρφωση –ενημέρωση θεωρητικού κυρίως, στο πλαίσιο της οποίας αξιοποιήθηκαν οι  εκπαιδευτικές τεχνικές της εισήγησης-συζήτησης σε ολομέλεια και σε ομάδες εργασίας:

«-οι άνθρωποι αυτοί προσπάθησαν μέσα στο χρόνο δύο ημερών… να δώσουνε όσα πιο πολλά πράματα μπορούσαν…υπήρξε έτσι μια φιλότιμη προσπάθεια…με εισηγήσεις, με εργαστήρια κατά γραμματισμό συναντήσεις όλων μας απ΄ όλη την Ελλάδα  των εκπαιδευτικών, να ανταλλάξουμε απόψεις με τον υπεύθυνο του γραμματισμού, ο οποίος ήταν πάρα πολύ πρόθυμος να μας ενημερώσει…, σε ολομέλεια και σε μικρές ομάδες γενικές εισηγήσεις έγιναν …δε φιλολογούσαν, στόχευαν, ακριβώς εκεί που έπρεπε να στοχεύσουν, έδιναν φωτοτυπίες, κάτι που βοηθάει πάρα πολύ» (Χ)

Στο πλαίσιο της δεύτερης υποκατηγορίας «η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων» προέκυψε ότι η εμπλοκή των εκπαιδευόμενων διαμορφώνεται σταδιακά καθώς αρχικά βιώνουν πολύ έντονο το συναίσθημα της ντροπής και του φόβου της έκθεσης, γεγονός που στην πορεία αλλάζει με συλλογικές δράσεις ή την ανάληψη ομαδικής εργασίας στο πλαίσιο σχεδίου δράσης.

Στην τρίτη υποκατηγορία «σχέσεις μεταξύ εμπλεκόμενων» τόσο ως προς α) τις σχέσεις  εκπαιδευόμενων μεταξύ τους, β) τις σχέσεις εκπαιδευτών μεταξύ τους και γ) τις σχέσεις εκπαιδευόμενων-εκπαιδευτών διακρίνονται αρκετές δυσκολίες εκ των οποίων οι λιγότερες στο τρίτο επίπεδο.

Σύμφωνα με τους εκπαιδευόμενους ο  «ρόλος των εμπλεκόμενων» αφορά σε δυο υποκατηγορίες: α) στην ενεργό συμμετοχή των εκπαιδευόμενων και β) στις σχέσεις μεταξύ τους. Όσον αφορά στην πρώτη υποκατηγορία οι εκπαιδευόμενοι συμμετέχουν επικουρικά στο σχεδιασμό και στη διεξαγωγή σχεδίων εργασίας project κυρίως, με το να εκφράζουν  τη γνώμη, τις απόψεις ή τις απορίες τους. Περισσότερο ενεργητικό ρόλο φαίνεται να έχουν κατά τη φάση της παρουσίασης των projects όπου αναλαμβάνουν το ρόλο του εκπαιδευτή  αξιοποιώντας ωστόσο μόνο την τεχνική της εισήγησης προς τους συνεκπαιδευόμενούς τους σα να αναπαράγουν τον παραδοσιακό ρόλο του.

Αν και η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στον  εκπαιδευτικό σχεδιασμό είναι μικρή, ωστόσο η αυτοεκτίμησή τους ενισχύεται κάθε φορά που αναλαμβάνουν δράση:

«κάθε φορά που παρουσιάζεται ένα project, για πρώτη φορά, σίγουρα οι εντυπώσεις των μαθητών που μας ακούνε, πιστεύω ότι είναι…πως να το πω…έχουν μεγάλη έκπληξη γι αυτά που ακούνε για αυτά που μαθαίνουν για αυτά που προσφέρουμε ο ένας στον άλλον πράγματα για τα οποία δεν ξέραμε» (Μ)

Όσον αφορά στη δεύτερη υποκατηγορία οι σχέσεις μεταξύ των εκπαιδευόμενων  αναδεικνύονται σε δύο κυρίως επίπεδα α) στο πλαίσιο  εκπόνησης κοινής εργασίας και β) στο πλαίσιο της επικοινωνίας και μάθησης κατά τη διδακτική πράξη. Στο πρώτο επίπεδο «εκπόνηση κοινής εργασίας», οι εκπαιδευόμενοι ενδιαφέρονται έντονα, τόσο για την ολοκλήρωση του έργου όσο και για τη συμμετοχή τους σε «συναισθηματική ομάδα» που τους παρέχει ασφάλεια ως προς τη δυνατότητα  ανάληψης της πρωτοβουλίας κι ολοκλήρωσης του έργου:

«Εάν δεν υπάρχει συνεργασία από την αρχή …η ομάδα δεν ξεκινάει …θα ξεκινήσει  αφού εξασφαλισθεί ότι … η ομάδα μπορεί να το πάει μέχρι τέλος…τίθεται το ερώτημα κι εάν κάποιος φέρει αντίρρηση ή δεν του αρέσει ο τρόπος … διαφωνεί από την αρχή και τότε δεν μπαίνει στην ομάδα.» (Μ)

Στο επίπεδο «σχέσεις κατά τη διάρκεια της καθημερινής διδακτικής πράξης» προκύπτει η σχετικότητα της ποιότητας της επικοινωνίας μεταξύ εκπαιδευόμενων, πλαίσιο που καθιστά σημαντικό το ρόλο και το έργο του εκπαιδευτή:

«…παντού υπάρχει ένας «φωστήρας» και ένας ..χαμηλού προφίλ. Όταν έχεις υπομονή συνταιριάζεις και τα δύο. Και χαμηλώνει τον τόνο του αυτός που τα ξέρει όλα και ανεβαίνει αυτός που δεν ξέρει τίποτα, οπότε έχουμε κάποιες σχέσεις.   Ο ένας βοηθάει τον άλλο μέσα στην τάξη. …βέβαια ο καθηγητής δίνει την προσοχή του στους υπόλοιπους όλους που δεν ξέρουνε…εκεί να δεις!! ο ξερόλας αισθάνεται άσχημα! απομονώνεται ναι!» (Ι)

Συγκεκριμένα αναδεικνύεται μια επιπλέον διάσταση, ο τύπος του «σωστού εκπαιδευτή». Στον συγκεκριμένο τύπο  εκπαιδευτών οι εκπαιδευόμενοι αποδίδουν την ικανότητα για ρύθμιση των σχέσεων στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί του τύπου αυτού φαίνεται να κερδίζουν το σεβασμό των εκπαιδευόμενων και να θεωρούνται πρόσωπα κύρους με εξειδικευμένες γνώσεις και πρακτικές.

«πιστεύω ότι αυτό προέρχεται από το συντονισμό των  ίδιων των καθηγητών μέσα από τη δική τους εκπαίδευση που μας προσφέρουν για να μας μάθουν κάποια πράγματα, η βοήθειά τους είναι πολύτιμη να μας φέρουν στο σημείο, εμείς οι ίδιοι οι μαθητές να διδάσκουμε τους μαθητές!» (Μ)

 

3.4 O Τρόπος εργασίας στο πλαίσιο της μεθόδου των σχεδίων εργασίας (Project)

Η παρουσίαση της συγκεκριμένης ερευνητικής κατηγορίας γίνεται απευθείας με συγκριτική αντιπαράθεση των ευρημάτων της ανάλυσης των αναφορών εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων. Στο πλαίσιό της διαμορφώθηκαν αρκετές υποκατηγορίες οι οποίες αποτυπώνονται σχεδιαγραμματικά στο παράρτημα της εργασίας,  όπου και παρουσιάζονται για λόγους πληρέστερης κατανόησης.) τα αποτελέσματα της ανάλυσης των δεδομένων αυτής προσεγγίζουν ως επί τω πλείστων το σκοπό και το πρώτο ερευνητικό ερώτημα δίχως όμως και το σύνολο των λοιπών ερευνητικών ερωτημάτων

3.4.1 Εκπαιδευτικό υλικό

Η παρουσίαση των ερευνητικών ευρημάτων που προέκυψαν από την ερευνητική κατηγορία «ο τρόπος εργασίας στο πλαίσιο της μεθόδου», αφορά δυο βασικές υποκατηγορίες: «το εκπαιδευτικό υλικό» και «τα εκπαιδευτικά μέσα». Ως προς πρώτο, το εκπαιδευτικό υλικό, βάσει του οποίου αναπτύσσεται ο διδακτικός σχεδιασμός στο πλαίσιο σχεδίων εργασίας, δεν είναι συγκεκριμένο ούτε περιορίζεται στα στενά όρια διδακτικών εγχειριδίων αφού τα θέματα αντλούνται από τη ζωή και τα ενδιαφέροντα των εμπλεκόμενων εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών. Το εκπαιδευτικό υλικό ανακαλύπτεται κυρίως από τους εκπαιδευτές προκειμένου να τεκμηριώσουν το προς επίλυση θέμα, είτε να συγκεντρωθεί από τους εκπαιδευόμενους:

«δεν είναι συνηθισμένη η διδασκαλία …όπως στα υπόλοιπα σχολεία που είναι με βιβλία … τα βρίσκουν οι ίδιοι οι καθηγητές μέσα από τον ηλεκτρονικό τύπο, ή δικές τους σκέψεις, δημιουργούν σημειώσεις, τα συζητάμε όλοι μαζί…» (Ι)

«το εκπαιδευτικό υλικό δεν είναι όπως στο συμβατικό σχολείο…αυτό είναι και το γοητευτικό σε αυτή τη διαδικασία…είναι πάρα πολύ κουραστική διαδικασία για τον εκπαιδευτικό…αφού πρέπει να βρω από διάφορες πηγές διάφορα κομμάτια σημειώσεων τα οποία όμως εγώ θα πρέπει να τα προσαρμόσω, να τα απλοποιήσω και να τα προσαρμόσω στο λόγο τον οποίο καταλαβαίνουν»(Χ)

3.4.2 Εκπαιδευτικά μέσα

Στην κατηγορία αυτή φαίνεται να δομούνται τα οπτικοακουστικά μέσα επικοινωνίας και μάθησης αλλά και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές που στρατεύονται στο πλαίσιο της μεθόδου project. Στα «οπτικοακουστικά μέσα» έγινε μικρή αναφορά ωστόσο διαφάνηκε ότι οι εκπαιδευτές στο σύνολό τους χρησιμοποιούν lap top και προτζέκτορα για να πλαισιώσουν τις εισηγήσεις τους. Υπήρξε μία αναφορά εκπαιδευτή που ανέδειξε την έννοια της πολυτροπικότητας της διδασκαλίας, έξω όμως από την τάξη, στο πλαίσιο εκπαιδευτικής επίσκεψης:

«…ήταν πολύ πιο ενδιαφέρον γιατί οι άνθρωποι περισσότερο εντυπωσιάζονται με την εικονική παρουσίαση. Από το ότι ο ένας ομιλητής ειδικά έκανε προβολή διαφόρων γεωγραφικών χώρων με διάφορα φαινόμενα που ήταν τραβηγμένα από δορυφόρο…αυτό τους εντυπωσιάζει  πάρα πολύ» (Χ)

Η υποκατηγορία «εκπαιδευτικά μέσα» παρουσιάζεται μέσα από την ανάλυση των ακόλουθων δύο υπο-υποκατηγοριών στο πλαίσιό της: α) Η   μέθοδος project ως πεδίο σύνθεσης ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών και β) η πορεία της μεθόδου στο πλαίσιο των «γραμματισμών»

3.4.2.1 Η μέθοδος project ως πεδίο σύνθεσης ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών

Η υπο-υποκατηγορία  «η μέθοδος project ως πεδίο σύνθεσης ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών αφορά α) στην ολιστική προσέγγιση–διαθεματικότητα, β) στην ομαδική διδασκαλία (team teaching),  γ)στις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές

  • Η ολιστική προσέγγιση-διαθεματικότητα

Ο συγκεκριμένος τρόπος διερευνητικής διδασκαλίας-μάθησης θεωρήθηκε πολύ ουσιαστικός από εκπαιδευτές κι εκπαιδευόμενους αφού διευρύνει την αντιληπτική ικανότητα των ατόμων που μαθαίνουν να εντάσσουν τα επί μέρους στο όλον.

«Μας φέρνουν χάρτες, όπως είχαμε για την Ευρώπη …βρήκαμε όλες τις χώρες …στην ευρωπαϊκή ένωση, πότε εντάχθηκε η κάθε πόλη,  που βρίσκεται, την κουλτούρα της …όλα που δεν θα τα μαθαίναμε αλλιώς …με ένα απλό βιβλίο δε θα το μαθαίναμε ποτέ» (Τ)

Ένα διαθεματικό σχέδιο εργασίας με τη λήξη του μπορεί να σηματοδοτεί την έναρξη ενός νέου σχεδίου δράσης στην τάξη σύμφωνα με την αναφορά εκπαιδευτή/τριας:

 «…το σπίτι του Βενιζέλου»,  στη συνέχεια επιστρέφοντας πίσω…διαπίστωσαν πόσο μεγάλης εμβέλειας πολιτικός ήταν …οπότε αρχίζαμε την επόμενη ώρα και με αφορμή την επίσκεψη είδαμε τη βιογραφία του, στη συνέχεια κάναμε την πολιτική του, αρχίσαμε να ασχολούμαστε με την πολιτική του, την εκπαιδευτική του πολιτική του …» (Χ)

  • Η ομαδική Εργασία (Team Teaching), Εργαστήρια  και ο παράγοντας χρόνος

Δε φαίνεται να υπάρχει κεντρικά σχεδιασμένη οριζόντια ή κάθετη διασύνδεση μεταξύ τμημάτων στη σχολική μονάδα πλην αυθόρμητων και τυχαίων πρωτοβουλιών  εκπαιδευτών μεταξύ τους με αποτέλεσμα ένα είδος ομαδικής διδασκαλίας Στο παραπάνω πλαίσιο ο παράγοντας 45λεπτος διδακτικός χρόνος  δεν αποτελεί εμπόδιο για την εκπόνηση των σχεδίων εργασίας αφού οι εκπαιδευτές δηλώνουν ότι η εργασία μπορεί να συνεχιστεί κι εκτός προβλεπόμενου χώρου και χρόνου:

«Μπορεί να τελειώσει το σχολικό ωράριο, στα εργαστήρια της Παρασκευής μαζί με το Ν… και εμείς να συνεχίσουμε να συναντηθούμε στο καφέ… και να συνεχίσουμε την ίδια…» (Χ)

Τα εργαστήρια αξιοποιούνται και στο πλαίσιο του επιστημονικού γραμματισμού κυρίως με τη μορφή πειράματος στη φυσική και κατασκευής σε τεχνολογικά μαθήματα.

  • Οι ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές

Από τα ευρήματα της έρευνας αναδείχθηκαν οι ακόλουθες ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές:

Α/ Εισήγηση-Συζήτηση-Ερωταποκρίσεις

Οι εκπαιδευτές ισχυρίζονται ότι οι εκπαιδευόμενοι έχουν βασικές ελλείψεις σε πληροφορίες,    και για το λόγο αυτό επιλέγουν τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική τεχνική. Επιπλέον οι εκπαιδευόμενοι σύμφωνα πάντα με τη γνώμη των εκπαιδευτών φαίνεται να έχουν δισταγμούς κι εμπόδια ως προς την ενεργητική συμμετοχή στο μάθημα:

«Ερωταποκρίσεις…κατά κανόνα είναι διστακτικοί… παρακολουθώ ότι είναι πάρα πολύ καλοί ακροατές, σημειώνουν, όταν όμως πας να τους εμπλέξεις στη διαδικασία, να γίνει μια κουβέντα, είναι λίγοι εκείνοι οι οποίοι θα συμμετάσχουν, στο διάλογο και θα πουν την άποψή τους, την κρίση τους» (X)

Από τις αναφορές των εκπαιδευόμενων ωστόσο προκύπτει ότι η τεχνική της εισήγησης –συζήτησης δε γίνεται μεθοδικά. Οι εκπαιδευτές συχνά δείχνουν αδυναμία να διαχειριστούν μια «έκρυθμη» εκπαιδευτική κατάσταση αντιμετωπίζοντας την ενεργητική τεχνική των ερωταποκρίσεων στο πλαίσιο έκφρασης αξιολογικής κρίσης και χρήσης διπόλων του τύπου σωστό-λάθος πράττοντας κατ’ αντιστοιχία όπως στην κεντρική επιμόρφωση του ΙΔΕΚΕ.

«…είναι συζήτηση, ακριβώς! ο ένας με τον άλλο ρωτάει σε όλους ένας ένας (γελάει) ή όλοι μαζί όπως πάντα οι έλληνες, να μιλάμε όλοι μαζί …πάντως ο καθένας προσωπικά του και διορθώνει η καθηγήτρια…» (Ι)

Β/ Επίσκεψη ειδικού στην τάξη

Η εφαρμογή της συγκεκριμένης τεχνικής γίνεται τυχαία, άλλοτε εντασσόμενη κι άλλοτε εντελώς ξεκομμένα από τα σχέδια εργασίας (project). Επιπλέον, η πρόσκληση των «ειδικών» είτε προέρχεται από τη διοίκηση, είτε από τους εκπαιδευτές, είτε ως εκφρασμένο αίτημα των εκπαιδευόμενων, αφορά κυρίως στο σύνολο των τμημάτων του σχολείου:

«ε, μας λένε ότι…θα ρθει στο σχολειό κάποιος να μας μιλήσει…Έχουμε φέρει κατά διαστήματα σεισμολόγο. Έχουν φέρει ομοιοπαθητικό έχουν φέρει ..κάποιος μας είχε μιλήσει για τα βότανα, για τη βοτανοθεραπεία … γίνονται αυτές οι πρωτοβουλίες απ΄το σχολείο και είναι πολύ ευχάριστο γιατί μαθαίνουμε πολλά πράγματα.» (Τ)

Ωστόσο εκπαιδευτές κι εκπαιδευόμενοι δεν προβαίνουν στο σχεδιασμό δράσεων  για δραστηριότητες προετοιμασίας (πριν) – δραστηριότητες στο πλαίσιο της επίσκεψης (κατά)- δραστηριότητες επεξεργασίας (μετά την επίσκεψη), ούτε εκπαιδευτικών «εργαλείων» (ερωτηματολόγιο) για την ουσιαστική αξιοποίηση της τεχνικής.

«Από τον ΟΑΣΠ ομάδα ενημέρωσης και ειδικός μηχανικός ενημέρωσε τους εκπαιδευόμενους, …ένας γυναικολόγος, …και μία ενημέρωση από βοτανολόγο-πωλητή για τη βοτανοθεραπεία.» (Ν. σημειώσεις πεδίου)

 Γ/ Εκπαιδευτική Επίσκεψη

Η αναγκαιότητα εξόδου από το σχολείο και η ουσιαστική επικοινωνία με την ευρύτερη κοινωνία στο πλαίσιο σχεδίου εργασίας, αλλά κι εκτός,  επιτυγχάνεται σύμφωνα με τις αναφορές των εκπαιδευτών με την εκπαιδευτική τεχνική της εκπαιδευτικής επίσκεψης. Η εκπαιδευτική επίσκεψη πραγματοποιείται ως στοιχείο που εμπλουτίζει την καθημερινή διδακτική διαδικασία:

Αντιλήφθηκα ότι οι άνθρωποι αυτοί μέσα στην πόλη αυτή που ζουν σε χώρους κινήσεως…κοινόχρηστους χώρους…δεν τους γνώριζαν καθόλου, ούτε τους είχαν επισκεφτεί ποτέ ούτε θεωρούσαν ότι θα μπορούσαν μέσα το χώρο …δεν είχαν σκεφτεί ποτέ να περάσουν την πόρτα να μπουν μέσα να  ακούσουν, κι ότι θα  έβλεπαν, θα άκουγαν κάτι ενδιαφέρον… άρχισα να τους κάνω πρόταση, την ώρα της διδασκαλίας, ε να βγαίνομε αρκετές φορές έξω …» (Χ)

Πρόκειται για εκπαιδευτική τεχνική ιδιαίτερα αγαπητή στους εκπαιδευόμενους που κατανοούν ότι πρόκειται για άλλης μορφής διδασκαλία – μάθηση κι όχι για μια απλή εκδρομή έξω από το σχολείο. Κατ’ αντιστοιχία με την «Επίσκεψη Ειδικών» ο σχεδιασμός της επίσκεψης (πριν-κατά –μετά) είναι σχεδόν ανύπαρκτος και η πληροφορία είναι το στοιχείο που κυριαρχεί από τον εκπαιδευτή/τρια έναντι του βιώματος:

«Οι επισκέψεις γίνονται περισσότερο για να δουν το χώρο και το τι συμβαίνει εκεί παρά για να αξιοποιήσουν το χώρο αυτό ως πηγή και επιπλέον γνώση για τη δημιουργία έργου στην τάξη.» (Ν. Σημειώσεις πεδίου)

Στο πλαίσιο της επίσκεψης ασκούνται εκπαιδευόμενοι κι εκπαιδευτές στην παρατήρηση, πολύτιμη δεξιότητα, για την κατανόηση και την κριτική συνειδητοποίηση:

«(Εκπαιδευτής/τρια)… να παρατηρούν τι πιο σημαντικό … Εγώ τώρα δεν μπορούσα να το υλοποιήσω πρακτικά μέσα σε χώρους επιχείρησης, δεν μπορούσα, απλά το ξεκίνησα με αφορμή ότι μέσα από τις δουλειές τους είχαν προβλήματα …» (Χ)

Οι εκπαιδευόμενοι σκιαγραφούν το ρόλο του εκπαιδευτή/τριας στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής επίσκεψης ως «ξεναγού»-μεταδότη πληροφοριών:

«στην ουσία ο κάθε καθηγητής γινότανε ξεναγός (με έμφαση) όταν βγαίναμε έξω

και μας πήγαινε σε διάφορα μέρη πήγα φέτος σε ένα μέρος που δεν είχα πάει ποτέ, ούτε το ξερα ότι υπήρχε…»(Τ)

3.4.2.2  Η πορεία της μεθόδου στο πλαίσιο των επιμέρους γραμματισμών 

Τα σχέδια εργασίας δεν υλοποιούνται στο σύνολο των γραμματισμών. Αναφορές των εκπαιδευόμενων δείχνουν ότι κάποιοι γραμματισμοί θεωρούνται γραμματισμοί «αυξημένου κύρους» στο πλαίσιο των οποίων δεν υπάρχουν περιθώρια για εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και μάθησης, μόνο για παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές:

«… στα αγγλικά είναι ανά δύο ή τέσσερις (πάντα μπροστά), θα κάνουμε κάποια εργασία. Στα μαθηματικά ο καθένας δουλεύει (μειδιά) μοναχός του. Δεν έχει εκεί πέρα γύρισε, κοίταξε.» (Τ)

«-(Ερευνήτρια) …συνεκπαιδευόμενος σας έχει κάνει με τη δουλειά του, με τη συνεργασία του παρουσιάζοντάς σας τη δουλειά του, να εκπλαγείτε και να πείτε «μπράβο» ;

-(Εκπαιδευόμος/η)…ναι, όχι σε σπουδαία μαθήματα! τέλος πάντων, σε σπουδαίες…σε σπουδαία…Στα εργαστήρια, απλά, πήρε το θάρρος…» (Ι)

  • Καθορισμός του θέματος

Όπως είδη έχει διαφανεί στην ανάλυση των κατηγοριών «σκοπός της μεθόδου» και «περιεχόμενα» το θέμα καθορίζεται είτε από τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευόμενων, είτε από τα αντίστοιχα των εκπαιδευτών, είτε από τυχαίους παράγοντες:

«το σχολείο έχει ξεκινήσει με συγχρηματοδότηση 75% από την Ευρωπαϊκή Ένωση και 25% από τους εθνικούς πόρους …είχαν ανάγκη λοιπόν να τους προσανατολίσω στο χώρο…ξεκινήσαμε λοιπόν από το τι είναι Ευρωπαϊκή Ένωση …» (Χ)

Διαφάνηκε, ωστόσο, ότι οι εκπαιδευόμενοι πολύ συχνά χρησιμοποιούν τον όρο project  αντί της ατομικής ή εταιρικής εργασίας υπονοώντας με αυτόν τη διαδικασία εύρεσης και συρραφής πληροφοριών για ένα θέμα.:

«…μέσω φωτοτυπίες που μας μοίρασε ο καθηγητής, πάνω σε αυτές ψάξαμε και βρήκαμε πληροφορίες, είτε από κάποια εγκυκλοπαίδεια ή από το ιντερνετ και ανά ομάδες κάναμε ε ο καθένας κάποιο project» ( Μ)

  • Ο προβληματισμός και Η επεξεργασία

Για τις δύο αυτές υποκατηγορίες οι όποιες αναφορές δείχνουν ότι υπάρχει μια σύγχυση κι επικάλυψη μεταξύ τους. Αφορά, δε, κυρίως ατομική έρευνα στις πηγές, με έμφαση στην ανακάλυψη της πληροφορίας, ενώ δε φαίνεται υποψία για την επικοινωνιακή πλευρά της μεθόδου ή την παραγωγή έργου βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων:

«έχουμε κάποιους εκπαιδευόμενους οι οποίοι μάθανε, ενδιαφερθήκανε, μάθανε να χειρίζονται το internet, αγοράσανε υπολογιστή στο σπίτι τους συνδεθήκανε με internet, ψάχνουνε, φέρνουνε στοιχεία, ψάχνουνε τον έντυπο τύπο περιοδικά,  για το θέμα που επεξεργαζόμαστε φέρνουνε πάρα πολλά στοιχεία. Έχουμε τέτοιες περιπτώσεις απλά δεν είναι η πλειοψηφία των εκπαιδευομένων αυτή.» (Χ)

  • Η Φάση της παρουσίασης

Η παρουσίαση της εργασίας γίνεται συνήθως προφορικά στην τάξη και αποκλειστικά στο τμήμα των εκπαιδευόμενων μέσω της τεχνικής της εισήγησης. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν διανύσει τεράστια βήματα ως προς τη συμμετοχή. Φαίνεται να ξεπερνούν σταδιακά τους φόβους και τις ανασφάλειές τους και όσο προχωρά η εμπλοκή και η ομαδική δράση να εκφράζονται περισσότερο εκθέτοντας την εργασία τους ή το μέρος  του έργου με μεγαλύτερη ευκολία στην ολομέλεια της τάξης.

«Στην αρχή ντρεπόντουσαν και να μιλήσουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Τώρα νιώθουν χαρά και ικανοποίηση όταν παρουσιάζουν την εργασία τους στην τάξη, τώρα τολμούν, να συμμετέχουν ενεργά, να κατανοούν, να κρίνουν τον εαυτό τους, να συγκρίνουν με τους άλλους» (Ν. σημειώσεις πεδίου)

  • Η φάση της αξιολόγησης

Πρόκειται ουσιαστικά μια «ανύπαρκτη» φάση αφού δεν υπάρχουν εκπαιδευτικά εργαλεία βάσει των οποίων να γίνεται η όποια συζήτηση (ερωτηματολόγιο, άξονες συζήτησης, αξιολόγηση έργου ή συνεργασίας βάσει κριτηρίων).

«πάντα λένε ότι τους άρεσε. Ποτέ δεν είπανε κάτι αρνητικό. Πάντα είναι θετικά τα σχόλια …αρνητικά δεν έχουμε ακούσει ποτέ! …

Η αξιολόγηση αφορά στις ακόλουθες υποκατηγορίες: α)στην αξιολόγηση της εργασίας μεταξύ εκπαιδευόμενων και β) στην αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και του ρόλου του εκπαιδευτή. Σχετικά με το πρώτο διαφαίνονται τα ακόλουθα:

«Είναι συνήθως προφορική μεταξύ των ομάδων εργασίας που αναπτύσσονται επιμέρους σχόλια, δίχως όμως συγκεκριμένα κριτήρια βάσει των οποίων στο πλαίσιο της παρουσίασης γίνεται παρατήρηση κι έλεγχος εάν αυτά πληρούνται από τους εκπαιδευόμενους που εργάστηκαν ατομικά και ομαδικά» (Ν. σημειώσεις πεδίου)

Σχετικά με το δεύτερο:

«Το θεώρησαν πολύ μεγάλη  προσφορά…και εγώ τώρα αυτό εισπράττω…δηλαδή κάθε φορά που ..βλέπεις ας πούμε ότι ο άλλος προσπαθεί με κάθε (έμφαση) τρόπο…αυτό που θεωρείς εσύ αυτονόητο και φυσικό να το κάνεις …γι αυτόν είναι ξεχωριστό γιατί θεωρεί ότι κάνεις κάτι παραπάνω από την υποχρέωσή σου…κάτι το οποίο δεν ισχύει… όμως…να η αξία.» (Χ)

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ-ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΥΡΗΜΑΤΑ

Από τη συγκριτική αντιπαράθεση των κατηγοριών «σκοπός» και «αποτελέσματα της εφαρμογής της μεθόδου», όσο κι αν φαινομενικά προκύπτει το συμπέρασμα ότι αυτές σε επίπεδο διδακτικο-μεθοδολογικού σχεδιασμού και προσδοκιών των εμπλεκομένων συνάδουν μεταξύ τους, διαφαίνεται, ωστόσο, ότι οι ανάγκες για: α) ενεργό συμμετοχή στο πλαίσιο της καθημερινής διδακτικής πράξης,  β) προσωπική κι επαγγελματική ανάπτυξη και γ) για  κοινωνική δράση, δεν περιχαρακώνονται αυστηρά στο πλαίσιο της ομάδας των εκπαιδευόμενων, μα  αφορούν ισότιμα και την ομάδα των εκπαιδευτών, γεγονός που σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να παραγνωρισθεί. Επιπλέον πρέπει να υπογραμμισθεί ότι εκπαιδευτές κι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν σταδιακά την πολιτική τους συζήτηση και εντάσσουν την πολιτική δράση στο χώρο της εκπαίδευσης τόσο σε επίπεδο θεωρητικού προβληματισμού όσο και συμμετέχοντας σε μορφές κοινωνικής δράσης και αντίστασης:

«-δεν ασχολούμαι με αυτά καθόλου αλλά θα ήθελα να πω για ένα πρόσωπο το οποίο για τις πράξεις του και γι αυτά που έδωσε στους ανθρώπους, εγώ τουλάχιστον αισθάνομαι περήφανος. Είναι ο Ερνέστο Τσε Γκεβάρα.» (Μ)

« μεταξύ μας συζητάμε…τις συμπεριφορές των πολιτικών  .. τα κριτήρια με τα οποία αποφασίζουν…με πόση σοβαρότητα κρίνουν τα προβλήματα…την αρμονική συνεργασία που έχουν…έχουμε αναγκαστεί να φύγουμε μέσα από τα δημοτικά συμβούλια …φοβερές διενέξεις…και  απλά βγάζουμε κάθε φορά τα συμπεράσματά μας… Αρχίζουν και αντιδρούν και είναι το πιο ευχάριστο σημάδι…Οι άνθρωποι αυτοί δύο τμήματα να βγούμε την ώρα του μαθήματος και να συμμετάσχουμε μέσα στην πορεία που ποτέ δεν είχαν βγει ξανά…» (Χ)

  • Το συμπέρασμα ως προς την ενεργό συμμετοχή σε ό,τι αφορά τα «περιεχόμενα της μεθόδου» που προκύπτει από τη συγκριτική αντιπαράθεση των απόψεων των εμπλεκόμενων είναι πως αυτή επιτυγχάνεται καθώς η φύση και το είδος τους αποτελούν πρωταρχικά εσωτερική ανάγκη των εκπαιδευόμενων. Πρέπει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι όταν το προς διερεύνηση θέμα προτείνεται από τους εκπαιδευτές απαιτείται λεπτότητα κι εμπειρία στον τρόπο με τον οποίο προσκαλούνται να εμπλακούν οι εκπαιδευόμενοι ώστε το θέμα να τους αγγίξει και προσωπικά. Διαφορετικά,  η ερευνητική διαδικασία ενδέχεται να «επιβληθεί»  «άνωθεν» κι «έξωθεν»:

«κάνουμε και για τη Γαύδο ένα τουριστικό οδηγόη εγκαταλειμμένη Γαύδος…που έχω γράψει άπειρα πράγματα και τη λατρεύω. Και μια που τώρα έχει αξιοποιηθεί…να δούνε κι αυτοί…Αυτά ήτανε όνειρα χρόνων…και πρέπει να τα κάνουμε πράξη.»( Μ)

  • Η συγκριτική αποτίμηση και ανάλυση των ευρημάτων σε ό,τι αφορά στο «ρόλο των εμπλεκομένων» αποδείχθηκε μια πολυσύνθετη διαδικασία με ιδιαίτερο ενδιαφέρον  στα ακόλουθα σημεία:

Η αριθμητική υπεροχή (τρεις υποκατηγορίες) κατά την υποκατηγορία «ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτών», από τους εκπαιδευτές, σε αντίθεση με τη μη δημιουργία ανάλογης από τους εκπαιδευόμενους είναι το πρώτο σημείο που επικεντρώνει το ερευνητικό ενδιαφέρον.

Οι εκπαιδευτές εμφανώς βιώνουν  την «αλλαγή» του ρόλου τους ως «ενεργά υποκείμενα» ως κορυφαία στιγμή προσωπικής κι επαγγελματικής ανάπτυξης και αδράττουν κυριολεκτικά την ευκαιρία που τους παρέχεται στο διδακτικό σχεδιασμό για ανάληψη πρωτοβουλίας και δράσης στο πλαίσιο των σχεδίων εργασίας. Από την πλευρά τους, η ομάδα των εκπαιδευόμενων θεωρεί ως φυσικό κι αυτονόητο τον τρόπο εργασίας των εκπαιδευτών και την ικανότητα τους να εναλλάσσουν τους ρόλους τους, αφού θεωρούνται για εκείνους πρόσωπα κύρους, ερμηνεύοντας την έλλειψη αντίστοιχης υποκατηγορίας από την πλευράς τους. Στην περίπτωση αυτή φαίνεται να αναπαράγεται, αν και σε νέο πλαίσιο, ένας γνώριμος και παραδοσιακός για τους εκπαιδευτές ρόλος: Ο δασκαλοκεντρικός.

Ενδιαφέρον παρουσιάζει η διαπίστωση κοινής ερευνητικής υποκατηγορίας «Η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων» και στους δύο πληθυσμούς ως δεύτερο σημείο συγκριτικής ανάλυσης. Η διαφορά, ωστόσο, θεώρησης εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων ως προς το συγκεκριμένο ζήτημα είναι μεγάλη. Οι εκπαιδευτές θεωρούν ότι οι εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται σταδιακά στην ενεργητική μάθηση λόγω συναισθημάτων μειονεξίας, φόβου και άγχους, αιτιολογώντας έτσι τη δική τους έντονη πρωτοβουλία, γεγονός όμως που φαίνεται να ισχύει ως ένα μόνο βαθμό. Σύμφωνα με τους εκπαιδευόμενους το άγχος και η επιφυλακτικοτητα είναι αρχικές, μόνο,  αντιδράσεις. Στο πλαίσιο της ανάλυσης της υποκατηγορίας «εργασία στο πλαίσιο της ενεργού συμμετοχής για τη δημιουργία  κοινής εργασίας-project», οι εκπαιδευόμενοι φαίνεται να θέτουν υψηλούς στόχους, να έχουν προσδοκίες από τον εαυτό τους και να αναπτύσσουν υπευθυνότητα για την ολοκλήρωση του έργου. Ταυτόχρονα φαίνονται ικανοί να διαχειρίζονται και να εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις αποδοτικής συνεργασίας, επιλέγοντας την κατάλληλη για τους ίδιους «συναισθηματική ομάδα»-«ομάδα έργου» να ενταχθούν. Διακρίνεται, η ικανότητα για χειραφέτηση και η δυνατότητα από πλευράς τους στη δημιουργία ευκαιριών,  χαρακτηριστικό της ενηλικιότητάς τους.

Τα ερευνητικά ευρήματα των δύο πληθυσμών αναφορικά με τις «Σχέσεις των εμπλεκόμενων  μεταξύ τους» αποτελεί το τρίτο σημείο σχολιασμού στο πλαίσιο του οποίου διαπιστώνεται η ταύτιση των απόψεων εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών σε πολλά σημεία που συνοψίζονται στην παραδοχή ότι υπάρχουν δυσκολίες στις σχέσεις εκπαιδευόμενων αλλά και εκπαιδευτών μεταξύ τους. Φαίνεται, δε, να υπάρχει μεγάλη συνάφεια στις επιμέρους υπο-υποκατηγορίες μεταξύ τους,  η οποία, ωστόσο, για λόγους δεοντολογίας , δεν αναλύεται διεξοδικότερα:

«Έχει παρατηρήσει ότι μεταξύ των τμημάτων δεν υπάρχει επικοινωνία μα αντίθετα έντονος ανταγωνισμός. Πολλές φορές θέλουν να επιβεβαιώσουν ποιος είναι ο καλύτερος και ρωτάνε τη γνώμη των εκπαιδευτών…ενδέχεται να μην υπάρχει ουσιαστική επικοινωνία ανάμεσά τους αφού τους ζήτησε τα ονόματα στο Α έτος (το Φεβρουάριο) και δεν είχαν ακόμη συστηθεί! Αυτό παραξένεψε το δάσκαλο…»(Ν. σημειώσεις πεδίου)

«Η σχέση Δ-Δ μεταξύ τους είναι πολύ σημαντική στο σχολείο και στο γραφείο πλην ελαχίστων περιπτώσεων όμως αυτή είναι ελάχιστη. Η καλλιέργειά της έλλειψε και στην επιμόρφωση στην Αθήνα…»(Ν. σημειώσεις πεδίου)

Λιγότερες δυσκολίες διαπιστώνονται στη σχέση εκπαιδευόμενων-εκπαιδευτών. Τα άτομα  σχετίζονται κι ανταγωνίζονται στην ομάδα που ανήκουν και στην οποία επιδιώκουν να αναγνωριστούν. Επιπλέον και σε ό,τι αφορά στους εκπαιδευόμενους είτε επειδή σέβονται κάποιους εκπαιδευτές, είτε επειδή «φοβούνται» άλλους, θεωρώντας τους ωστόσο πρόσωπα κύρους λόγω της μόρφωσής τους μπαίνουν στη σύμβαση του ρόλου τους ως «μαθητές» σε σχέη με το ρόλο των «δασκάλων ». Κάτι που ταυτόχρονα γίνεται αισθητό και στους εκπαιδευτές:

«αυτό να δεις…να δεις, τι να πρωτοδείς! Από τη μια πρέπει να σεβαστείς αυτόν τον άνθρωπο που είναι ο κα-θη-γη-της…απ την άλλη λες «μα βρε παιδί μου αφού είναι στην ίδια ηλικία (γελάει)…αισθανόμαστε βέβαια πάρα πολύ ωραία αλλά πάντα, …πρέπει να υπάρχει αυτός ο διαχωρισμός για να ξέρουμε κι εμείς πού βρίσκεται ο καθένας.» (Ι)

 «…αντιλαμβανόμουνα ότι ήθελαν και μια ειδική μεταχείριση κι εγώ αισθανόμουνα άσχημα ..ε όταν έβλεπα ίδιας ηλικίας μαθητευόμενο με εμένα να του κάνω εγώ ας πούμε  το δάσκαλο…»(Χ)

Από τη συγκριτική αντιπαράθεση μεταξύ των πληθυσμών σχετικά με την υποκατηγορία «Ο ρόλος των εμπλεκομένων», στο σύνολό της, διαπιστώνεται η σπουδαιότητα του ρόλου του εκπαιδευτή ως δημιουργού  ευκαιριών ενεργητικής μάθησης και συμμετοχής των εκπαιδευόμενων και ως ρυθμιστή –εμψυχωτή ικανού για τη δημιουργία κλίματος εμπιστοσύνης και επικοινωνίας μεταξύ των ατόμων. Από τα ερευνητικά ευρήματα αναδείχθηκε η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στο πλαίσιο της εργασίας τους οι οποίοι ωστόσο με πρότυπο τις πρακτικές και τις μορφές εργασίας  των εκπαιδευτών τους, στο πλαίσιο μιας «διαστρεβλωμένης» μορφής Εκπαίδευσης Ενηλίκων – Ενεργητικής Εκπαίδευσης, αναπαράγουν μαζί με τους εκπαιδευτές τους παραδοσιακές αντιλήψεις, ρόλους και πρακτικές στη σχολική τάξη στο πλαίσιο καινοτόμων μορφών δράσης όπως τα σχέδια εργασίας. Η εκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτών στο συγκεκριμένο ζήτημα “Η μέθοδος Project” θεωρητικά, κυρίως όμως πρακτικά-εργαστηριακά βάσει των αρχών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αναδεικνύεται ως κρίσιμο ζήτημα.

  • Τα ευρήματα της κατηγορίας «O τρόπος εφαρμογής της μεθόδου» αγγίζουν στην ουσία του ερευνητικού προβλήματος και στο σκοπό της έρευνας, αναδεικνύοντας, ουσιαστικά, την απόσταση μεταξύ Θεωρίας και Πράξης σχετικά με την εφαρμογή της μεθόδου Project στο συγκεκριμένο σχολείο. Ταυτόχρονα, διατρέχουν κι απαντούν στο σύνολο των ερευνητικών ερωτημάτων  αναδεικνύοντας τη μεταξύ τους συνάφεια.

Η προσεκτική παρατήρηση στα ερευνητικά ευρήματα προκύπτει ότι η Θεωρία δεν απέχει από την Πράξη σε σχέση με την εφαρμογή της μεθόδου Project, σε όρους ποσότητας- καταγραφής ζητημάτων που αφορούν στο εκπαιδευτικό υλικό, στα εκπαιδευτικά μέσα και στις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές, μόνο, ούτε προσθετικά, απλώς. Η διαφορά έγκειται στις ποιοτικές κυρίως διαστάσεις της εφαρμογής της μεθόδου οι οποίες αφορούν στα άτομα-Πρόσωπα που εμπλέκονται στην εφαρμογή της με όλο τους το δυναμικό (νόηση, βίωμα, συναίσθημα, εμπειρία)  και που εμπλέκονται σε ένα μεθοδολογικό σχεδιασμό (project) με προκαθορισμένο  προσανατολισμό (ανθρωποκεντρική εκπαίδευση – κριτική παιδαγωγική- εναλλακτική παιδαγωγική) έναντι άλλου (τεχνοκρατικού).

Κορυφαίο αναδεικνύεται στο πλαίσιο αυτό το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτών απαντώντας ουσιαστικά στο σχετικό ερευνητικό ερώτημα ότι η επιμόρφωση, έτσι όπως είναι μέχρι στιγμής οργανωμένη, δεν είναι επαρκής. Οι εκπαιδευτικοί του ΣΔΕ, φαίνεται αφενός μεν να μην έχουν κατανοήσει ότι απώτερος στόχος τους είναι ο ενεργός εκπαιδευόμενος σε όλες τις φάσεις του διδακτικού σχεδιασμού, στην παραγωγή του εκπαιδευτικού υλικού, στην αξιοποίηση των εκπαιδευτικών μέσων αλλά και στην αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας της μεθόδου (βάσει κριτηρίου), αφετέρου, δε, να μη μπορούν να δημιουργήσουν γνήσιες ευκαιρίες ενεργητικής εκπαίδευσης, ούτε να αναδείξουν ικανοποιητικά την εμπειρική-επικοινωνιακή και βιωματική πλευρά της μεθόδου (project), έναντι της νοησιαρχικής. (Βεργίδης, Δ., Βαϊκούση, Δ., 2003, Tερεζάκη, Χ., 2004, http://www.prmelina.gr/) Επιπλέον, είναι ξεκάθαρο ότι οι εκπαιδευτές δε γνωρίζουν το σύνολο των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών με τις οποίες μπορούν να πλαισιώσουν το συνολικό σχεδιασμό της μεθόδου, αλλά και ότι όσες από αυτές, αυτοσχέδια, αξιοποιούν, σε καμία περίπτωση διδακτικο-μεθοδολογικά αυτές δε φαίνεται να μπορούν να αποτελέσουν δείγματα «καλής πρακτικής» της εφαρμογής της μεθόδου.

 

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ –ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ/ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ

Τα αποτελέσματα της ανάλυσης της συγκεκριμένης ερευνητικής κατηγορίας  έχουν άμεσο αντίκτυπο στον ορισμό του ερευνητικού προβλήματος αφού καταδεικνύουν την αναγκαιότητα επιπλέον οριοθέτησης και ορισμού, εκ νέου, του ερευνητικού  προβλήματος στο πλαίσιο χρήσης του όρου «ενεργητική συμμετοχή». Όρος ο οποίος κατά την ερευνητική πράξη, φάνηκε ότι πρέπει να αναδιατυπωθεί, απαντώντας στο συμπληρωματικό ερώτημα «για ποιους;» Συγκεκριμένα καταδείχθηκε ότι οι εκπαιδευτές, ως άτομα-Πρόσωπα «διεκδικούν» την ενεργητική δράση, πρωτίστως, για τους εαυτούς τους στο πλαίσιο της ανοικτής εκπαιδευτικής διαδικασίας (Project). Διακρίνεται έτσι μία σύγχυση στο πλαίσιο του αναθεωρημένου ρόλου τους και ασφαλώς  όχι άδικα.

Αναδεικνύεται έτσι κορυφαίο το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτών, το οποίο θεωρητικά (προβληματισμός και βιβλιογραφική ανασκόπηση) και μεθοδολογικά (ερευνητικά ερωτήματα) στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης απασχόλησε πώς αυτή επηρεάζει το κλίμα μάθησης και τις συνθήκες επικοινωνίας κατά τη διάρκεια εκπόνησης Project στη σχολική τάξη αλλά και τις δυνατότητες που παρέχει στην αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου των εκπαιδευτών στην καθημερινή διδακτική πρακτική. Η αλλαγή νοοτροπίας των εκπαιδευτών είναι ο κύριος παράγοντας ανθρωπιστική και γνήσια απελευθερωτική αγωγή (Rogers, Habermas, Freire). Όμως οι φιλότιμες, τυχαίες, και πειραματικές προσπάθειες από μόνες τους δεν αρκούν για την εξασφάλιση των προϋποθέσεων ενεργητικής -για τον πληθυσμό στόχο (εκπαιδευόμενους)- συμμετοχής, μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη. Η εφαρμογή και η χρήση ανοικτών διαδικασιών μάθησης, όπως το project, απαιτούν εκπαίδευση και επιμόρφωση. Επιμόρφωση όμως πρακτικού χαρακτήρα, όχι ενημερωτικού,  ώστε να μαθαίνουν οι εκπαιδευτές πώς να αναπαράγουν οι ίδιοι, στην καθημερινή διδακτική πράξη νέες πρακτικές  και να λειτουργούν ως πρότυπα για τους ενήλικες εκπαιδευόμενούς τους.

Στο παραπάνω πλαίσιο το project δε νοείται ως ατομική ή ομαδική εργασία-συρραφή επιμέρους ξέχωρων γνωστικών πληροφοριών, πολύ περισσότερο ένα πεδίο ανταγωνισμού και αδυναμίας συνεργασίας μεταξύ των εμπλεκομένων, εκπαιδευτών κι εκπαιδευόμενων. Ενέχει μέσα του την ηθική διάσταση που προκύπτει μέσα από τη συνεργασία και την επικοινωνία στην ομάδα (Χρυσαφίδης, 2000, Πράπας 2005). Η επιτυχία, δε, της μεθόδου σύμφωνα με τον Freire εξαρτάται στενά με τη συναισθηματική φόρτιση των βιωμάτων των εκπαιδευομένων (Τσιάμη, Π., 2006, 60). Η επιμονή για κατανόηση των όποιων διαφορών μεταξύ εργαλειακής και εμπειρικής-βιωματικής εφαρμογής της μεθόδου, αφορά μια ακόμη νοησιαρχική αντίληψη για την εφαρμογή της, αφού οι ηθικές και συναισθηματικές διαστάσεις δεν μπορούν να γίνουν αντιληπτές με το ίδιο προσλαμβάνον μέσο, που προσλαμβάνει τις γνωστικές πληροφορίες, δηλαδή τον εγκέφαλο. (Goleman).

Στο παραπάνω πλαίσιο η τεχνική της εισήγησης, της εμπλουτισμένης με εικόνα, με ερωτήσεις ή και με ομαδική συζήτηση κρίνονται απαραίτητα κατά την εκπόνηση των project. Mε την εναλλασσόμενη όμως χρήση ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών όπως η άσκηση στη λύση του προβλήματος ομαδικά, η μελέτη μιας προβληματικής κατάστασης όχι μόνο θεωρητικά και γνωστικά αλλά βάσει συγκεκριμένων πρακτικών (προσομοίωση, παιχνίδι ρόλων, συνέντευξη, ερωτηματολόγιο, δημιουργία έργου) η ικανότητα σχεδιασμού και διεξαγωγής της εκπαιδευτικής επίσκεψης ή επίσκεψης ειδικού στο σχολείο, η αξιολόγηση του συνόλου της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κι  ακόμα, η εκπαίδευση στην κατανόηση και διαχείριση  των ανθρώπινων σχέσεων και της δυναμικής της ομάδας είναι ζητήματα στα οποία πρέπει να σταθούν σοβαρά οι επιμορφωτικοί φορείς (ΙΔΕΚΕ, ΓΓΕΕ, ΥΠΕΠΘ,ΟΕΠΕΚ κ.ά).

Προς την κατεύθυνση αυτή αξιόλογη τεχνογνωσία μπορεί να αντληθεί από το επιστημονικό πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων καθώς και από άτυπους φορείς που χαράσσουν και υλοποιούν Εκπαίδευση Ενηλίκων στη χώρα (ΕΕΕΕ, ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ κ.ά). Στην περίπτωση, όπου η καινοτόμα εκπαιδευτική μέθοδος υλοποιείται αυτοσχέδια ή διαισθητικά με παραδοσιακή νοοτροπία, ακυρώνεται εν τη γενέσει της, φέροντας «τύποις» το όνομα εκπαιδευτική καινοτομία.

 

…………………………………………….

[1] Γεγονός ωστόσο θετικό για την έρευνα αφού πιο λεπτομερειακά δεδομένα και  περισσότερος χρόνος αφιερώθηκαν για τον έλεγχο της εγκυρότητας των αποτελεσμάτων και της έρευνας συνολικά.

[2] Η συνέντευξη του άνδρα εκπαιδευτή πάρθηκε με σημειώσεις πεδίου έναντι της συνέντευξης για λόγους δεοντολογίας.

[3] Βλ. παράρτημα.

[4] Πέραν από τα δεδηλωμένα περιεχόμενα, ένα κείμενο έχει και πολλά ή λίγα συμβολικά περιεχόμενα. Εξάλλου κάθε κείμενο έχει συγκείμενα που προσδιορίζουν το περιεχόμενο.

 

Βιβλιογραφία

Βεργίδης, Δ., (2003). Οι εκπαιδευτικοί των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας.-Το περίγραμμα της θέσης εργασίας τους. ΓΓΕΕ-ΙΔΕΚΕ Αθήνα.

Cohen,L.,-Manion, L., (2000). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Courau, S., (2000). Τα βασικά «εργαλεία» του εκπαιδευτή ενηλίκων. Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΕΑΠ, ΕΚΠ 51, (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη-Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα.

ΕΑΠ, ΕΚΠ 50, (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Πάτρα.

ΕΑΠ, ΕΚΕ 50 (2005). Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων. τ.Β, Πάτρα .

Freire, P., (1987). A pedagogy for liberation. Bergin & Garvey.

Frey, Κ., (1998). ΗMέθοδος Project”. Έκδ. Κυριακίδη, Αθήνα.

Jaques, D., (2001, Μάθηση σε ομάδες.  Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Jarvis, P., (2005). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ, (2008). Εκπαίδευση εκπαιδευτικών στη Διαθεματική, Επικοινωνιακή και Πολύτεχνη διάσταση της σύγχρονης διδακτικής πράξης. Αθήνα.

Κόκκος, Α., (2004). Οι εκπαιδευτές ενηλίκων και η εκπαίδευσή τους. Ε.Ε.Ε.Ε,  2004, τ. 1, Αθήνα.

Κόκκος, Α., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων-Ανιχνεύοντας το πεδίο. Έκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.

Λευθεριώτου, Π., (2005). Διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών των εκπαιδευτών της Γενικής Γραμματείας Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Μεταπτυχιακή Εργασία, Ε.Α.Π Πάτρα.

Nias, J.,  (1995). Primary teachers talking. A reflexive account of longitudinal research. Στο: Walford, G., Doing Educational Reasearch, The Open University, Routledge.

Leave a Reply