Πολιτιστική/Επιστημονική Πρωτοβουλία: “Γυναίκα Δημιουργός – Ιστορίες με …Δαντέλες”

Αγιασμενάκης, Γ., Τερεζάκη, Χ., σε συνεργασία με τις  Ανδρεάδου, Χ., Μαρκουλάκη, Ρ.

 

ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ /ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑ: «ΓΥΝΑΙΚΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΣ – ΙΣΤΟΡΙΕΣ ΜΕ … ΔΑΝΤΕΛΕΣ».

Μια βιωματική, κριτική- επικοινωνιακή πρόταση για ενδυνάμωση της τοπικής κοινότητας.

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Εάν ο Πολιτισμός μέσω της Εκπαίδευσης στην Κοινότητα, είναι πρωτίστως λόγος ύπαρξης,  πνευματική τροφή, δημιουργία-έκφραση, φιλοσοφική αναζήτηση, τρόπος ανθρώπινης επικοινωνίας και ζωής κατά τη «Μάθηση σ’ ολόκληρο το βίο» -στο πλαίσιο άτυπων και τυπικών μορφών ενήλικης εκπαίδευσης- τότε ο λόγος που γίνεται στο παρόν άρθρο αφορά στις ίσες ευκαιρίες ενεργητικής συμμετοχής κι ανάπτυξης στην κοινότητα, στην πολιτισμική δημοκρατία, και στους εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας και μάθησης, στο σεβασμό της μεμονωμένης Προσωπικότητας και των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων. Γενικότερα, η συζήτηση εστιάζει στην Κοινοτική Εκπαίδευση κι Εμψύχωση και στην Πολιτειότητα  (Tερεζάκη, 2010) …

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Λαϊκός Πολιτισμός, πολιτειότητα, δημιουργία, κοινοτική ενδυνάμωση-εμψύχωση, «γυναίκες» ως ευαίσθητη κοινωνική ομάδα

 

ABSTRACT

If Culture through Training within the Community, is primarily a reason to exist, spiritual nourishment, creation-expression, philosophical quest, mode of human communication and living as in “Lifelong learning”- in the framework of informal and formal forms of adult education – then this paper applies to equal opportunities in active participation and development inside the community, cultural democracy, alternative means of communication and learning, and respect for individual personality and vulnerable social groups. To sum up, the discussion focuses on Community Training and Encouragement as well as in Citizenship (Terezaki, 2010)…

 

 

ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ

1. Εισαγωγικά

«Η μόρφωση είναι άσκηση ελευθερίας, ένα όπλο για κοινωνική αλλαγή, για την καλλιέργεια της ταυτότητας που θα επιτρέψει στους ανθρώπους να αντιλαμβάνονται, να ερμηνεύουν, να κριτικάρουν και τελικά να μεταμορφώνουν το γύρω τους κόσμο…δάσκαλοι και μαθητές πρέπει να συγκεντρώνουν την προσοχή τους πάνω σε πραγματικά προβλήματα. Συνδυάζοντας τη σκέψη και τη δράση θα πρέπει νε θέτουν σε λειτουργία την κριτική τους συνείδηση, ώστε να λυτρωθούν από τη δίδυμη υποδούλωση της σιωπής και του μονολόγου. Μ’ αυτό τον τρόπο οδηγούνται σε μια νέα πιο δυναμική αντίληψη της πραγματικότητας.» (Freire, 1997a)

2. Η σύμπραξη του πολιτισμικού και του επιστημονικού φορέα

Η σύμπραξη των δύο άτυπων φορέων (εκπαίδευσης και πολιτισμού) στην κοινότητα στοχεύει μακροπρόθεσμα στη δημιουργία μιας Πρωτοβουλίας-Παρέμβασης Κοινοτικής Εκπαίδευσης που θα αποσκοπεί σε δύο αλληλένδετα επίπεδα, αυτό της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων-εν δυνάμει ικανοτήτων και το επίπεδο της κοινοτικής ανάπτυξης-προόδου και χειραφέτησης της κοινότητας (Connolly, 2005). Οι στόχοι και τα αναμενόμενα αποτελέσματα της Παρέμβασης μακροπρόθεσμα θα καθορίζονται με βάση τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των επιμέρους πληθυσμών στόχων οι οποίοι θα λαμβάνουν μέρος στις υποδράσεις της Πρωτοβουλίας-Παρέμβασης (Project). Από τους υποστόχους θα εξαρτάται κάθε φορά και το μοντέλο της κοινοτικής εκπαίδευσης που θα υιοθετείται για την υλοποίηση της εν λόγω δράσης.  Σύμφωνα με την Παπαγεωργίου:

«Υπάρχουν δύο παραδόσεις στην ιστορία της κοινοτικής εκπαίδευσης: αυτή του φιλανθρωπικού πατερναλισμού και αυτή της συλλογικής δράσης. Αυτές οι παραδόσεις οδηγούν σε δύο διαφορετικά μοντέλα εφαρμογής. Το φιλελεύθερο, ανθρωπιστικό (liberal) μοντέλο εστιάζει στην ταυτόχρονη ικανοποίηση των αναγκών όλων των μελών της κοινότητας. Είναι εστιασμένο σε θεσμούς παροχής υπηρεσιών για την εξυπηρέτηση των αναγκών των μελών της κοινότητας. Ωστόσο, δεν έχουν όλοι τις ίδιες ανάγκες. Από την άλλη, το απελευθερωτικό (liberating) μοντέλο της κοινοτικής εκπαίδευσης θεωρεί την εκπαίδευση ως μέσο κοινωνικής δράσης με στόχο την προώθηση των συμφερόντων των μη προνομιούχων. Η εκπαίδευση ενηλίκων έρχεται να λειτουργήσει ως μηχανισμός αναπροσαρμογής για την προώθηση της συλλογικής ευημερίας μιας συγκεκριμένης μειονεκτούσας ομάδας. Δεν υπάρχει, λοιπόν, διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης, ανάπτυξης και δράσης (Brookfield, 1983). Παρατηρούμε, λοιπόν, μια αντιστοίχηση των μοντέλων κοινοτικής εκπαίδευσης με τις ευρύτερες προσεγγίσεις της ανθρωπιστικής και της κριτικής εκπαίδευσης ενηλίκων. Κοινό στοιχείο και στα δύο μοντέλα είναι ο πρωταρχικός στόχος βελτίωσης των κοινωνικών συνθηκών.» (2010)

Με βάση τα παραπάνω η Πρωτοβουλία των δύο φορέων για σχεδιασμό και υλοποίηση Προγράμματος Κοινοτικής Εκπαίδευσης, και ειδικότερα σε ό,τι αφορά τις επιμέρους βιωματικές-εργαστηριακές δράσεις του, φαίνεται να προβάρει την αντίληψη της εκπαίδευσης ως πράξη απελευθέρωσης από το φόβο και την υποταγή, ως πράξη επικοινωνίας με κοινωνικό προσανατολισμό (Πηγιάκη, 2006, 367).

Το εγχείρημα, ωστόσο, φαντάζει φιλόδοξο, ενώ απαιτεί πρωτίστως από τους ίδιους τους συνεργάτες-συντελεστές τη συνειδητοποίηση κι επίγνωση της ανάγκης τους για αλλαγή του δικού του ρόλου, αρχικά, κι εν συνεχεία του ρόλου τους ως πρωτεργάτες της ‘κοινωνικής’ αλλαγής.

Κύριο χαρακτηριστικό-δικλείδα ασφάλειας για την υλοποίηση κοινοτικού προγράμματος ενήλικης εκπαίδευσης αποτελεί η διερεύνηση των μαθησιακών αναγκών και των ζητημάτων που απασχολούν τα άτομα στην κοινότητα. Το όποιο πρόγραμμα δεν μπορεί να μην συνδιαμορφωθεί με τους ανθρώπους, μέσω του διαλόγου, ενώ η όποια διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία δεν μπορεί να μην προτάσσει τις εμπειρίες και τα συναισθήματα των ενηλίκων. Για το λόγο αυτό και οι μέθοδοι διδασκαλίας δεν μπορεί να είναι οι συμβατικές μέθοδοι διδασκαλίας της τυπικής εκπαίδευσης αλλά ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές κι εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και μάθησης.

Σε ό,τι αφορά στο χώρο διεξαγωγής των μαθημάτων στην κοινότητα, αυτός είναι απαραίτητο να είναι χώρος με τον οποίο οι συμμετέχοντες θα αισθάνονται οικεία και σε καμία περίπτωση να μην ταυτίζεται απαραίτητα με εκπαιδευτικό χώρο. Στο συγκεκριμένο πλαίσιο ο χώρος για την πρώτη υποδράση (βιωματικό εργαστήριο: ιστορίες με δαντέλες) ήταν ο χώρος εκμάθησης χορών του ΛΟΧ.

Καταληκτικά, τι είναι αυτό που διακρίνει έναν απλό εκπαιδευτή ενηλίκων που θα διδάξει στις εν λόγω δράσεις κοινοτικής εκπαίδευσης από έναν πολιτισμικό ακτιβιστή; Η απάντηση δίνεται από την Παπαγεωργίου στο πλαίσιο της αντίληψης ότι ‘αυτό που κάνει ένα πρόγραμμα ενήλικης-κοινοτικής εκπαίδευσης διαφορετικό είναι η ποιότητα των σχέσεων που αναπτύσσει’:

«…ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ανταποδοτικός, ισότιμος με τους εκπαιδευόμενους αν και διαφορετικός, και  λειτουργεί διαμεσολαβητικά μεταξύ εκπαιδευόμενων και φορέων. Αλλά οι εκπαιδευτές δουλεύουν με τους εκπαιδευόμενους, όχι για αυτούς. Δουλεύουν, δηλαδή σε συνεργασία και με αλληλεγγύη. Αυτό απαιτεί ο εκπαιδευτής να είναι πολιτισμικός ακτιβιστής και όχι απλός εκπαιδευτής» (2010).

 

… ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

1. Φιλοσοφία, σκοπός και στόχοι

To Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) και ο Λαογραφικός Όμιλος Χανίων με αφορμή τον εορτασμό της «Παγκόσμιας ημέρας της Γυναίκας» αποφάσισαν να ενώσουν τις δυνάμεις της ‘Επιστήμης’ και της ‘Παράδοσης’. Παράλληλα επιχείρησαν να διατυπώσουν μία βιωματική, κριτική-επικοινωνιακή πρόταση διατομεακής συνεργασίας δύο φαινομενικά άσχετων τοπικών φορέων, μεταξύ τους, που ταυτόχρονα με την ‘κοινοτική εμψύχωση-ενδυνάμωση’ επιδιώκει την άσκηση των βασικών συντελεστών του στην κατεύθυνση του να βλέπουν με ‘άλλα μάτια’ το ρόλο  και το έργο τους (Χρυσαφίδης, 2000, Θεοδωρόπουλος, 1997, www.cretaadulteduc.gr, Μezirow, 2006).

Ο σύγχρονος ρόλος του μέλους λαογραφικού συλλόγου στις μέρες μας δεν αρκείται στη διάσωση της παράδοσης, μόνο, δεν ικανοποιείται με την διάδοσή της, απλώς αλλά κατανοεί το ρόλο και τη βαρύτητά της στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών (active citizenship) για τη δημιουργία νησίδων διασύνδεσης της εμπειρίας του ‘χθες’ με εκείνης του ‘σήμερα’, υπό το πρίσμα μιας επικαιροποιημένης δυναμικής ματιάς (Κυριάκης-Τερεζάκη, 2012).

Στο πλαίσιο αυτό συζητήθηκε ένα Πρόγραμμα ‘Κοινοτικής Εκπαίδευσης’, ενώ σε πρώτη φάση σχεδιάστηκαν και τέθηκαν διερευνητικά σε εφαρμογή δύο επιμέρους δράσεις. Μία  ‘πολιτισμική/επιστημονική συνάντηση’ στην τοπική κοινότητα κι ένα ‘τρίωρο βιωματικό εργαστήριο’ σε εικοσιπέντε γυναίκες που συμμετείχαν σ’ αυτό προαιρετικά.

 

1.1 Η πολιτισμική/επιστημονική συνάντηση-‘Κοινοτική Ολομέλεια’

1.1.1 Σκοποθεσία

Η πολιτιστική/επιστημονική συνάντηση-εκδήλωση[1] έπαιξε το ρόλο της ‘Κοινοτικής Ολομέλειας’  και ως σκοπό της είχε, πέρα από την μύηση των θεατών σ’ ένα υψηλής ποιότητας πολιτιστικό θέαμα,  την ξενάγησή τους σ’ ένα ευρύτερο νοητικό πλαίσιο γνώσης και κατανόησης του ρόλου των γυναικών από το ‘χθες’ στο ‘σήμερα’. Ειδικότεροι στόχοι της ‘Κοινοτικής Ολομέλειας’ στάθηκαν, οι συμμετέχοντες (Δαλακούρα, 2012, Martin, 1999):

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΝΩΣΕΩΝ

  • να πληροφορηθούν για την εκπαίδευση των γυναικών από τις αρχές του 20 αιώνα μέχρι τις μέρες μας,
  •  να κατανοήσουν τα εξελικτικά βήματα και τις δυσκολίες του εγχειρήματος,
  • να συνειδητοποιήσουν τις διαφορετικές δυνατότητες ανάλογα με την κοινωνική θέση,
  • να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα σύζευξης της ‘Τέχνης’ με την ‘Επιστήμη’

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΤΑΣΕΩΝ

  • να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στο ‘άλλο’ το ‘διαφορετικό’ σε κάθε εποχή (διαφορετικός τρόπος θέασης μιας εκδήλωσης),
  • να νιώσουν τη σπουδαιότητα της ‘γνώσης’ ως παραμέτρου της ‘δύναμης’,
  • να συν(κ)ινηθούν   ώστε να συνεχίσουν να ενδυναμώνονται οι ίδιοι και τα παιδιά τους,
  • να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη διατομεακή συνεργασία,

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ-ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

  • να μπορέσουν να συνθέσουν το χθες με το σήμερα και να οραματιστούν το αύριο,
  • να παρακολουθήσουν ένα επιστημονικό ‘γεγονός’ σε μία ‘ρουτίνα’ πολιτιστικής δράσης,
  • να ασκηθούν στον εναλλακτικό τρόπο επικοινωνίας κι έκφρασης,
  • να μπορέσουν να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους μέσα από την παράδοση, όμως και μέσα από την επιστήμη-τέχνη της ‘Αφήγησης του Παραμυθιού’  (story telling) και της  ‘επιστημονικής Εισήγησης’

1.1.2 Περιεχόμενο και η Μεθοδολογία

Την κεντρική επιστημονική εισήγηση-διάλεξη στο πλαίσιο της ‘Ολομέλειας’ κλήθηκε από το ΕΔΕΕΚ να παρουσιάσει ειδικός επισκέπτης (πρόσκληση ειδικού) και συγκεκριμένα η  Επίκουρη Καθηγήτρια του Τμήματος Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Κρήτης  κ. Δαλακούρα Αικατερίνη.

Η ‘Κοινοτική Ολομέλεια’ παρακολούθησε στη συνέχεια ‘παραδοσιακά καλλιτεχνικά δημιουργήματα-εκπαιδευτικά περιεχόμενα’ όπως: κρητικά τραγούδια, νανουρίσματα, μοιρολόγια και χοροί του τόπου. Καινοτόμος προσέγγιση της παρουσίασης των ‘εκπαιδευτικών περιεχομένων’ στο κοινό  στάθηκε η ένταξή τους σε μία ενιαία αφηγηματική δομή στο πλαίσιο ενός ημι-αυτοσχέδιου ‘σεναρίου-αφηγηματικού παραμυθιού’ [ΕΙΚ.1, 2]. Πρόκειται για μία τεχνική η οποία, αφενός μεν, κέντρισε την έκ-πληξη και τη φυσική περιέργεια των συμμετεχόντων ως «συνδετικός κρίκος», αφετέρου δε, λειτούργησε αυτούσια ως ενεργητική εκπαιδευτική τεχνική διατηρώντας αμείωτη τη συμμετοχή των παρευρισκομένων.

 

1.2 Το βιωματικό εργαστήριο «Ιστορίες με Δαντέλες …»

1.2.1 Σκοποθεσία

Σκοπός του εργαστηρίου, που υλοποιήθηκε στην αίθουσα διδασκαλίας του ΛΟΧ,  στάθηκε η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων-γυναικών καθ’ όλη τη διάρκειά του, καθώς, επίσης, η δημιουργία μιας αίσθησης ασφάλειας και οικειότητας προκειμένου οι συμμετέχουσες να εκφράσουν σκέψεις και συναισθηματικά φορτία. Κυρίως όμως -μέσα από ένα οικείο αντικείμενο-έργο τέχνης-αντικείμενο άλλοθι όπως η δαντέλα- το να «αποκτήσουν φωνή» και να «έρθουν σ’ επαφή» γυναίκες κάθε ηλικίας.

Επιπλέον στόχοι του εργαστηρίου στάθηκαν, οι εκπαιδευόμενες:

 ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΝΩΣΕΩΝ

  • να αντιληφθούν κοινές εμπειρίες,
  • να συνειδητοποιήσουν τη συνάφεια αλλά και την απόκλιση του ‘χθες’ με το ‘σήμερα’ ως φυσιολογικές διαδικασίες,
  • να αναλύουν μια συνολική εμπειρία (όλον-μέρος) σε επιμέρους και το αντίστροφο (μέρος-όλον),

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΤΑΣΕΩΝ

  • να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα σε έναν χώρο πολιτισμού,
  • να εξοικειωθούν με τη διαδικασία της δυναμικής της ομάδας και της σχεσιακής παιδαγωγικής (Κοσμόπουλος, 2000, Πολέμη-Τοδούλου, 2010),
  • να ασκηθούν στο συμβολισμό (της τέχνης) ως εναλλακτικό τρόπο έκφρασης κι επικοινωνίας (Κόκκος-Μέγα, 2007),
  • να επανανοηματοδοτήσουν τις εμπειρίες του παρελθόντος και να τις αξιοποιήσουν ως πλέον ουσιαστικές (Mezirow, 2006).

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ-ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

  • να μπορέσουν να εκφράσουν ‘προσωπικό λόγο’ λεκτικά (διάλογος-έκφραση άποψης),
  • να μπορέσουν να στοχαστούν στις εμπειρίες του παρελθόντος και να τις εκφράσουν (λεκτικά, μη λεκτικά, σωματικά) (Jarvis, 2009)
  • να προβούν σε μία διαφορετική θέαση μέσα από τη διυποκειμενική, και τη σύγχρονη ματιά (Θεοδωρόπουλος, 1997, Δακοπούλου, κ.ά, 2012),
  • να ανακαλύψουν τη ‘διασύνδεση’ ως προϋπόθεση για  την ‘ανάληψη δράσης’ στην τοπική κοινότητα (Freire, 1977a, Christakis-Fowel, 2009, Τερεζάκη, 2010, 2011, 2012)

 

1.2.1 Περιεχόμενο και η Μεθοδολογία

Η εκπαιδευτική προσέγγιση που υιοθετήθηκε αφορά στην εμπειρική μάθηση-εκπαίδευση (Κόκκος, 2005, Kolb, 1984), στη σχεσιοδυναμική παιδαγωγική και στη διεργασία της δυναμικής της ομάδας. Η εκπαιδευτική προσέγγιση έγινε μέσα από μία πολύτεχνη πρόταση ενήλικης εκπαίδευσης (Τερεζάκη, κ.ά, 2009) στο πλαίσιο της οποίας αξιοποιήθηκαν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές όπως: α) η αισθητοποίηση φυσικού αντικειμένου (δαντέλα)-αποκωδικοποίηση μηνύματος/νοήματος (www.prmelina.gr, 2000), β) ο αναστοχασμός κατά μόνας, σε ζεύγη και σε μικρή ομάδα (Δακοπούλου, κ.ά, 2012),  γ) ο ελεύθερος διάλογος με έρεισμα εικόνες που προβλήθηκαν με τη χρήση ΤΠΕ, και, τέλος, δ) η μουσικοκινητική και η σωματική έκφραση, ε) θεατρικό παιχνίδι. To εργαστήριο-σεμινάριο απετέλεσε παράλληλα αφορμή σχεδιασμού ενός κοινού έργου συνεργατών[2]-μελών του ΕΔΔΕΚ στο πλαίσιο του οποίου συζητήθηκε η πρόοδος της δικής τους ‘υποομάδας δράσης’ ως ομάδας «ενδυνάμωσης-παρέμβασης» που προάγει τον ‘εθελοντισμό’ και την ‘κοινωνική καινοτομία’ στην τοπική κοινότητα (Tompson, 2006 Martin, 1999, Παπαγεωργίου 2010, Παϊζης, 2010)

 

1.3 Δείγματα Δραστηριοτήτων και αποτίμηση εργαστηρίου 

(Η ενότητα αυτή συγγράφηκε από τις: Ανδρεάδου Χ., Μαρκουλάκη Ρ., Τερεζάκη Χ.)

1.3.1 Το σενάριο του εργαστηρίου «Ιστορίες με δαντέλες» [ΕΙΚ. 3,4]

Με το ξεκίνημα του σεμιναρίου-εργαστηρίου, εφόσον έχει προηγηθεί η φάση του καλωσορίσματος και η διαδικασία προσωπικής σύνδεσης των συμμετεχουσών με το θέμα του εργαστηρίου (μέσω ενός κομματιού δαντέλας που καθεμία παίρνει στα χέρια κι επεξεργάζεται ατομικά και σε ζεύγη) το κάλεσμα των γυναικών πρώτη φορά σε τυχαίες ομάδες των τεσσάρων ατόμων συνοδεύεται  από το ερώτημα «Καταγράψτε –αποκαλύψτε κι εν συνεχεία παρουσιάστε στην ολομέλεια «πώς συνδέονται τα κομμάτια της δαντέλας που κρατήσατε στα χέρια σας με γυναίκες της ζωής σας». Εν συνεχεία οι ομάδες με χαρακτηριστικό όνομα απαντούν:

Α ΟΜΑΔΑ: «Η αύρα της δαντέλας»

«Η παρουσία τους, η αύρα τους, ο χρόνος που αφιέρωσαν σ’ αυτό που δημιούργησαν και το παρέδωσαν σ’ εμάς. Μπλέκονται οι αναμνήσεις μας μέσα στα ποδαράκια και στα γαϊτανάκια στα σηκώματα …Θαυμασμός για τις γυναίκες αυτές και τη δημιουργικότητά τους. Γιαγιά, θεία, πεθερά, μαμά, γειτόνισσα γυναίκες που ζωντανεύουν … και δίνουν τη σκυτάλη στο χρόνο …και στο σύγχρονο πέρασμα μέσα από το διαδίκτυο.»

Β ΟΜΑΔΑ: «Οι άπειρες»

Εμείς οι άπειρες νιώσαμε αρχικά ότι δεν μας αφορά το θέμα και το αφήσαμε. Ναι αφορά κυρίως τις μαμάδες και τις γιαγιάδες μας, όμως το ζήτημα της δαντέλας στο ‘σήμερα’ νιώσαμε πως δεν μας αφορά… ίσως τώρα με λίγη βοήθεια …»

Γ ΟΜΑΔΑ: «Κουβαρίστρες-Βελονάκια»

«Εμείς σε αντίθεση με τις άπειρες έχουμε ασχοληθεί με το θέμα αυτό κι έχουμε μνήμες ‘κειμήλια’ που μας θυμίζουν τις μαμάδες και τις γιαγιάδες μας και μας ξυπνούν τόσο έντονα συναισθήματα και θύμισες… νιώθουμε χαρά και αναπολούμε τις βεγγέρες που τον απογευματινό τους χρόνο οι γυναίκες τις ζωής μας αντάλλασαν σχέδια στις δαντέλες τους και όχι μόνο.. σχέδια στη ζωή τους… Σα να βλέπουμε μπροστά μας ένα μαγικό μπαούλο που ξεκλειδώνει η μυρωδιά της ναφθαλίνης για να ξεπεταχτεί από εκεί ένα γαϊτανάκι λόγου και ιδεών …μα και κουβαρίστρες και κόμποι και πετάγματα και ανοίγματα και όνειρα πολλά …πολλά ‘θα’ … άλλοτε και τώρα!»

Στη συνέχεια ακολούθησε μια άσκηση μουσικοκινητικής αίσθησης [ΕΙΚ. 5, 6] με τις εκπαιδευόμενες να ταξιδεύουν νοερά αλλά και συνδέονται μεταξύ τους και να  μπερδεύονται σε δίκτυα-δίχτυα από …δαντέλες (Αρχοντάκη-Φιλίππου, 2003, Κουρετζής, 2009). Όταν άξαφνα ερωτήθηκαν «Πού πας;» έδωσαν τις ακόλουθες αυθόρμητες απαντήσεις:   

  • «Δεν ξέρω»                                    
  • «Μπλέκομαι»                                  
  • «Στη δουλειά»                               
  • «Να βρω την παρέα μου»                 
  • «Έχω δρόμο μακρύ»                          
  • «Μέσα στο χρόνο»                                          
  • «Για νέες εμπειρίες»                        
  • «Στο ποτάμι»                                  
  • «Στο φως»                                       
  • «Πάω μία βόλτα»                             
  • «Επιστρέφω σπίτι»                           
  • «Στο πάρκο»                                    

Σε επόμενη δραστηριότητα ζητήθηκε από τις εκπαιδευόμενες να παρατηρήσουν μία προβολή ppt με ποικίλες εικόνες [ΕΙΚ.7]από δαντέλες ενώ στη συνέχεια τους ζητήθηκε «με αφορμή τις δαντέλες που παρατηρήσατε γράψτε το δικό σας ατομικό ‘δαντελο-μήνυμα’ αναφέροντας τις εμπειρίες/σκέψεις που σας προκλήθηκαν». Οι απαντήσεις που ακούστηκαν ήταν οι ακόλουθες:

  • «κι αν το νήμα της ζωής είναι κλωστή, τότε αξίζει να το πλέξουμε με τον καλύτερο τρόπο…», «δαντέλες παντού»,
  • «αχ μάνα μου και να σου να κοντά μου»,
  • «πλέξε ξανά για να χαρείς, να χαρίσεις, να δημιουργήσεις, να μάθεις, να στολίσεις, να μοιράσεις, όμορφες στιγμές δημιουργικές στους γύρω σου!»,
  • «ταξίδι στο παρελθόν με δαντελένια καράβια»,
  • «λέξη στη λέξη, κλωστή την κλωστή»,
  • «δαντελένιο καράβι τα όνειρά μου»»,
  • «η ζωή μας ένα κουβάρι και οι μέρες μας  κλωστές»,
  • «κλωστές να φτιάξω νήμα δώσ’ μου… να βγω από τα σύνορα αυτού του κόσμου!!!»,
  • «ας ενωθούμε με κλωστές χρωματιστές»,
  • «όλα κρέμονται σε μια κλωστή»,
  • «όχι συρματοπλέγματα στα σύνορα του κόσμου! Πλέξτε δαντέλες με ανθρώπινα συναισθήματα!!»

Ακολούθησε η σύνθεση μιας «δαντελο-ιστορίας» ως εργασία στις μικρές ομάδες στο πλαίσιο της οποίας ζητήθηκε από τις εκπαιδευόμενες «επιχειρήσετε να καταδείξετε τη συνύπαρξη του παρελθόντος με το παρόν-σύγχρονη ζωή. Παράλληλα αξιοποιείστε στο λόγο σας κυριολεκτικά και μεταφορικά τα βασικά χαρακτηριστικά μιας δαντέλας: κόμποι, ανοίγματα, δεσίματα, κλπ». Η ιστορία αυτή παρουσιάστηκε στην ολομέλεια δίνοντας τη δυνατότητα στα άτομα να αξιοποιήσουν τη σωματική έκφραση ως εναλλακτική μορφή επικοινωνίας του έργου και των εμπειριών τους [ΕΙΚ.8]. Ακούστηκαν οι ακόλουθες «δαντελο-ιστορίες»:

Α ΟΜΑΔΑ: «Η αύρα της δαντέλας»- Κόκκινη κλωστή δεμένη

«Κόκκινη κλωστή δεμένη … ανοίγω το σεντούκι. Το βλέπω πλημμυρισμένο με δαντέλες. Βλέπω τα «βυθίσματα», βουτώ στο παρελθόν. Ένας κόμπος στο λαιμό μου. Παλιές αναμνήσεις ανθρώπων που έχουν φύγει. Ένας κόμπος στο λαιμό χαλαρή θηλιά για τις έννοιες του σήμερα. Ψάχνω να βρω ανοίγματα που θα φωτίσουν τον ουρανό μου και το μυαλό μου. Όχι άλλα βυθίσματα στον πάτο! Φτάνει!!! Ψάχνω για ποδαράκια για να σταθώ στα δικά μου τα πόδια! Κοιτάζω τα σηκώματα. Μονό σήκωμα ή διπλό για να σηκωθώ ακόμη πιο ψηλά. Πλέκω με τις σκέψεις μου ένα δίχτυ σωτηρίας. Αναζητώντας πετάγματα πλέκω τα φτερά μου για να πετάξω αισιόδοξα στο μέλλον!»

Β ΟΜΑΔΑ: «Οι άπειρες»-Η ζωή είναι δαντέλα

«Κομπιασμένοι άνθρωποι με κλειστά συναισθήματα, αγκαλιές που αναζητούν ανοίγματα για μεγάλα πετάγματα και προσπαθούν να ξεφύγουν από το δίχτυ της ζωής, ένα δίχτυ που τους έδινε ευκαιρίες για κόμπους-δεσμούς συναισθημάτων μέσα από το άνοιγμα της απασχόλησης, της δημιουργίας, της ευχαρίστησης, της επαφής. Η ζωή μας είναι μια δαντέλα που εναλλάσσει κόμπους, χρώματα, πετάγματα, ανοίγματα και έντονα δεσίματα.»

Γ ΟΜΑΔΑ: «Θα στο κόκκινο…οι κόμποι μου!»

«Εδώ στις λέξεις, πέταγμα στο πέταγμα…

Κόμποι στους κόμπους…Άλλοτε κι αλλού…

Να σηκωθούμε είναι… να κοιτάξουμε ήρθε…να αγγίξουμε θέλουμε… τις δαντέλες της ψυχής  μας…!»

Λίγο πριν την τελευταία ολομέλεια εκπαιδεύτριες κι εκπαιδευόμενες χόρεψαν έναν «κρητικό συρτό» κι αποχαιρετίστηκαν, καθώς είχαν μοιραστεί ανθρώπινες εμπειρίες, γυναικείες ιστορίες και σκέψεις, όνειρα και στοχασμούς [ΕΙΚ.9]…. Πριν αποχωρήσουν από την αίθουσα οι γυναίκες μία ακόμη φορά ρωτήθηκαν «πού πας;». Οι απαντήσεις που έδωσαν σκιαγραφούν την όποια απόκλιση-μετακίνηση από την αρχική τους θέση-σκέψη:

«Στο άγνωστο»-«Έχω δρόμο μακρύ»                         

 «Βόλτα»-«Μπλέκομαι»                                   

«Στη δουλειά»-«Δεν ξέρω»                                    

«Στο μέλλον»-«Για νέες εμπειρίες» «Στο πάρκο»                                    

«Στο αύριο»-«Να βρω την παρέα μου»                 

«Μπροστά»-«Στη δουλειά»                                

«Είμαι εδώ και μου αρέσει»-«Μπλέκομαι»                                  

«Ταξίδι»-«Μέσα στο χρόνο», «Πάω μία βόλτα»                            

«Μακριά»-«Στο ποτάμι»                                  

«Παλεύω»-«Δεν ξέρω»,  «Επιστρέφω σπίτι»                           

«Στο μέλλον»-«Στο φως»                                       

 

1.3.2 Αποτίμηση του εργαστηρίου

Η αποτίμηση του εργαστηρίου ακολούθησε την τεχνική της συζήτησης σε στρογγυλό τραπέζι στο πλαίσιο της οποίας αποτιμήθηκαν το σύνολο των παραμέτρων της κριτικής-επικοινωνιακής και παράλληλα βιωματικής διδασκαλίας (Κοσσυβάκη, 1998, 2003)

Εκπρόσωπος ΔΣ του Λαογραφικού Ομίλου Χανίων: μου άρεσε πάρα πολύ, θέλω στο εξής μία ποιότητα στο ‘Λαογραφικό’, ήθελα να έχει μια παρόμοια εμπειρία το παιδί μου και χάρηκα που του άρεσε σήμερα. Έχω πλέον πολλές ιδέες για περαιτέρω συνεργασία, καθώς διαθέτουμε πλούτο αρχειακού και ιστορικού υλικού.

Εκπαιδεύτρια Α: Έπαιξε σημαντικό ρόλο το ενιαίο των δύο ημερών, άκουσα τους ανθρώπους στην προχθεσινή εκδήλωση πολύ ικανοποιημένους. Στο εξής η δράση μπορεί να πάρει ενιαία μορφή ως τις ακόλουθες δύο κατευθύνσεις: α) εργαστήρια για ενήλικες και β) εργαστήρια για παιδιά!

Εκπαιδεύτρια Β: Φοβόμουνα αρχικά αυτό το άνοιγμα στους απλούς ανθρώπους του λαογραφικού ομίλου, όμως μετά από τη σημερινή εμπειρία αναιρώ την αρχική συλλογιστική μου και νομίζω πως εκεί που αξίζει πραγματικά να επικεντρωθούμε στο πλαίσιο επόμενης συνεργασίας των δύο φορέων είναι ακριβώς αυτά τα απλά μέλη. Βλέπω πως υπάρχει χώρος …έχουν τόσα να πουν, θέλουν τόσα να πουν και πρέπει να μάθουν να μιλούν μεταξύ τους γι αυτά που στα αλήθεια τα απασχολούν …

Εκπαιδεύτρια Γ: Πραγματικά φαίνεται πως η πρώτη αυτή συνεργασία πήγε πολύ καλά. Συμφωνώ με όσα είπατε, όμως επισημαίνω το χαρακτήρα του επιστημονικού μας φορέα, ΕΔΕΕΚ, ως φορέα άτυπης εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο της Δια βίου Μάθησης. Νομίζω πως εμείς δεν πρέπει να πάμε απευθείας στα παιδιά. Αυτό το έκανε και θα συνεχίζει να το κάνει με τον τρόπο του ο πολιτιστικός φορέας. Αντιθέτως, εμείς πρέπει να επικεντρωθούμε σε εκπαιδευτικές δυνατότητες-ευκαιρίες ενδυνάμωσης-«λυσίματος της σιωπής των ενηλίκων» στην κοινότητα, καθώς και σε ερευνητικά προγράμματα καταγραφής κι αρχειοθέτησης υλικού, projects εκπαίδευσης μελών του ΛΟΧ ως «ερευνητές» για τη συλλογή μαρτυριών των ίδιων των μελών του κ.ά

 

Από τη γενικότερη συζήτηση και την κριτική αποτίμηση του ‘έργου’ προέκυψε η σύνθεση των προτάσεων των συντελεστών που ακολουθεί:

«Την επόμενη φορά  προκειμένου να ελέγξουμε τον παράγοντα αποχή στο βιωματικό εργαστήριο να εγγράφουμε όλους τους ενδιαφερόμενους στη λίστα αναμονής, μία-δύο μέρες πριν να επιβεβαιώνουμε τη συμμετοχή των μελών και σε περίπτωση αδυναμίας υποψηφίου μέλους να προσέλθει στο εργαστήριο να δίνεται η δυνατότητα σε άλλα άτομα που το επιθυμούν και δυστυχώς εμείς τα αποκλείσαμε, ενώ στην πραγματικότητα υπήρξαν δυο τρεις κενές θέσεις.»

«Να συζητηθεί η πιθανότητα δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών οι οποίοι με τη σειρά τους θα κάνουν προγράμματα σε παιδιά στο πλαίσιο του ΛΟΧ»

«Να γίνει άμεσα ένα βιωματικό εργαστήριο το ίδιο ή άλλο σε μία ομάδα μελών του ΛΟΧ για να μοιραστεί η υπάρχουσα εμπειρία!» 

 

Βιβλιογραφία

Αρχοντάκη, Z., & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων (5η έκδ). Αθήνα: Καστανιώτης.

Anderson, D., (2000). A conceptual framework, at: Museums and Adults Learning, NIACE, Leicester, (p. 4-11)

Bartle, F., (2009). Κοινωνικο-πολιτισμική Εμψύχωση, Ανασύρθηκε από το δικτυακό τόπο http://www.scn.org/mpfc/modules/emp-intg.htm (10/04/2010)

Christakis, N.,-Fowler, J., (2009). Συνδεδεμένοι, Αθήνα. Κάτoπτρο

Council of Europe, (1973/1978), Socio-cultural animation. Council for Cultural Cooperation,Strasbourg

Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., Τερεζάκη, Χ. (2012). Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα

Δαλακούρα, Κ. (2012), «Γυναίκες και εκπαίδευση: Διαπραγμάτευση των ορίων και υπέρβαση των φραγμών». Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση. Διαθέσιμο στο:  http://cretaadulteduc.gr/blog/

Freire, P., (1977α). Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Αθήνα. Ράππας

Ηeller, K., (1989). The return to community. American Journal of Community Psychology, 17, 1-15

Jarvis. P., (2003). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: θεωρία και πράξη, Μεταίχμιο Αθήνα

Jarvis, P.  (2009). Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία. Στο K. Illeris (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.38-54.

Θεοδωρόπουλος, Ι., (1997), Με άλλα μάτια, Αθήνα.. Γρηγόρης

Κόκκος, Α. (2005).  Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα. Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. & Μέγα, Γ. (2007). Ερευνητικό Έργο σε Εξέλιξη: Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση: Έρευνα με τη συμμετοχή μεταπτυχιακών φοιτητών Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων,12

Kolb D., (1984). Experiential Learning, Prentice Hall,Englewood Cliffs,New Jersey

Κοσμόπουλος, Α. (2000). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του Προσώπου. Αθήνα:  Γρηγόρης.

Κοσσυβάκη, Φ. (1998).  Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003).  Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κουρετζής, Λ. (2009). Το θεατρικό παιχνίδι και οι διαστάσεις του. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Κυριάκης, Κ. – Τερεζάκη, Χ. (2012). Η Θεωρία της Ποικιλότητας, η Τεχνική ‘Α-Β-Γ’ και η ‘Εκπαίδευση στην Πολιτειότητα’. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα

Martin, I. (1999). ‘Lifelong Learning for Democracy: Stretching the Discourse of Citizenship’ in Scottish Journal of Adult and Continuing Education, 5(2) 89-103

Martin, I. (2003). ‘Adult Education, Lifelong Learning and Citizenship: Some Ifs and Buts’ in International Journal of Lifelong Education, 22(6): 566-579

Merrifield, J. (2002). Learning Citizenship, Brighton:Institute ofDevelopment Studies

Mezirow και Συνεργάτες, (2006), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο

Παϊζης, Ν. (2010). Eκπαίδευση Πολιτισμός και Κοινωνική Καινοτομία. Η κοινωνική καινοτομία στο επίκεντρο ανάπτυξης των τοπικών κοινωνιών. Στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση. Διαθέσιμο στο:  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6

Παντελή, Σ., (2010), Τα Μυστικά της Ομαδικής Επιτυχίας, Αθήνα: Κριτική

Papageorgiou, I., (2007), Becoming a Social Actor:The Socio-Political Significance of Adult Education Classes. Proceedings of the International Sociological Association Conference “New Directions in Sociology of Adult Education in/for the 21st Century, Cyprus College, Cyprus, 25-27 May 2007, pp 185-200

Παπαγεωργίου, Η. (2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινότητα. Το θεωρητικό πλαίσιο. Στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση. Διαθέσιμο στο:  http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=183

Παπαδάκης, Σ., (2010),  Ανασύρθηκε από: http://www.foss4edu.gr/praktika/fpapers/paper12-teliko.pdf, Πρώτο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το ΕΛ/ΛΑΚ στην Εκπαίδευση, Χανιά, 16-18/04/2010 (ημ/νία ανάσυρσης 20/4/2010)].

Πετρογιάννης, K., (2003), H μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: Οικοσυστημική προσέγγιση, Αθήνα: Καστανιώτης

Πηγιάκη, Π., (2006), Δημοκρατική-Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία, Αθήνα: Γρηγόρης

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2010). Η Συστημική Προσέγγιση –Κλειδί για έναν Νέο Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό. Μετάλογος, 18.

Preece, J., (2000). On line Communities: Designing usability, supporting sociability,New York, J.Willey & Sons

Shor, Ι., (1992), Empowering Education, TheUniversity ofChicago PressChicago andLondon

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη».  Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ. (2010), Για μια δημιουργική και συνεκτική μαθησιακή κοινότητα. ΕΔΕΕΚ: Μια πρόταση για τη διασύνδεση των εκπαιδευτικών και πολιτιστικών εμψυχωτών.Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 1, http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2011). Πρόγραμμα ‘ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ’: Μια κοινότητα μάθησης, πρακτικής και μετασχηματισμού στην Κρήτη. Πρακτικά 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα ΕΕΕΕ και στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 4,  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=20

Τερεζάκη, Χ. (2012). Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, ΕΑΠ, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα: Σπουδές στην Εκπαίδευση-Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πάτρα.

Thompson, J. (2002). Community Education and Neighbourhood Renewal,Leicester: NIACE U.K

Thompson, J., (2006), One in Four, NIACE, U.K

Unger. D.,  & Wandershman, L.P., (1985), Social support and adolescent mothers, Action research contributions’ to theory and applications. Journal of Social Issues, 41, 29-46

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994, 2000). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

 

Δικτυακοί τόποι

www.creativecommunities.org.uk

www.cretaadulteduc.gr

www.prmelina.gr

 


[1] Η εκδήλωση πραγματοποιήθηκε στο Θέατρο “Βλησίδης” στις 9/3/2012 με θέμα: «Γυναίκα της Κρήτης-Γυναίκα δημιουργός».

[2]Εκπαιδεύτριες-δημιουργοί του εργαστηρίου τα μέλη της ΚΕΣΔ-ΕΔΕΕΚ: κ. Ανδρεάδου, Χ., Εκπαιδευτικός (MSc)-Μουσειοπαιδαγωγός, κ. Μαρκουλάκη, Ρ., Μουσειοπαιδαγωγός Ιδρύματος «Ελευθέριος Βενιζέλος», κ. Τερεζάκη, Χ., Εκπαιδευτικός (PhD)-Eμψυχώτρια Θεατρικού Παιχνιδιού.

 

Αγιασμενάκης, Γ., Τερεζάκη, Χ., σε συνεργασία με τις  Ανδρεάδου, Χ., Μαρκουλάκη, Ρ.

 

ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΗ /ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑ: «ΓΥΝΑΙΚΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΣ – ΙΣΤΟΡΙΕΣ ΜΕ … ΔΑΝΤΕΛΕΣ».

Μια βιωματική, κριτική- επικοινωνιακή πρόταση για ενδυνάμωση της τοπικής κοινότητας.

 

ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Εάν ο Πολιτισμός μέσω της Εκπαίδευσης στην Κοινότητα, είναι πρωτίστως λόγος ύπαρξης,  πνευματική τροφή, δημιουργία-έκφραση, φιλοσοφική αναζήτηση, τρόπος ανθρώπινης επικοινωνίας και ζωής κατά τη «Μάθηση σ’ ολόκληρο το βίο» -στο πλαίσιο άτυπων και τυπικών μορφών ενήλικης εκπαίδευσης- τότε ο λόγος που γίνεται στο παρόν άρθρο αφορά στις ίσες ευκαιρίες ενεργητικής συμμετοχής κι ανάπτυξης στην κοινότητα, στην πολιτισμική δημοκρατία, και στους εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνίας και μάθησης, στο σεβασμό της μεμονωμένης Προσωπικότητας και των ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων. Γενικότερα, η συζήτηση εστιάζει στην Κοινοτική Εκπαίδευση κι Εμψύχωση και στην Πολιτειότητα  (Tερεζάκη, 2010) …

ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Λαϊκός Πολιτισμός, πολιτειότητα, δημιουργία, κοινοτική ενδυνάμωση-εμψύχωση, «γυναίκες» ως ευαίσθητη κοινωνική ομάδα

 

ABSTRACT

If Culture through Training within the Community, is primarily a reason to exist, spiritual nourishment, creation-expression, philosophical quest, mode of human communication and living as in “Lifelong learning”- in the framework of informal and formal forms of adult education – then this paper applies to equal opportunities in active participation and development inside the community, cultural democracy, alternative means of communication and learning, and respect for individual personality and vulnerable social groups. To sum up, the discussion focuses on Community Training and Encouragement as well as in Citizenship (Terezaki, 2010)…

 

 

ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ

1. Εισαγωγικά

«Η μόρφωση είναι άσκηση ελευθερίας, ένα όπλο για κοινωνική αλλαγή, για την καλλιέργεια της ταυτότητας που θα επιτρέψει στους ανθρώπους να αντιλαμβάνονται, να ερμηνεύουν, να κριτικάρουν και τελικά να μεταμορφώνουν το γύρω τους κόσμο…δάσκαλοι και μαθητές πρέπει να συγκεντρώνουν την προσοχή τους πάνω σε πραγματικά προβλήματα. Συνδυάζοντας τη σκέψη και τη δράση θα πρέπει νε θέτουν σε λειτουργία την κριτική τους συνείδηση, ώστε να λυτρωθούν από τη δίδυμη υποδούλωση της σιωπής και του μονολόγου. Μ’ αυτό τον τρόπο οδηγούνται σε μια νέα πιο δυναμική αντίληψη της πραγματικότητας.» (Freire, 1997a)

2. Η σύμπραξη του πολιτισμικού και του επιστημονικού φορέα

Η σύμπραξη των δύο άτυπων φορέων (εκπαίδευσης και πολιτισμού) στην κοινότητα στοχεύει μακροπρόθεσμα στη δημιουργία μιας Πρωτοβουλίας-Παρέμβασης Κοινοτικής Εκπαίδευσης που θα αποσκοπεί σε δύο αλληλένδετα επίπεδα, αυτό της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων-εν δυνάμει ικανοτήτων και το επίπεδο της κοινοτικής ανάπτυξης-προόδου και χειραφέτησης της κοινότητας (Connolly, 2005). Οι στόχοι και τα αναμενόμενα αποτελέσματα της Παρέμβασης μακροπρόθεσμα θα καθορίζονται με βάση τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των επιμέρους πληθυσμών στόχων οι οποίοι θα λαμβάνουν μέρος στις υποδράσεις της Πρωτοβουλίας-Παρέμβασης (Project). Από τους υποστόχους θα εξαρτάται κάθε φορά και το μοντέλο της κοινοτικής εκπαίδευσης που θα υιοθετείται για την υλοποίηση της εν λόγω δράσης.  Σύμφωνα με την Παπαγεωργίου:

«Υπάρχουν δύο παραδόσεις στην ιστορία της κοινοτικής εκπαίδευσης: αυτή του φιλανθρωπικού πατερναλισμού και αυτή της συλλογικής δράσης. Αυτές οι παραδόσεις οδηγούν σε δύο διαφορετικά μοντέλα εφαρμογής. Το φιλελεύθερο, ανθρωπιστικό (liberal) μοντέλο εστιάζει στην ταυτόχρονη ικανοποίηση των αναγκών όλων των μελών της κοινότητας. Είναι εστιασμένο σε θεσμούς παροχής υπηρεσιών για την εξυπηρέτηση των αναγκών των μελών της κοινότητας. Ωστόσο, δεν έχουν όλοι τις ίδιες ανάγκες. Από την άλλη, το απελευθερωτικό (liberating) μοντέλο της κοινοτικής εκπαίδευσης θεωρεί την εκπαίδευση ως μέσο κοινωνικής δράσης με στόχο την προώθηση των συμφερόντων των μη προνομιούχων. Η εκπαίδευση ενηλίκων έρχεται να λειτουργήσει ως μηχανισμός αναπροσαρμογής για την προώθηση της συλλογικής ευημερίας μιας συγκεκριμένης μειονεκτούσας ομάδας. Δεν υπάρχει, λοιπόν, διάκριση μεταξύ εκπαίδευσης, ανάπτυξης και δράσης (Brookfield, 1983). Παρατηρούμε, λοιπόν, μια αντιστοίχηση των μοντέλων κοινοτικής εκπαίδευσης με τις ευρύτερες προσεγγίσεις της ανθρωπιστικής και της κριτικής εκπαίδευσης ενηλίκων. Κοινό στοιχείο και στα δύο μοντέλα είναι ο πρωταρχικός στόχος βελτίωσης των κοινωνικών συνθηκών.» (2010)

Με βάση τα παραπάνω η Πρωτοβουλία των δύο φορέων για σχεδιασμό και υλοποίηση Προγράμματος Κοινοτικής Εκπαίδευσης, και ειδικότερα σε ό,τι αφορά τις επιμέρους βιωματικές-εργαστηριακές δράσεις του, φαίνεται να προβάρει την αντίληψη της εκπαίδευσης ως πράξη απελευθέρωσης από το φόβο και την υποταγή, ως πράξη επικοινωνίας με κοινωνικό προσανατολισμό (Πηγιάκη, 2006, 367).

Το εγχείρημα, ωστόσο, φαντάζει φιλόδοξο, ενώ απαιτεί πρωτίστως από τους ίδιους τους συνεργάτες-συντελεστές τη συνειδητοποίηση κι επίγνωση της ανάγκης τους για αλλαγή του δικού του ρόλου, αρχικά, κι εν συνεχεία του ρόλου τους ως πρωτεργάτες της ‘κοινωνικής’ αλλαγής.

Κύριο χαρακτηριστικό-δικλείδα ασφάλειας για την υλοποίηση κοινοτικού προγράμματος ενήλικης εκπαίδευσης αποτελεί η διερεύνηση των μαθησιακών αναγκών και των ζητημάτων που απασχολούν τα άτομα στην κοινότητα. Το όποιο πρόγραμμα δεν μπορεί να μην συνδιαμορφωθεί με τους ανθρώπους, μέσω του διαλόγου, ενώ η όποια διδακτικο-μαθησιακή διαδικασία δεν μπορεί να μην προτάσσει τις εμπειρίες και τα συναισθήματα των ενηλίκων. Για το λόγο αυτό και οι μέθοδοι διδασκαλίας δεν μπορεί να είναι οι συμβατικές μέθοδοι διδασκαλίας της τυπικής εκπαίδευσης αλλά ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές κι εναλλακτικές μορφές επικοινωνίας και μάθησης.

Σε ό,τι αφορά στο χώρο διεξαγωγής των μαθημάτων στην κοινότητα, αυτός είναι απαραίτητο να είναι χώρος με τον οποίο οι συμμετέχοντες θα αισθάνονται οικεία και σε καμία περίπτωση να μην ταυτίζεται απαραίτητα με εκπαιδευτικό χώρο. Στο συγκεκριμένο πλαίσιο ο χώρος για την πρώτη υποδράση (βιωματικό εργαστήριο: ιστορίες με δαντέλες) ήταν ο χώρος εκμάθησης χορών του ΛΟΧ.

Καταληκτικά, τι είναι αυτό που διακρίνει έναν απλό εκπαιδευτή ενηλίκων που θα διδάξει στις εν λόγω δράσεις κοινοτικής εκπαίδευσης από έναν πολιτισμικό ακτιβιστή; Η απάντηση δίνεται από την Παπαγεωργίου στο πλαίσιο της αντίληψης ότι ‘αυτό που κάνει ένα πρόγραμμα ενήλικης-κοινοτικής εκπαίδευσης διαφορετικό είναι η ποιότητα των σχέσεων που αναπτύσσει’:

«…ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι ανταποδοτικός, ισότιμος με τους εκπαιδευόμενους αν και διαφορετικός, και  λειτουργεί διαμεσολαβητικά μεταξύ εκπαιδευόμενων και φορέων. Αλλά οι εκπαιδευτές δουλεύουν με τους εκπαιδευόμενους, όχι για αυτούς. Δουλεύουν, δηλαδή σε συνεργασία και με αλληλεγγύη. Αυτό απαιτεί ο εκπαιδευτής να είναι πολιτισμικός ακτιβιστής και όχι απλός εκπαιδευτής» (2010).

 

… ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

1. Φιλοσοφία, σκοπός και στόχοι

To Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) και ο Λαογραφικός Όμιλος Χανίων με αφορμή τον εορτασμό της «Παγκόσμιας ημέρας της Γυναίκας» αποφάσισαν να ενώσουν τις δυνάμεις της ‘Επιστήμης’ και της ‘Παράδοσης’. Παράλληλα επιχείρησαν να διατυπώσουν μία βιωματική, κριτική-επικοινωνιακή πρόταση διατομεακής συνεργασίας δύο φαινομενικά άσχετων τοπικών φορέων, μεταξύ τους, που ταυτόχρονα με την ‘κοινοτική εμψύχωση-ενδυνάμωση’ επιδιώκει την άσκηση των βασικών συντελεστών του στην κατεύθυνση του να βλέπουν με ‘άλλα μάτια’ το ρόλο  και το έργο τους (Χρυσαφίδης, 2000, Θεοδωρόπουλος, 1997, www.cretaadulteduc.gr, Μezirow, 2006).

Ο σύγχρονος ρόλος του μέλους λαογραφικού συλλόγου στις μέρες μας δεν αρκείται στη διάσωση της παράδοσης, μόνο, δεν ικανοποιείται με την διάδοσή της, απλώς αλλά κατανοεί το ρόλο και τη βαρύτητά της στην καλλιέργεια ενεργών πολιτών (active citizenship) για τη δημιουργία νησίδων διασύνδεσης της εμπειρίας του ‘χθες’ με εκείνης του ‘σήμερα’, υπό το πρίσμα μιας επικαιροποιημένης δυναμικής ματιάς (Κυριάκης-Τερεζάκη, 2012).

Στο πλαίσιο αυτό συζητήθηκε ένα Πρόγραμμα ‘Κοινοτικής Εκπαίδευσης’, ενώ σε πρώτη φάση σχεδιάστηκαν και τέθηκαν διερευνητικά σε εφαρμογή δύο επιμέρους δράσεις. Μία  ‘πολιτισμική/επιστημονική συνάντηση’ στην τοπική κοινότητα κι ένα ‘τρίωρο βιωματικό εργαστήριο’ σε εικοσιπέντε γυναίκες που συμμετείχαν σ’ αυτό προαιρετικά.

 

1.1 Η πολιτισμική/επιστημονική συνάντηση-‘Κοινοτική Ολομέλεια’

1.1.1 Σκοποθεσία

Η πολιτιστική/επιστημονική συνάντηση-εκδήλωση[1] έπαιξε το ρόλο της ‘Κοινοτικής Ολομέλειας’  και ως σκοπό της είχε, πέρα από την μύηση των θεατών σ’ ένα υψηλής ποιότητας πολιτιστικό θέαμα,  την ξενάγησή τους σ’ ένα ευρύτερο νοητικό πλαίσιο γνώσης και κατανόησης του ρόλου των γυναικών από το ‘χθες’ στο ‘σήμερα’. Ειδικότεροι στόχοι της ‘Κοινοτικής Ολομέλειας’ στάθηκαν, οι συμμετέχοντες (Δαλακούρα, 2012, Martin, 1999):

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΝΩΣΕΩΝ

  • να πληροφορηθούν για την εκπαίδευση των γυναικών από τις αρχές του 20 αιώνα μέχρι τις μέρες μας,
  •  να κατανοήσουν τα εξελικτικά βήματα και τις δυσκολίες του εγχειρήματος,
  • να συνειδητοποιήσουν τις διαφορετικές δυνατότητες ανάλογα με την κοινωνική θέση,
  • να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα σύζευξης της ‘Τέχνης’ με την ‘Επιστήμη’

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΤΑΣΕΩΝ

  • να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στο ‘άλλο’ το ‘διαφορετικό’ σε κάθε εποχή (διαφορετικός τρόπος θέασης μιας εκδήλωσης),
  • να νιώσουν τη σπουδαιότητα της ‘γνώσης’ ως παραμέτρου της ‘δύναμης’,
  • να συν(κ)ινηθούν   ώστε να συνεχίσουν να ενδυναμώνονται οι ίδιοι και τα παιδιά τους,
  • να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στη διατομεακή συνεργασία,

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ-ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

  • να μπορέσουν να συνθέσουν το χθες με το σήμερα και να οραματιστούν το αύριο,
  • να παρακολουθήσουν ένα επιστημονικό ‘γεγονός’ σε μία ‘ρουτίνα’ πολιτιστικής δράσης,
  • να ασκηθούν στον εναλλακτικό τρόπο επικοινωνίας κι έκφρασης,
  • να μπορέσουν να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους μέσα από την παράδοση, όμως και μέσα από την επιστήμη-τέχνη της ‘Αφήγησης του Παραμυθιού’  (story telling) και της  ‘επιστημονικής Εισήγησης’

1.1.2 Περιεχόμενο και η Μεθοδολογία

Την κεντρική επιστημονική εισήγηση-διάλεξη στο πλαίσιο της ‘Ολομέλειας’ κλήθηκε από το ΕΔΕΕΚ να παρουσιάσει ειδικός επισκέπτης (πρόσκληση ειδικού) και συγκεκριμένα η  Επίκουρη Καθηγήτρια του Τμήματος Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών του Πανεπιστημίου Κρήτης  κ. Δαλακούρα Αικατερίνη.

Η ‘Κοινοτική Ολομέλεια’ παρακολούθησε στη συνέχεια ‘παραδοσιακά καλλιτεχνικά δημιουργήματα-εκπαιδευτικά περιεχόμενα’ όπως: κρητικά τραγούδια, νανουρίσματα, μοιρολόγια και χοροί του τόπου. Καινοτόμος προσέγγιση της παρουσίασης των ‘εκπαιδευτικών περιεχομένων’ στο κοινό  στάθηκε η ένταξή τους σε μία ενιαία αφηγηματική δομή στο πλαίσιο ενός ημι-αυτοσχέδιου ‘σεναρίου-αφηγηματικού παραμυθιού’ [ΕΙΚ.1, 2]. Πρόκειται για μία τεχνική η οποία, αφενός μεν, κέντρισε την έκ-πληξη και τη φυσική περιέργεια των συμμετεχόντων ως «συνδετικός κρίκος», αφετέρου δε, λειτούργησε αυτούσια ως ενεργητική εκπαιδευτική τεχνική διατηρώντας αμείωτη τη συμμετοχή των παρευρισκομένων.

 

1.2 Το βιωματικό εργαστήριο «Ιστορίες με Δαντέλες …»

1.2.1 Σκοποθεσία

Σκοπός του εργαστηρίου, που υλοποιήθηκε στην αίθουσα διδασκαλίας του ΛΟΧ,  στάθηκε η ενεργός συμμετοχή των εκπαιδευόμενων-γυναικών καθ’ όλη τη διάρκειά του, καθώς, επίσης, η δημιουργία μιας αίσθησης ασφάλειας και οικειότητας προκειμένου οι συμμετέχουσες να εκφράσουν σκέψεις και συναισθηματικά φορτία. Κυρίως όμως -μέσα από ένα οικείο αντικείμενο-έργο τέχνης-αντικείμενο άλλοθι όπως η δαντέλα- το να «αποκτήσουν φωνή» και να «έρθουν σ’ επαφή» γυναίκες κάθε ηλικίας.

Επιπλέον στόχοι του εργαστηρίου στάθηκαν, οι εκπαιδευόμενες:

 ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΓΝΩΣΕΩΝ

  • να αντιληφθούν κοινές εμπειρίες,
  • να συνειδητοποιήσουν τη συνάφεια αλλά και την απόκλιση του ‘χθες’ με το ‘σήμερα’ ως φυσιολογικές διαδικασίες,
  • να αναλύουν μια συνολική εμπειρία (όλον-μέρος) σε επιμέρους και το αντίστροφο (μέρος-όλον),

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΤΑΣΕΩΝ

  • να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα σε έναν χώρο πολιτισμού,
  • να εξοικειωθούν με τη διαδικασία της δυναμικής της ομάδας και της σχεσιακής παιδαγωγικής (Κοσμόπουλος, 2000, Πολέμη-Τοδούλου, 2010),
  • να ασκηθούν στο συμβολισμό (της τέχνης) ως εναλλακτικό τρόπο έκφρασης κι επικοινωνίας (Κόκκος-Μέγα, 2007),
  • να επανανοηματοδοτήσουν τις εμπειρίες του παρελθόντος και να τις αξιοποιήσουν ως πλέον ουσιαστικές (Mezirow, 2006).

ΣΕ ΕΠΙΠΕΔΟ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ-ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

  • να μπορέσουν να εκφράσουν ‘προσωπικό λόγο’ λεκτικά (διάλογος-έκφραση άποψης),
  • να μπορέσουν να στοχαστούν στις εμπειρίες του παρελθόντος και να τις εκφράσουν (λεκτικά, μη λεκτικά, σωματικά) (Jarvis, 2009)
  • να προβούν σε μία διαφορετική θέαση μέσα από τη διυποκειμενική, και τη σύγχρονη ματιά (Θεοδωρόπουλος, 1997, Δακοπούλου, κ.ά, 2012),
  • να ανακαλύψουν τη ‘διασύνδεση’ ως προϋπόθεση για  την ‘ανάληψη δράσης’ στην τοπική κοινότητα (Freire, 1977a, Christakis-Fowel, 2009, Τερεζάκη, 2010, 2011, 2012)

 

1.2.1 Περιεχόμενο και η Μεθοδολογία

Η εκπαιδευτική προσέγγιση που υιοθετήθηκε αφορά στην εμπειρική μάθηση-εκπαίδευση (Κόκκος, 2005, Kolb, 1984), στη σχεσιοδυναμική παιδαγωγική και στη διεργασία της δυναμικής της ομάδας. Η εκπαιδευτική προσέγγιση έγινε μέσα από μία πολύτεχνη πρόταση ενήλικης εκπαίδευσης (Τερεζάκη, κ.ά, 2009) στο πλαίσιο της οποίας αξιοποιήθηκαν ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές όπως: α) η αισθητοποίηση φυσικού αντικειμένου (δαντέλα)-αποκωδικοποίηση μηνύματος/νοήματος (www.prmelina.gr, 2000), β) ο αναστοχασμός κατά μόνας, σε ζεύγη και σε μικρή ομάδα (Δακοπούλου, κ.ά, 2012),  γ) ο ελεύθερος διάλογος με έρεισμα εικόνες που προβλήθηκαν με τη χρήση ΤΠΕ, και, τέλος, δ) η μουσικοκινητική και η σωματική έκφραση, ε) θεατρικό παιχνίδι. To εργαστήριο-σεμινάριο απετέλεσε παράλληλα αφορμή σχεδιασμού ενός κοινού έργου συνεργατών[2]-μελών του ΕΔΔΕΚ στο πλαίσιο του οποίου συζητήθηκε η πρόοδος της δικής τους ‘υποομάδας δράσης’ ως ομάδας «ενδυνάμωσης-παρέμβασης» που προάγει τον ‘εθελοντισμό’ και την ‘κοινωνική καινοτομία’ στην τοπική κοινότητα (Tompson, 2006 Martin, 1999, Παπαγεωργίου 2010, Παϊζης, 2010)

 

1.3 Δείγματα Δραστηριοτήτων και αποτίμηση εργαστηρίου 

(Η ενότητα αυτή συγγράφηκε από τις: Ανδρεάδου Χ., Μαρκουλάκη Ρ., Τερεζάκη Χ.)

1.3.1 Το σενάριο του εργαστηρίου «Ιστορίες με δαντέλες» [ΕΙΚ. 3,4]

Με το ξεκίνημα του σεμιναρίου-εργαστηρίου, εφόσον έχει προηγηθεί η φάση του καλωσορίσματος και η διαδικασία προσωπικής σύνδεσης των συμμετεχουσών με το θέμα του εργαστηρίου (μέσω ενός κομματιού δαντέλας που καθεμία παίρνει στα χέρια κι επεξεργάζεται ατομικά και σε ζεύγη) το κάλεσμα των γυναικών πρώτη φορά σε τυχαίες ομάδες των τεσσάρων ατόμων συνοδεύεται  από το ερώτημα «Καταγράψτε –αποκαλύψτε κι εν συνεχεία παρουσιάστε στην ολομέλεια «πώς συνδέονται τα κομμάτια της δαντέλας που κρατήσατε στα χέρια σας με γυναίκες της ζωής σας». Εν συνεχεία οι ομάδες με χαρακτηριστικό όνομα απαντούν:

Α ΟΜΑΔΑ: «Η αύρα της δαντέλας»

«Η παρουσία τους, η αύρα τους, ο χρόνος που αφιέρωσαν σ’ αυτό που δημιούργησαν και το παρέδωσαν σ’ εμάς. Μπλέκονται οι αναμνήσεις μας μέσα στα ποδαράκια και στα γαϊτανάκια στα σηκώματα …Θαυμασμός για τις γυναίκες αυτές και τη δημιουργικότητά τους. Γιαγιά, θεία, πεθερά, μαμά, γειτόνισσα γυναίκες που ζωντανεύουν … και δίνουν τη σκυτάλη στο χρόνο …και στο σύγχρονο πέρασμα μέσα από το διαδίκτυο.»

Β ΟΜΑΔΑ: «Οι άπειρες»

Εμείς οι άπειρες νιώσαμε αρχικά ότι δεν μας αφορά το θέμα και το αφήσαμε. Ναι αφορά κυρίως τις μαμάδες και τις γιαγιάδες μας, όμως το ζήτημα της δαντέλας στο ‘σήμερα’ νιώσαμε πως δεν μας αφορά… ίσως τώρα με λίγη βοήθεια …»

Γ ΟΜΑΔΑ: «Κουβαρίστρες-Βελονάκια»

«Εμείς σε αντίθεση με τις άπειρες έχουμε ασχοληθεί με το θέμα αυτό κι έχουμε μνήμες ‘κειμήλια’ που μας θυμίζουν τις μαμάδες και τις γιαγιάδες μας και μας ξυπνούν τόσο έντονα συναισθήματα και θύμισες… νιώθουμε χαρά και αναπολούμε τις βεγγέρες που τον απογευματινό τους χρόνο οι γυναίκες τις ζωής μας αντάλλασαν σχέδια στις δαντέλες τους και όχι μόνο.. σχέδια στη ζωή τους… Σα να βλέπουμε μπροστά μας ένα μαγικό μπαούλο που ξεκλειδώνει η μυρωδιά της ναφθαλίνης για να ξεπεταχτεί από εκεί ένα γαϊτανάκι λόγου και ιδεών …μα και κουβαρίστρες και κόμποι και πετάγματα και ανοίγματα και όνειρα πολλά …πολλά ‘θα’ … άλλοτε και τώρα!»

Στη συνέχεια ακολούθησε μια άσκηση μουσικοκινητικής αίσθησης [ΕΙΚ. 5, 6] με τις εκπαιδευόμενες να ταξιδεύουν νοερά αλλά και συνδέονται μεταξύ τους και να  μπερδεύονται σε δίκτυα-δίχτυα από …δαντέλες (Αρχοντάκη-Φιλίππου, 2003, Κουρετζής, 2009). Όταν άξαφνα ερωτήθηκαν «Πού πας;» έδωσαν τις ακόλουθες αυθόρμητες απαντήσεις:   

  • «Δεν ξέρω»                                    
  • «Μπλέκομαι»                                  
  • «Στη δουλειά»                               
  • «Να βρω την παρέα μου»                 
  • «Έχω δρόμο μακρύ»                          
  • «Μέσα στο χρόνο»                                          
  • «Για νέες εμπειρίες»                        
  • «Στο ποτάμι»                                  
  • «Στο φως»                                       
  • «Πάω μία βόλτα»                             
  • «Επιστρέφω σπίτι»                           
  • «Στο πάρκο»                                    

Σε επόμενη δραστηριότητα ζητήθηκε από τις εκπαιδευόμενες να παρατηρήσουν μία προβολή ppt με ποικίλες εικόνες [ΕΙΚ.7]από δαντέλες ενώ στη συνέχεια τους ζητήθηκε «με αφορμή τις δαντέλες που παρατηρήσατε γράψτε το δικό σας ατομικό ‘δαντελο-μήνυμα’ αναφέροντας τις εμπειρίες/σκέψεις που σας προκλήθηκαν». Οι απαντήσεις που ακούστηκαν ήταν οι ακόλουθες:

  • «κι αν το νήμα της ζωής είναι κλωστή, τότε αξίζει να το πλέξουμε με τον καλύτερο τρόπο…», «δαντέλες παντού»,
  • «αχ μάνα μου και να σου να κοντά μου»,
  • «πλέξε ξανά για να χαρείς, να χαρίσεις, να δημιουργήσεις, να μάθεις, να στολίσεις, να μοιράσεις, όμορφες στιγμές δημιουργικές στους γύρω σου!»,
  • «ταξίδι στο παρελθόν με δαντελένια καράβια»,
  • «λέξη στη λέξη, κλωστή την κλωστή»,
  • «δαντελένιο καράβι τα όνειρά μου»»,
  • «η ζωή μας ένα κουβάρι και οι μέρες μας  κλωστές»,
  • «κλωστές να φτιάξω νήμα δώσ’ μου… να βγω από τα σύνορα αυτού του κόσμου!!!»,
  • «ας ενωθούμε με κλωστές χρωματιστές»,
  • «όλα κρέμονται σε μια κλωστή»,
  • «όχι συρματοπλέγματα στα σύνορα του κόσμου! Πλέξτε δαντέλες με ανθρώπινα συναισθήματα!!»

Ακολούθησε η σύνθεση μιας «δαντελο-ιστορίας» ως εργασία στις μικρές ομάδες στο πλαίσιο της οποίας ζητήθηκε από τις εκπαιδευόμενες «επιχειρήσετε να καταδείξετε τη συνύπαρξη του παρελθόντος με το παρόν-σύγχρονη ζωή. Παράλληλα αξιοποιείστε στο λόγο σας κυριολεκτικά και μεταφορικά τα βασικά χαρακτηριστικά μιας δαντέλας: κόμποι, ανοίγματα, δεσίματα, κλπ». Η ιστορία αυτή παρουσιάστηκε στην ολομέλεια δίνοντας τη δυνατότητα στα άτομα να αξιοποιήσουν τη σωματική έκφραση ως εναλλακτική μορφή επικοινωνίας του έργου και των εμπειριών τους [ΕΙΚ.8]. Ακούστηκαν οι ακόλουθες «δαντελο-ιστορίες»:

Α ΟΜΑΔΑ: «Η αύρα της δαντέλας»- Κόκκινη κλωστή δεμένη

«Κόκκινη κλωστή δεμένη … ανοίγω το σεντούκι. Το βλέπω πλημμυρισμένο με δαντέλες. Βλέπω τα «βυθίσματα», βουτώ στο παρελθόν. Ένας κόμπος στο λαιμό μου. Παλιές αναμνήσεις ανθρώπων που έχουν φύγει. Ένας κόμπος στο λαιμό χαλαρή θηλιά για τις έννοιες του σήμερα. Ψάχνω να βρω ανοίγματα που θα φωτίσουν τον ουρανό μου και το μυαλό μου. Όχι άλλα βυθίσματα στον πάτο! Φτάνει!!! Ψάχνω για ποδαράκια για να σταθώ στα δικά μου τα πόδια! Κοιτάζω τα σηκώματα. Μονό σήκωμα ή διπλό για να σηκωθώ ακόμη πιο ψηλά. Πλέκω με τις σκέψεις μου ένα δίχτυ σωτηρίας. Αναζητώντας πετάγματα πλέκω τα φτερά μου για να πετάξω αισιόδοξα στο μέλλον!»

Β ΟΜΑΔΑ: «Οι άπειρες»-Η ζωή είναι δαντέλα

«Κομπιασμένοι άνθρωποι με κλειστά συναισθήματα, αγκαλιές που αναζητούν ανοίγματα για μεγάλα πετάγματα και προσπαθούν να ξεφύγουν από το δίχτυ της ζωής, ένα δίχτυ που τους έδινε ευκαιρίες για κόμπους-δεσμούς συναισθημάτων μέσα από το άνοιγμα της απασχόλησης, της δημιουργίας, της ευχαρίστησης, της επαφής. Η ζωή μας είναι μια δαντέλα που εναλλάσσει κόμπους, χρώματα, πετάγματα, ανοίγματα και έντονα δεσίματα.»

Γ ΟΜΑΔΑ: «Θα στο κόκκινο…οι κόμποι μου!»

«Εδώ στις λέξεις, πέταγμα στο πέταγμα…

Κόμποι στους κόμπους…Άλλοτε κι αλλού…

Να σηκωθούμε είναι… να κοιτάξουμε ήρθε…να αγγίξουμε θέλουμε… τις δαντέλες της ψυχής  μας…!»

Λίγο πριν την τελευταία ολομέλεια εκπαιδεύτριες κι εκπαιδευόμενες χόρεψαν έναν «κρητικό συρτό» κι αποχαιρετίστηκαν, καθώς είχαν μοιραστεί ανθρώπινες εμπειρίες, γυναικείες ιστορίες και σκέψεις, όνειρα και στοχασμούς [ΕΙΚ.9]…. Πριν αποχωρήσουν από την αίθουσα οι γυναίκες μία ακόμη φορά ρωτήθηκαν «πού πας;». Οι απαντήσεις που έδωσαν σκιαγραφούν την όποια απόκλιση-μετακίνηση από την αρχική τους θέση-σκέψη:

«Στο άγνωστο»-«Έχω δρόμο μακρύ»                         

 «Βόλτα»-«Μπλέκομαι»                                   

«Στη δουλειά»-«Δεν ξέρω»                                    

«Στο μέλλον»-«Για νέες εμπειρίες» «Στο πάρκο»                                    

«Στο αύριο»-«Να βρω την παρέα μου»                 

«Μπροστά»-«Στη δουλειά»                                

«Είμαι εδώ και μου αρέσει»-«Μπλέκομαι»                                  

«Ταξίδι»-«Μέσα στο χρόνο», «Πάω μία βόλτα»                            

«Μακριά»-«Στο ποτάμι»                                  

«Παλεύω»-«Δεν ξέρω»,  «Επιστρέφω σπίτι»                           

«Στο μέλλον»-«Στο φως»                                       

 

1.3.2 Αποτίμηση του εργαστηρίου

Η αποτίμηση του εργαστηρίου ακολούθησε την τεχνική της συζήτησης σε στρογγυλό τραπέζι στο πλαίσιο της οποίας αποτιμήθηκαν το σύνολο των παραμέτρων της κριτικής-επικοινωνιακής και παράλληλα βιωματικής διδασκαλίας (Κοσσυβάκη, 1998, 2003)

Εκπρόσωπος ΔΣ του Λαογραφικού Ομίλου Χανίων: μου άρεσε πάρα πολύ, θέλω στο εξής μία ποιότητα στο ‘Λαογραφικό’, ήθελα να έχει μια παρόμοια εμπειρία το παιδί μου και χάρηκα που του άρεσε σήμερα. Έχω πλέον πολλές ιδέες για περαιτέρω συνεργασία, καθώς διαθέτουμε πλούτο αρχειακού και ιστορικού υλικού.

Εκπαιδεύτρια Α: Έπαιξε σημαντικό ρόλο το ενιαίο των δύο ημερών, άκουσα τους ανθρώπους στην προχθεσινή εκδήλωση πολύ ικανοποιημένους. Στο εξής η δράση μπορεί να πάρει ενιαία μορφή ως τις ακόλουθες δύο κατευθύνσεις: α) εργαστήρια για ενήλικες και β) εργαστήρια για παιδιά!

Εκπαιδεύτρια Β: Φοβόμουνα αρχικά αυτό το άνοιγμα στους απλούς ανθρώπους του λαογραφικού ομίλου, όμως μετά από τη σημερινή εμπειρία αναιρώ την αρχική συλλογιστική μου και νομίζω πως εκεί που αξίζει πραγματικά να επικεντρωθούμε στο πλαίσιο επόμενης συνεργασίας των δύο φορέων είναι ακριβώς αυτά τα απλά μέλη. Βλέπω πως υπάρχει χώρος …έχουν τόσα να πουν, θέλουν τόσα να πουν και πρέπει να μάθουν να μιλούν μεταξύ τους γι αυτά που στα αλήθεια τα απασχολούν …

Εκπαιδεύτρια Γ: Πραγματικά φαίνεται πως η πρώτη αυτή συνεργασία πήγε πολύ καλά. Συμφωνώ με όσα είπατε, όμως επισημαίνω το χαρακτήρα του επιστημονικού μας φορέα, ΕΔΕΕΚ, ως φορέα άτυπης εκπαίδευσης ενηλίκων στο πλαίσιο της Δια βίου Μάθησης. Νομίζω πως εμείς δεν πρέπει να πάμε απευθείας στα παιδιά. Αυτό το έκανε και θα συνεχίζει να το κάνει με τον τρόπο του ο πολιτιστικός φορέας. Αντιθέτως, εμείς πρέπει να επικεντρωθούμε σε εκπαιδευτικές δυνατότητες-ευκαιρίες ενδυνάμωσης-«λυσίματος της σιωπής των ενηλίκων» στην κοινότητα, καθώς και σε ερευνητικά προγράμματα καταγραφής κι αρχειοθέτησης υλικού, projects εκπαίδευσης μελών του ΛΟΧ ως «ερευνητές» για τη συλλογή μαρτυριών των ίδιων των μελών του κ.ά

 

Από τη γενικότερη συζήτηση και την κριτική αποτίμηση του ‘έργου’ προέκυψε η σύνθεση των προτάσεων των συντελεστών που ακολουθεί:

«Την επόμενη φορά  προκειμένου να ελέγξουμε τον παράγοντα αποχή στο βιωματικό εργαστήριο να εγγράφουμε όλους τους ενδιαφερόμενους στη λίστα αναμονής, μία-δύο μέρες πριν να επιβεβαιώνουμε τη συμμετοχή των μελών και σε περίπτωση αδυναμίας υποψηφίου μέλους να προσέλθει στο εργαστήριο να δίνεται η δυνατότητα σε άλλα άτομα που το επιθυμούν και δυστυχώς εμείς τα αποκλείσαμε, ενώ στην πραγματικότητα υπήρξαν δυο τρεις κενές θέσεις.»

«Να συζητηθεί η πιθανότητα δημιουργίας ενός εκπαιδευτικού προγράμματος εκπαίδευσης εκπαιδευτών οι οποίοι με τη σειρά τους θα κάνουν προγράμματα σε παιδιά στο πλαίσιο του ΛΟΧ»

«Να γίνει άμεσα ένα βιωματικό εργαστήριο το ίδιο ή άλλο σε μία ομάδα μελών του ΛΟΧ για να μοιραστεί η υπάρχουσα εμπειρία!» 

 

Βιβλιογραφία

Αρχοντάκη, Z., & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων (5η έκδ). Αθήνα: Καστανιώτης.

Anderson, D., (2000). A conceptual framework, at: Museums and Adults Learning, NIACE, Leicester, (p. 4-11)

Bartle, F., (2009). Κοινωνικο-πολιτισμική Εμψύχωση, Ανασύρθηκε από το δικτυακό τόπο http://www.scn.org/mpfc/modules/emp-intg.htm (10/04/2010)

Christakis, N.,-Fowler, J., (2009). Συνδεδεμένοι, Αθήνα. Κάτoπτρο

Council of Europe, (1973/1978), Socio-cultural animation. Council for Cultural Cooperation,Strasbourg

Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., Τερεζάκη, Χ. (2012). Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα

Δαλακούρα, Κ. (2012), «Γυναίκες και εκπαίδευση: Διαπραγμάτευση των ορίων και υπέρβαση των φραγμών». Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση. Διαθέσιμο στο:  http://cretaadulteduc.gr/blog/

Freire, P., (1977α). Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Αθήνα. Ράππας

Ηeller, K., (1989). The return to community. American Journal of Community Psychology, 17, 1-15

Jarvis. P., (2003). Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: θεωρία και πράξη, Μεταίχμιο Αθήνα

Jarvis, P.  (2009). Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία. Στο K. Illeris (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.38-54.

Θεοδωρόπουλος, Ι., (1997), Με άλλα μάτια, Αθήνα.. Γρηγόρης

Κόκκος, Α. (2005).  Ανιχνεύοντας το πεδίο, Αθήνα. Μεταίχμιο.

Κόκκος, Α. & Μέγα, Γ. (2007). Ερευνητικό Έργο σε Εξέλιξη: Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση: Έρευνα με τη συμμετοχή μεταπτυχιακών φοιτητών Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Εκπαίδευση Ενηλίκων,12

Kolb D., (1984). Experiential Learning, Prentice Hall,Englewood Cliffs,New Jersey

Κοσμόπουλος, Α. (2000). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του Προσώπου. Αθήνα:  Γρηγόρης.

Κοσσυβάκη, Φ. (1998).  Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003).  Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κουρετζής, Λ. (2009). Το θεατρικό παιχνίδι και οι διαστάσεις του. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Κυριάκης, Κ. – Τερεζάκη, Χ. (2012). Η Θεωρία της Ποικιλότητας, η Τεχνική ‘Α-Β-Γ’ και η ‘Εκπαίδευση στην Πολιτειότητα’. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα

Martin, I. (1999). ‘Lifelong Learning for Democracy: Stretching the Discourse of Citizenship’ in Scottish Journal of Adult and Continuing Education, 5(2) 89-103

Martin, I. (2003). ‘Adult Education, Lifelong Learning and Citizenship: Some Ifs and Buts’ in International Journal of Lifelong Education, 22(6): 566-579

Merrifield, J. (2002). Learning Citizenship, Brighton:Institute ofDevelopment Studies

Mezirow και Συνεργάτες, (2006), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο

Παϊζης, Ν. (2010). Eκπαίδευση Πολιτισμός και Κοινωνική Καινοτομία. Η κοινωνική καινοτομία στο επίκεντρο ανάπτυξης των τοπικών κοινωνιών. Στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση. Διαθέσιμο στο:  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6

Παντελή, Σ., (2010), Τα Μυστικά της Ομαδικής Επιτυχίας, Αθήνα: Κριτική

Papageorgiou, I., (2007), Becoming a Social Actor:The Socio-Political Significance of Adult Education Classes. Proceedings of the International Sociological Association Conference “New Directions in Sociology of Adult Education in/for the 21st Century, Cyprus College, Cyprus, 25-27 May 2007, pp 185-200

Παπαγεωργίου, Η. (2010). Εκπαίδευση Ενηλίκων και Κοινότητα. Το θεωρητικό πλαίσιο. Στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση. Διαθέσιμο στο:  http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=183

Παπαδάκης, Σ., (2010),  Ανασύρθηκε από: http://www.foss4edu.gr/praktika/fpapers/paper12-teliko.pdf, Πρώτο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το ΕΛ/ΛΑΚ στην Εκπαίδευση, Χανιά, 16-18/04/2010 (ημ/νία ανάσυρσης 20/4/2010)].

Πετρογιάννης, K., (2003), H μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: Οικοσυστημική προσέγγιση, Αθήνα: Καστανιώτης

Πηγιάκη, Π., (2006), Δημοκρατική-Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία, Αθήνα: Γρηγόρης

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2010). Η Συστημική Προσέγγιση –Κλειδί για έναν Νέο Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό. Μετάλογος, 18.

Preece, J., (2000). On line Communities: Designing usability, supporting sociability,New York, J.Willey & Sons

Shor, Ι., (1992), Empowering Education, TheUniversity ofChicago PressChicago andLondon

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη».  Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ. (2010), Για μια δημιουργική και συνεκτική μαθησιακή κοινότητα. ΕΔΕΕΚ: Μια πρόταση για τη διασύνδεση των εκπαιδευτικών και πολιτιστικών εμψυχωτών.Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 1, http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=6

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2011). Πρόγραμμα ‘ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ’: Μια κοινότητα μάθησης, πρακτικής και μετασχηματισμού στην Κρήτη. Πρακτικά 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα ΕΕΕΕ και στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 4,  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=20

Τερεζάκη, Χ. (2012). Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, ΕΑΠ, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα: Σπουδές στην Εκπαίδευση-Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πάτρα.

Thompson, J. (2002). Community Education and Neighbourhood Renewal,Leicester: NIACE U.K

Thompson, J., (2006), One in Four, NIACE, U.K

Unger. D.,  & Wandershman, L.P., (1985), Social support and adolescent mothers, Action research contributions’ to theory and applications. Journal of Social Issues, 41, 29-46

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994, 2000). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

 

Δικτυακοί τόποι

www.creativecommunities.org.uk

www.cretaadulteduc.gr

www.prmelina.gr

 


[1] Η εκδήλωση πραγματοποιήθηκε στο Θέατρο “Βλησίδης” στις 9/3/2012 με θέμα: «Γυναίκα της Κρήτης-Γυναίκα δημιουργός».

[2]Εκπαιδεύτριες-δημιουργοί του εργαστηρίου τα μέλη της ΚΕΣΔ-ΕΔΕΕΚ: κ. Ανδρεάδου, Χ., Εκπαιδευτικός (MSc)-Μουσειοπαιδαγωγός, κ. Μαρκουλάκη, Ρ., Μουσειοπαιδαγωγός Ιδρύματος «Ελευθέριος Βενιζέλος», κ. Τερεζάκη, Χ., Εκπαιδευτικός (PhD)-Eμψυχώτρια Θεατρικού Παιχνιδιού.

 

Leave a Reply