Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης.

(Ανάτυπο από ηλεκτρονικά πρακτικά Συνεδρίου «Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων», 4ο Συνέδριο ΕΕΕΕ, 27-29 Απριλίου 2012, Αθήνα)

Δρ. Δακοπούλου Αθανασία: Εκπαιδευτικός, Επιμορφώτρια Α Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, ΣΕΠ ΕΑΠ

Δρ. Καλογρίδη Σοφία:  Εκπαιδευτικός, Επιμορφώτρια Α  Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, ΣΕΠ ΕΑΠ

Δρ. Τερεζάκη Χρυσή:  Εκπαιδευτικός, Επιμορφώτρια Α Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών,  Εμψυχώτρια Θεατρικού Παιχνιδιού

Περίληψη

Κεντρικός στόχος του βιωματικού εργαστηρίου που προτείνουμε είναι να παρουσιάσουμε μία πρακτική αναστοχασμού, η οποία υλοποιήθηκε με επιτυχία στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (ΜΠΕ), ως μία καλή πρακτική στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στο προτεινόμενο εργαστήριο η πρόθεσή μας είναι να δείξουμε πώς ο αναστοχασμός των εκπαιδευτικών μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο για τη βελτίωση της διδακτικής τους πρακτικής και ως όχημα για την προώθηση της προσωπικής και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Στο πλαίσιο αυτό θα παρουσιάσουμε πώς ενεργοποιήθηκε, οργανώθηκε και υλοποιήθηκε ο αναστοχασμός κατά τη διάρκεια του προγράμματος στις ομάδες των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών. Θα επικεντρώσουμε όμως στον αναστοχασμό των συμμετεχόντων σε δικές τους επιμορφωτικές εμπειρίες με έμφαση στην ανάδειξη των ποιοτικών στοιχείων διαχείρισης αυτών των εμπειριών.

Λέξεις κλειδιά: αναστοχασμός, διυποκειμενική ματιά, ΜΠΕ, εναλλακτικό συμβόλαιο-καταγραφή ημερολογίου σε θεατρικό πλαίσιο

1. Εισαγωγή

Στο βιωματικό εργαστήριο που προτείνουμε, ο στόχος μας είναι να παρουσιάσουμε μία πρακτική αναστοχασμού, η οποία υλοποιήθηκε με επιτυχία στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (ΜΠΕ) του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ως μία  καλή πρακτική στην εκπαίδευση και στην επιμόρφωση ενηλίκων.

Στο προτεινόμενο εργαστήριο η πρόθεσή μας είναι να δείξουμε πώς ο αναστοχασμός των εκπαιδευτικών μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο για τη βελτίωση της διδακτικής τους πρακτικής και όχημα για την προώθηση της προσωπικής και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Στο πλαίσιο αυτό θα παρουσιάσουμε πώς ενεργοποιήθηκε, οργανώθηκε και υλοποιήθηκε ο αναστοχασμός στις ομάδες των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε μέρος του αναστοχασμού, έτσι όπως αυτός χαρτογραφήθηκε μέσα από την ηλεκτρονική επικοινωνία μεταξύ επιμορφωτή και επιμορφούμενων ή και γενικότερα μέσα στις ηλεκτρονικές τους ομάδες. Θεωρούμε πως αυτή η χαρτογράφηση θα μπορέσει να φωτίσει πραγματικά βιώματα των επιμορφούμενων από μια διαφορετική σκοπιά, αυτή της ηλεκτρονικής επικοινωνίας. Στη συνέχεια, στο εργαστήριο θα επικεντρώσουμε στον αναστοχασμό σε επιμορφωτικές εμπειρίες των συμμετεχόντων, αξιοποιώντας την τεχνική της καταγραφής τους σε «συλλογικό ημερολόγιο» κατά τη σύναψη του εκπαιδευτικού συμβολαίου και την τεχνική της δυναμικής στην ομάδα.

2. Ο αναστοχασμός στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: θεωρητικές προσεγγίσεις

Ο αναστοχασμός στην εκπαίδευση θεωρείται καθοριστικός για τον εντοπισμό, την ανάλυση και την επίλυση σύνθετων προβλημάτων τα οποία προκύπτουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (Spalding & Wilson 2002, Pollard, 1997).

Ως αναστοχασμό ορίζουμε «την ενεργή, επίμονη και συστηματική εξέταση κάθε πεποίθησης ή υποτιθέμενου τύπου γνώσης στο φως των βάσεων που την υποστηρίζουν, καθώς και τα περαιτέρω συμπεράσματα στα οποία αυτή κατατείνει» (Dewey 1933 όπ. αναφ. στο Spalding & Wilson 2002: 1394).

Η αναστοχαστική σκέψη εκκινεί από μια κατάσταση αμφιβολίας, δισταγμού ή αμηχανίας και κινείται μέσω της δράσης στην αναζήτηση υλικού, το οποίο θα επιλύσει και θα διαλευκάνει την αμφιβολία. Το υλικό αυτό προέρχεται από προηγούμενες εμπειρίες ή από πηγές σχετικών γνώσεων, οι οποίες δεν οδηγούν αναγκαστικά σε αναστοχαστική σκέψη. Για να προκύψει ο αναστοχασμός, βασική προϋπόθεση αποτελεί η διατήρηση και η παράταση αυτής της κατάστασης αμφιβολίας (Spalding & Wilson 2002).

Η στοχαστική διδασκαλία προϋποθέτει έναν εκπαιδευτικό ο οποίος αναστοχάζεται πάνω σε όσα διαδραματίζονται μέσα στη σχολική τάξη, δεσμεύεται σε μία συνεχή αυτοαξιολόγηση και εξέλιξη, ενώ παράλληλα προϋποθέτει ευελιξία, λεπτομερή ανάλυση και κοινωνική εγρήγορση (Dewey,1933). Μετά τον Dewey, πολλοί παιδαγωγοί και ερευνητές ασχολήθηκαν με τη στοχαστική διδασκαλία και τον αναστοχαζόμενο εκπαιδευτικό κυρίως στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Schon, 1983, Brookfield, 1995, Jarvis 1992, Mezirow, 1998, κά).

Στη δεκαετία του ’80, καθιερώθηκε ο όρος του στοχαζόμενου επαγγελματία, ο οποίος αναφέρεται στον εκπαιδευτικό που μέσω της πρακτικής του αναστοχασμού επιτυγχάνει τη δική του επαγγελματική ανάπτυξη. Κατά τον Schon (1983), ο εκπαιδευτικός που ακολουθεί στοχαστική διδασκαλία αναπτύσσεται επαγγελματικά μέσα από μία διαδικασία κριτικού αναστοχασμού σχετικά με το επάγγελμά του. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ο εκπαιδευτικός αποκτά ιδιαίτερες πρακτικές ικανότητες, γνώσεις και κατανόηση των απαιτήσεων του επαγγέλματός του.

Η στοχαστική διδασκαλία βασίζεται στην κρίση του εκπαιδευτικού, η οποία αντλεί τα στοιχεία της εν μέρει από τον αναστοχασμό και εν μέρει από τα δεδομένα των επιστημών της εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, απαιτεί ανοικτό μυαλό, υπευθυνότητα και ολόψυχο δόσιμο, δηλαδή προϋποθέτει ο εκπαιδευτικός να είναι δοσμένος με όλη του την καρδιά σε αυτό που κάνει. Τέλος, η στοχαστική διδασκαλία, η επαγγελματική μάθηση και η αυτοεκπλήρωση ενισχύονται μέσα από τη συνεργασία και το διάλογο με τους συναδέλφους (Pollard, 1997).

Η ενεργοποίηση και ενίσχυση του αναστοχασμού μέσα από τη συνεργασία με συναδέλφους παραπέμπει στην έννοια του συλλογικού αναστοχασμού, ο οποίος αναφέρεται στη συζήτηση και διάδραση μεταξύ ατόμων, τα οποία αντιμετωπίζουν τη συνύπαρξή τους ως ευκαιρία και χρόνο για μάθηση μαζί και από τους άλλους. Ο συλλογικός αναστοχασμός δίνει έμφαση στην κοινωνική φύση της οικοδόμησης νοήματος και επιβεβαιώνει την αυθεντική έκφραση της προσωπικής γνώσης (De Lawter & Sosin 2000). Με αυτή την έννοια, ο συλλογικός αναστοχασμός αξιοποιείται ευρέως στην βιβλιογραφία για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Ο συλλογικός αναστοχασμός αναφέρεται στην ποιότητα των σχέσεων των ανθρώπων, οι οποίοι εργάζονται μαζί. Η λέξη-κλειδί είναι «μαζί», με την έννοια της δέσμευσης σε μια αμοιβαία οικοδόμηση νοήματος. Ο συλλογικός αναστοχασμός παρέχει τη δυνατότητα της δημιουργίας μιας κοινής γλώσσας για την κατανόηση νέων νοημάτων βασισμένων στην εμπειρία. Εμπεριέχει το πλεονέκτημα της προώθησης της επικοινωνίας και ακόμα περισσότερο το πλεονέκτημα της συνειδητής ανοικτότητας στο «διαφορετικό» και στο «άλλο» (De Lawter & Sosin 2000).

Ο θαυμαστός τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν μια νέα γλώσσα με την οποία μιλούν για την εκπαίδευση έχει δειχθεί εξαιρετικά στη δουλειά του Freire, σύμφωνα με τον οποίο, η πραγματική και ουσιαστική συζήτηση, η ενεργή ακρόαση και η εμπρόθετη δράση αποτελούν τελικά εκφράσεις δύναμης (Freire 1998). Σε αυτό το πλαίσιο, ο συλλογικός αναστοχασμός αποτελεί παράδειγμα εμπειρικής μάθησης που οραματίζεται την ελευθερία, τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη ως κοινωνικές δυνατότητες και προσωπικές και κοινωνικές δράσεις (De Lawter & Sosin 2000).  

3. Ο αναστοχασμός στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης: πλαίσιο και μεθοδολογία

Το ΜΠΕ είναι ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η επιμορφωτική διαδικασία είναι προαιρετική, οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ενεργητικά σε αυτή και εφαρμόζουν άμεσα τις επιμορφωτικές τους εμπειρίες στη σχολική τάξη. Το πρόγραμμα χαρακτηρίζεται από ευελιξία, αξιοποιεί  σύγχρονες μεθόδους της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και βασίζεται στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Η κεντρική στοχοθεσία του προγράμματος εστιάζει  – εκτός των άλλων – στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών και την εξοικείωσή τους με τη δυναμική της ομάδας  με έμφαση στη βελτίωση της  επικοινωνίας και των σχέσεων στη σχολική κοινότητα.

Παράλληλο στόχο του προγράμματος αποτελεί η ανάπτυξη ικανοτήτων και η ενθάρρυνση στάσεων, όπως η δημιουργία, η πρωτοβουλία, η σύνθεση,  η σύνδεση, η επικοινωνία, η αντιμετώπιση του απρόβλεπτου, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης καθώς και η σύνδεση με καταστάσεις ζωής. Τέλος, βασική επιδίωξη του προγράμματος αποτελεί η δημιουργία προϋποθέσεων επαναπροσδιορισμού του ρόλου του εκπαιδευτικού ως σχεδιαστή και εμψυχωτή  της διδακτικής πράξης.

Η προτεινόμενη μεθοδολογία επιμόρφωσης ενσωματώνει σημαντικά καινοτόμα στοιχεία και στηρίζεται στους ακόλουθους τέσσερις άξονες: α) έμφαση στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού στη σχολική καθημερινότητα και στη διδακτική πρακτική, β) αξιοποίηση των αρχών και της μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων με την έννοια αφενός του σεβασμού και της αξιοποίησης της εμπειρίας των εκπαιδευτικών και, αφετέρου, την παροχή των εργαλείων (μεθοδολογικών και εννοιολογικών), ώστε να είναι σε θέση οι ίδιοι να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους θα μετασχηματίσουν τη μορφή της διδασκαλίας τους, γ) αξιοποίηση της μεθοδολογίας της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και δ) εφαρμογή των θεμάτων επιμόρφωσης στη σχολική τάξη και αναστοχασμός.

Σε αυτό το εργαστήριο εστιάζουμε ουσιαστικά στον δεύτερο πυλώνα της εκπαίδευσης ενηλίκων και στον τέταρτο, αυτόν του αναστοχασμού.

Αναφορικά στη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, να επισημάνουμε ότι οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ενεργά και διαμορφώνουν οι ίδιοι σε συνεργασία με τον επιμορφωτή τους το πλαίσιο της επιμόρφωσης τους, διαμοιραζόμενοι τις γνώσεις, τα βιώματα και τις εμπειρίες τους με τους συναδέλφους τους. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την εφαρμογή συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών. Ένα πλήθος από ενεργητικές τεχνικές αξιοποιήθηκαν, όπως η εργασία σε ομάδες, ο καταιγισμός ιδεών, το παιχνίδι ρόλων, το θεατρικό παιχνίδι, η προσομοίωση κά.

Ως προς την πρακτική του αναστοχασμού βασική αρχή του ΜΠΕ αποτέλεσε η πεποίθηση ότι ο αναστοχασμός στην επιμορφωτική αλλά και στη διδακτική πράξη μπορεί να αποτελέσει το όχημα για τη βελτίωσή της. Στο πλαίσιο η έμφαση δίνεται στον αναστοχασμό στην κατεύθυνση της βοήθειας των εκπαιδευτικών να στοχαστούν τι συνέβη, γιατί συνέβη και τι άλλο θα μπορούσαν να είχαν κάνει για την επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών τους στόχων (Cruickshank & Applegate 1981). Με δεδομένο ότι η αναστοχαστική διδασκαλία αποτελεί ένα προσεκτικά δομημένο τύπο διδασκαλίας μεταξύ συναδέλφων (peer teaching), προαπαιτούμενο είναι η ύπαρξη μιας ομάδας εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται και επιθυμούν να διδάξουν μπροστά στους άλλους. Για το ΜΠΕ αυτό αποτέλεσε στόχο, αφού δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στη διαμόρφωση της ομάδας των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, ως ένα ασφαλές πλαίσιο για δράση και αναστοχασμό. Το πιο σημαντικό, ουσιαστικά, στοιχείο αυτού του επιμορφωτικού προγράμματος ήταν η δυνατότητα που προσφέρθηκε στον εκπαιδευτικό να μοιράζεται αυτή την εμπειρία με τους άλλους συναδέλφους του, μέσα από μια ανοιχτή διαδικασία αναστοχασμού και συνεργατικής οικοδόμησης της γνώσης. Το ΜΠΕ, δηλαδή, ως επιμορφωτικό πλαίσιο προσφέρθηκε όχι μόνο για κινητοποίηση του προσωπικού αναστοχασμού, αλλά και του αναστοχασμού σε συλλογική βάση.

Ορισμένα ενδεικτικά ερωτήματα κινητοποίησης της αναστοχαστικής διεργασίας που τέθηκαν στους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο του ΜΠΕ ήταν:

α) Ερωτήματα που αφορούν στη συμμετοχή, στη συναισθηματική εμπλοκή, στην αλληλεπίδραση των μαθητών κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Στο πώς λειτούργησαν οι ομάδες, ποιες σχέσεις αναπτύχθηκαν, αν αξιοποιηθήκαν οι πρότερες γνώσεις/εμπειρίες των μαθητών και με ποιους τρόπους, αν οι δραστηριότητες που επιλέχθηκαν ανταποκρίνονταν στους διδακτικούς στόχους ή σε νέους που αναδύθηκαν εκείνη τη στιγμή, αν οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν ενεργητικές/ συμμετοχικές κ.ά.

β) Ερωτήματα που αφορούν στα διδακτικά σενάρια  ανάλογα με το εκάστοτε αντικείμενο. Πχ ερωτήματα που τέθηκαν για το διδακτικό σενάριο των μαθηματικών: «Οι δραστηριότητες που επιλέχθηκαν για να κατανοήσουν οι  μαθητές τη θεσιακή αξία των αριθμών ήταν επιτυχημένες; (είχαν τα επιθυμητά χαρακτηριστικά)»; Ή τα  αντίστοιχα ερωτήματα για το διδακτικό σχέδιο του μαθήματος της ιστορίας:

  • Καλλιεργήθηκε η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας;
  • Αν ναι, με ποιους τρόπους;
  • Αν όχι, τι θα μπορούσε να τροποποιηθεί;
  • Καλλιεργήθηκαν οι ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη;
  • Με ποιους τρόπους;
  • Τι θα μπορούσε να είχε γίνει διαφορετικά;

4. Το βιωματικό εργαστήριο: αναστοχασμός στις επιμορφωτικές μας εμπειρίες με αφορμή το ΜΠΕ Σκοπός του εργαστηρίου είναι οι συμμετέχοντες να θυμηθούν  προηγούμενες επιμορφωτικές τους εμπειρίες, να σκεφτούν κριτικά πάνω σε αυτές και να οδηγηθούν πιθανά σε επαναπροσδιορισμό των παραδοχών τους για την επιμορφωτική διαδικασία μέσα από «συλλογικό αναστοχασμό» στο πλαίσιο της ομάδας. Στην κατεύθυνση αυτή θα αξιοποιηθούν οι απόψεις των επιμορφούμενων του ΜΠΕ έτσι όπως εκφράστηκαν στην ηλεκτρονική επικοινωνία μετά από κάθε επιμορφωτική συνάντηση.

Μεθοδολογική προσέγγιση: Πρόκειται ουσιαστικά για μία κοινωνική εποικοδομητική προσέγγιση (social constructivism) στο πλαίσιο της οποίας η αναστοχαστική διεργασία  ξεδιπλώνεται σταδιακά, και κατά τρόπο ανάλογο της διεργασίας σταδιακής αύξησης της ‘συμπλοκότητας’ στη δυναμική της εκπαιδευτικής ομάδας (Τοδούλου, 2010, ΜΠΕ, 2010-11). Η αρχική ατομική εμπειρία αλληλεπιδρά με την εμπειρία του ‘άλλου’ και της ‘ομάδας’ συνθέτοντας, εν τέλει, μία διυποκειμενική συνθήκη που επιτρέπει την ανάδειξη των  ποιοτικών συστατικών της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης κατά τη φάση «ανάληψης πρωτοβουλίας και συμμετοχής σε κοινό έργο» και τα οποία συμβάλλουν στην επιτυχή περάτωσή του (Θεοδωρόπουλος, 1997, Frey, 1998). Η διαδικασία εμπλουτίζεται με τεχνικές  από το χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων, του θεάτρου και της εμψύχωσης των ομάδων με χαρακτηριστικά τη συμμετοχή των αισθήσεων, τη συγκινησιακή έκφραση στο «εδώ και στο τώρα» και τη δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής μέσα από τη σωματική έκφραση (Αρχοντάκη-Φιλλίπου, 2003, Κόκκος, 2005, Κουρετζής, 2009, Τερεζάκη, κ.α, 2009, 2012).

Η ανάδειξη επιμορφωτικών εμπειριών από το ΜΠΕ μέσω των  ηλεκτρονικών μηνυμάτων μεταξύ εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών, αλλά και μέσω εναλλακτικών εκπαιδευτικών τεχνικών που αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιό του έγινε με στόχο να αναδειχθεί η σχεσιακή διάσταση της σύγχρονης διδακτικής πράξης. Μία διάσταση η οποία αποτελεί το βασικό ζητούμενο σε κάθε πρόγραμμα ενήλικης εκπαίδευσης κι όχι μόνο στα προγράμματα προσωπικής ανάπτυξης – επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Κατά τη διάρκεια επεξεργασίας του εν λόγω άξονα οι συμμετέχοντες στο βιωματικό εργαστήριο μπαίνουν σταδιακά στη θέση των εκπαιδευόμενων του ΜΠΕ και με έρεισμα αυτήν την εμπειρία ανασύρουν προσωπικές τους σκέψεις και συναισθήματα (Κανάκης, 1990). Βιώνουν, δηλαδή, «ενσυναισθανόμενοι» δικά τους διλήμματα και αντινομίες του εργασιακού-εκπαιδευτικού τους παρελθόντος τις οποίες καλούνται τώρα να ξαναδούν από απόσταση (φαινομενολογική οπτική), καθώς επίσης μέσα από «άλλα» -και μαζί με άλλα- μάτια (διυποκειμενική ματιά) (Θεοδωρόπουλος, 1997). Πιο συγκεκριμένα τα βήματα που θα ακολουθηθούν στο εργαστήριο είναι: Εισαγωγή: Ανακοίνωση του σκοπού και των στόχων (προσδοκώμενα αποτελέσματα) του εργαστηρίου (4 λ).

1ο βήμα: Ατομικός στοχασμός. Οι συμμετέχοντες εισάγονται ‘διά της τέχνης’ και σταδιακά στη διεργασία του (ανα)στοχασμού  (20 λ) .

2ο βήμα: Παρουσίαση εμπειριών  αναστοχασμού του ΜΠΕ που εστιάζουν στην ανάδειξη προβλήματος – προσωπικής δυσκολίας στο πλαίσιο επιμορφωτικής διαδικασίας (5λ).

3ο βήμα: Ανταλλαγή από τους συμμετέχοντες σε ζεύγη επιμορφωτικών εμπειριών με έμφαση σε κάποια δυσκολία που ο καθένας βίωσε (15 λ).

4ο βήμα: Μοίρασμα των εμπειριών σε ομάδες των 4 (διυποκειμενική ματιά 1) – σύνθεση [σε γραπτό κείμενο] των ποιοτικών συστατικών βάσει των οποίων η κάθε ομάδα αντιμετώπισε τη ‘δυσκολία’ (διυποκειμενική ματιά 2) (20 λ).

5ο βήμα: Ανακοίνωση στην ολομέλεια των αρχών αντιμετώπισης του προβλήματος από κάθε ομάδα ξεχωριστά (διυποκειμενική ματιά 3) (15 λ).

6ο βήμα: Αποκάλυψη-παρουσίαση από τις εισηγήτριες ποιοτικών συστατικών στοιχείων της αντιμετώπισης των προβλημάτων – δυσκολιών στο ΜΠΕ (5 λ).

7ο βήμα: Αναστοχασμός στην ολομέλεια σχετικά με το εργαστήριο (20 λ).

8ο βήμα: (Κλείσιμο 15 λ) Ατομικός αναστοχασμός-αποτίμηση του εργαστηρίου (‘τεχνηέντως’). Οι συμμετέχοντες στο βιωματικό εργαστήριο θα είναι εκπαιδευτικοί και πιθανόν αρκετοί από αυτούς να είναι και εκπαιδευτές ενηλίκων.

Η διάρκεια του εργαστηρίου θα είναι 120 λεπτά.

Εκπαιδευτικά μέσα: Αυτοσχέδιο εκπαιδευτικό υλικό που προέκυψε από την ηλεκτρονική επικοινωνία εκπαιδευτριών κι εκπαιδευόμενων του ΜΠΕ των εκπαιδευτικών.

5. Καταληκτικές επισημάνσεις Στην εποχή που διανύουμε, η εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών βρίσκεται σε κρίσιμη φάση. Η ενθάρρυνση κοινών (αμοιβαίων) νοηματοδοτήσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να έρθει σε πιο κατάλληλη στιγμή σε όλα τα επίπεδα. Αυτό που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να μάθουν για τον εαυτό τους και ο ένας από τον άλλο θα ευνοήσει σίγουρα τους μαθητές τους, τους γονείς τους και τους άλλους εκπαιδευτικούς, συνεισφέροντας σε ένα πνεύμα κοινότητας και αλληλεγγύης. Όταν οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να διατυπώνουν και να πλαισιώνουν τα δικά τους ερωτήματα, θα ξανακερδίσουν τη φωνή τους. Μια τέτοια ενδυνάμωση αποτελεί την ουσία της εκπαίδευσης και μπορεί να μετασχηματίσει τις τάξεις, τα σχολεία, αλλά και τις γειτονιές και τις πόλεις, ενδεχομένως και τα έθνη σε πυρήνες δημιουργίας, καινοτομίας και δημοκρατίας (De Lawter & Sosin 2000).  

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αρχοντάκη, Z., – Φιλίππου, Δ., (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων» (5η εκδ),  Αθήνα: Καστανιώτης.

Brookfield, S., (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher.San Francisco: Jossey Bass.

Cruickshank, D. R. & Applegate, J. H. (1981). “Reflective Teaching as a Strategy for Teacher Growth”, Educational Leadership, April 1981: 553-554.

De Lawter, K. & Sosin, A. (2000). “A Self-study in Teacher Education: Collective Reflection as Negotiated Meaning”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 25, 2000.

Jarvis, P. (1992). Paradoxes of learning. San Fransisco, Jossey-Bass.

Θεοδωρόπουλος, Ι., (1997). Με άλλα Μάτια-Σχεδίασμα φιλοσοφικής παιδαγωγικής, Αθήνα: Γρηγόρης.

Κανάκης, Ι., (1990). Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας-Μάθησης, Αθήνα: Γρηγόρης.

Κόκκος, Α., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κουρετζής, Λ., (2009). Το θεατρικό παιχνίδι και οι διαστάσεις του, Αθήνα: Ταξιδευτής.

Frey, Κ., (1986, 1998). Η Μέθοδος Project, Αθήνα: Κυριακίδης.

Freire, P. (1998). Pedagogy of the Oppressed.New York: Continuum.

Mezirow, J (1998). “On Critical Reflection”. In: Adult Education Quarterly, 48 (3), 185-198.

Mείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (ΜΠΕ) (2011-2013), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Pollard, A., (1997). Reflective Teaching in the Primary School.London:Cassel.

Schon, D.A. (1983). The Reflective Practitioner : How Practitioners Think in Action,New York,NY Basic Books.

Spalding, E. & Wilson, A. (2002). “Demystifying Reflection: A Study of Pedagogical Strategies That Encourage Reflective Journal Writing”, Teachers College Record, 104 (7), October 2002: 1393-1421.

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες, (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη, Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ., (2012). Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση, Διδακτορική Διατριβή, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών-Τομέας Εκπαίδευσης (Τμήμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα

(Ανάτυπο από ηλεκτρονικά πρακτικά Συνεδρίου «Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων», 4ο Συνέδριο ΕΕΕΕ, 27-29 Απριλίου 2012, Αθήνα)

Δρ. Δακοπούλου Αθανασία: Εκπαιδευτικός, Επιμορφώτρια Α Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, ΣΕΠ ΕΑΠ

Δρ. Καλογρίδη Σοφία:  Εκπαιδευτικός, Επιμορφώτρια Α  Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών, ΣΕΠ ΕΑΠ

Δρ. Τερεζάκη Χρυσή:  Εκπαιδευτικός, Επιμορφώτρια Α Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών,  Εμψυχώτρια Θεατρικού Παιχνιδιού

Περίληψη

Κεντρικός στόχος του βιωματικού εργαστηρίου που προτείνουμε είναι να παρουσιάσουμε μία πρακτική αναστοχασμού, η οποία υλοποιήθηκε με επιτυχία στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (ΜΠΕ), ως μία καλή πρακτική στην εκπαίδευση ενηλίκων. Στο προτεινόμενο εργαστήριο η πρόθεσή μας είναι να δείξουμε πώς ο αναστοχασμός των εκπαιδευτικών μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο για τη βελτίωση της διδακτικής τους πρακτικής και ως όχημα για την προώθηση της προσωπικής και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Στο πλαίσιο αυτό θα παρουσιάσουμε πώς ενεργοποιήθηκε, οργανώθηκε και υλοποιήθηκε ο αναστοχασμός κατά τη διάρκεια του προγράμματος στις ομάδες των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών. Θα επικεντρώσουμε όμως στον αναστοχασμό των συμμετεχόντων σε δικές τους επιμορφωτικές εμπειρίες με έμφαση στην ανάδειξη των ποιοτικών στοιχείων διαχείρισης αυτών των εμπειριών.

Λέξεις κλειδιά: αναστοχασμός, διυποκειμενική ματιά, ΜΠΕ, εναλλακτικό συμβόλαιο-καταγραφή ημερολογίου σε θεατρικό πλαίσιο

1. Εισαγωγή

Στο βιωματικό εργαστήριο που προτείνουμε, ο στόχος μας είναι να παρουσιάσουμε μία πρακτική αναστοχασμού, η οποία υλοποιήθηκε με επιτυχία στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (ΜΠΕ) του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ως μία  καλή πρακτική στην εκπαίδευση και στην επιμόρφωση ενηλίκων.

Στο προτεινόμενο εργαστήριο η πρόθεσή μας είναι να δείξουμε πώς ο αναστοχασμός των εκπαιδευτικών μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο για τη βελτίωση της διδακτικής τους πρακτικής και όχημα για την προώθηση της προσωπικής και της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Στο πλαίσιο αυτό θα παρουσιάσουμε πώς ενεργοποιήθηκε, οργανώθηκε και υλοποιήθηκε ο αναστοχασμός στις ομάδες των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών. Ειδικότερα, θα επιχειρήσουμε να αναδείξουμε μέρος του αναστοχασμού, έτσι όπως αυτός χαρτογραφήθηκε μέσα από την ηλεκτρονική επικοινωνία μεταξύ επιμορφωτή και επιμορφούμενων ή και γενικότερα μέσα στις ηλεκτρονικές τους ομάδες. Θεωρούμε πως αυτή η χαρτογράφηση θα μπορέσει να φωτίσει πραγματικά βιώματα των επιμορφούμενων από μια διαφορετική σκοπιά, αυτή της ηλεκτρονικής επικοινωνίας. Στη συνέχεια, στο εργαστήριο θα επικεντρώσουμε στον αναστοχασμό σε επιμορφωτικές εμπειρίες των συμμετεχόντων, αξιοποιώντας την τεχνική της καταγραφής τους σε «συλλογικό ημερολόγιο» κατά τη σύναψη του εκπαιδευτικού συμβολαίου και την τεχνική της δυναμικής στην ομάδα.

2. Ο αναστοχασμός στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: θεωρητικές προσεγγίσεις

Ο αναστοχασμός στην εκπαίδευση θεωρείται καθοριστικός για τον εντοπισμό, την ανάλυση και την επίλυση σύνθετων προβλημάτων τα οποία προκύπτουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (Spalding & Wilson 2002, Pollard, 1997).

Ως αναστοχασμό ορίζουμε «την ενεργή, επίμονη και συστηματική εξέταση κάθε πεποίθησης ή υποτιθέμενου τύπου γνώσης στο φως των βάσεων που την υποστηρίζουν, καθώς και τα περαιτέρω συμπεράσματα στα οποία αυτή κατατείνει» (Dewey 1933 όπ. αναφ. στο Spalding & Wilson 2002: 1394).

Η αναστοχαστική σκέψη εκκινεί από μια κατάσταση αμφιβολίας, δισταγμού ή αμηχανίας και κινείται μέσω της δράσης στην αναζήτηση υλικού, το οποίο θα επιλύσει και θα διαλευκάνει την αμφιβολία. Το υλικό αυτό προέρχεται από προηγούμενες εμπειρίες ή από πηγές σχετικών γνώσεων, οι οποίες δεν οδηγούν αναγκαστικά σε αναστοχαστική σκέψη. Για να προκύψει ο αναστοχασμός, βασική προϋπόθεση αποτελεί η διατήρηση και η παράταση αυτής της κατάστασης αμφιβολίας (Spalding & Wilson 2002).

Η στοχαστική διδασκαλία προϋποθέτει έναν εκπαιδευτικό ο οποίος αναστοχάζεται πάνω σε όσα διαδραματίζονται μέσα στη σχολική τάξη, δεσμεύεται σε μία συνεχή αυτοαξιολόγηση και εξέλιξη, ενώ παράλληλα προϋποθέτει ευελιξία, λεπτομερή ανάλυση και κοινωνική εγρήγορση (Dewey,1933). Μετά τον Dewey, πολλοί παιδαγωγοί και ερευνητές ασχολήθηκαν με τη στοχαστική διδασκαλία και τον αναστοχαζόμενο εκπαιδευτικό κυρίως στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Schon, 1983, Brookfield, 1995, Jarvis 1992, Mezirow, 1998, κά).

Στη δεκαετία του ’80, καθιερώθηκε ο όρος του στοχαζόμενου επαγγελματία, ο οποίος αναφέρεται στον εκπαιδευτικό που μέσω της πρακτικής του αναστοχασμού επιτυγχάνει τη δική του επαγγελματική ανάπτυξη. Κατά τον Schon (1983), ο εκπαιδευτικός που ακολουθεί στοχαστική διδασκαλία αναπτύσσεται επαγγελματικά μέσα από μία διαδικασία κριτικού αναστοχασμού σχετικά με το επάγγελμά του. Μέσα από αυτή τη διαδικασία ο εκπαιδευτικός αποκτά ιδιαίτερες πρακτικές ικανότητες, γνώσεις και κατανόηση των απαιτήσεων του επαγγέλματός του.

Η στοχαστική διδασκαλία βασίζεται στην κρίση του εκπαιδευτικού, η οποία αντλεί τα στοιχεία της εν μέρει από τον αναστοχασμό και εν μέρει από τα δεδομένα των επιστημών της εκπαίδευσης. Ως εκ τούτου, απαιτεί ανοικτό μυαλό, υπευθυνότητα και ολόψυχο δόσιμο, δηλαδή προϋποθέτει ο εκπαιδευτικός να είναι δοσμένος με όλη του την καρδιά σε αυτό που κάνει. Τέλος, η στοχαστική διδασκαλία, η επαγγελματική μάθηση και η αυτοεκπλήρωση ενισχύονται μέσα από τη συνεργασία και το διάλογο με τους συναδέλφους (Pollard, 1997).

Η ενεργοποίηση και ενίσχυση του αναστοχασμού μέσα από τη συνεργασία με συναδέλφους παραπέμπει στην έννοια του συλλογικού αναστοχασμού, ο οποίος αναφέρεται στη συζήτηση και διάδραση μεταξύ ατόμων, τα οποία αντιμετωπίζουν τη συνύπαρξή τους ως ευκαιρία και χρόνο για μάθηση μαζί και από τους άλλους. Ο συλλογικός αναστοχασμός δίνει έμφαση στην κοινωνική φύση της οικοδόμησης νοήματος και επιβεβαιώνει την αυθεντική έκφραση της προσωπικής γνώσης (De Lawter & Sosin 2000). Με αυτή την έννοια, ο συλλογικός αναστοχασμός αξιοποιείται ευρέως στην βιβλιογραφία για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.

Ο συλλογικός αναστοχασμός αναφέρεται στην ποιότητα των σχέσεων των ανθρώπων, οι οποίοι εργάζονται μαζί. Η λέξη-κλειδί είναι «μαζί», με την έννοια της δέσμευσης σε μια αμοιβαία οικοδόμηση νοήματος. Ο συλλογικός αναστοχασμός παρέχει τη δυνατότητα της δημιουργίας μιας κοινής γλώσσας για την κατανόηση νέων νοημάτων βασισμένων στην εμπειρία. Εμπεριέχει το πλεονέκτημα της προώθησης της επικοινωνίας και ακόμα περισσότερο το πλεονέκτημα της συνειδητής ανοικτότητας στο «διαφορετικό» και στο «άλλο» (De Lawter & Sosin 2000).

Ο θαυμαστός τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν μια νέα γλώσσα με την οποία μιλούν για την εκπαίδευση έχει δειχθεί εξαιρετικά στη δουλειά του Freire, σύμφωνα με τον οποίο, η πραγματική και ουσιαστική συζήτηση, η ενεργή ακρόαση και η εμπρόθετη δράση αποτελούν τελικά εκφράσεις δύναμης (Freire 1998). Σε αυτό το πλαίσιο, ο συλλογικός αναστοχασμός αποτελεί παράδειγμα εμπειρικής μάθησης που οραματίζεται την ελευθερία, τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη ως κοινωνικές δυνατότητες και προσωπικές και κοινωνικές δράσεις (De Lawter & Sosin 2000).  

3. Ο αναστοχασμός στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης: πλαίσιο και μεθοδολογία

Το ΜΠΕ είναι ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, που απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η επιμορφωτική διαδικασία είναι προαιρετική, οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ενεργητικά σε αυτή και εφαρμόζουν άμεσα τις επιμορφωτικές τους εμπειρίες στη σχολική τάξη. Το πρόγραμμα χαρακτηρίζεται από ευελιξία, αξιοποιεί  σύγχρονες μεθόδους της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και βασίζεται στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Η κεντρική στοχοθεσία του προγράμματος εστιάζει  – εκτός των άλλων – στην ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών και την εξοικείωσή τους με τη δυναμική της ομάδας  με έμφαση στη βελτίωση της  επικοινωνίας και των σχέσεων στη σχολική κοινότητα.

Παράλληλο στόχο του προγράμματος αποτελεί η ανάπτυξη ικανοτήτων και η ενθάρρυνση στάσεων, όπως η δημιουργία, η πρωτοβουλία, η σύνθεση,  η σύνδεση, η επικοινωνία, η αντιμετώπιση του απρόβλεπτου, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης καθώς και η σύνδεση με καταστάσεις ζωής. Τέλος, βασική επιδίωξη του προγράμματος αποτελεί η δημιουργία προϋποθέσεων επαναπροσδιορισμού του ρόλου του εκπαιδευτικού ως σχεδιαστή και εμψυχωτή  της διδακτικής πράξης.

Η προτεινόμενη μεθοδολογία επιμόρφωσης ενσωματώνει σημαντικά καινοτόμα στοιχεία και στηρίζεται στους ακόλουθους τέσσερις άξονες: α) έμφαση στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού στη σχολική καθημερινότητα και στη διδακτική πρακτική, β) αξιοποίηση των αρχών και της μεθοδολογίας της εκπαίδευσης ενηλίκων με την έννοια αφενός του σεβασμού και της αξιοποίησης της εμπειρίας των εκπαιδευτικών και, αφετέρου, την παροχή των εργαλείων (μεθοδολογικών και εννοιολογικών), ώστε να είναι σε θέση οι ίδιοι να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους θα μετασχηματίσουν τη μορφή της διδασκαλίας τους, γ) αξιοποίηση της μεθοδολογίας της εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και δ) εφαρμογή των θεμάτων επιμόρφωσης στη σχολική τάξη και αναστοχασμός.

Σε αυτό το εργαστήριο εστιάζουμε ουσιαστικά στον δεύτερο πυλώνα της εκπαίδευσης ενηλίκων και στον τέταρτο, αυτόν του αναστοχασμού.

Αναφορικά στη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, να επισημάνουμε ότι οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ενεργά και διαμορφώνουν οι ίδιοι σε συνεργασία με τον επιμορφωτή τους το πλαίσιο της επιμόρφωσης τους, διαμοιραζόμενοι τις γνώσεις, τα βιώματα και τις εμπειρίες τους με τους συναδέλφους τους. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από την εφαρμογή συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών. Ένα πλήθος από ενεργητικές τεχνικές αξιοποιήθηκαν, όπως η εργασία σε ομάδες, ο καταιγισμός ιδεών, το παιχνίδι ρόλων, το θεατρικό παιχνίδι, η προσομοίωση κά.

Ως προς την πρακτική του αναστοχασμού βασική αρχή του ΜΠΕ αποτέλεσε η πεποίθηση ότι ο αναστοχασμός στην επιμορφωτική αλλά και στη διδακτική πράξη μπορεί να αποτελέσει το όχημα για τη βελτίωσή της. Στο πλαίσιο η έμφαση δίνεται στον αναστοχασμό στην κατεύθυνση της βοήθειας των εκπαιδευτικών να στοχαστούν τι συνέβη, γιατί συνέβη και τι άλλο θα μπορούσαν να είχαν κάνει για την επίτευξη των διδακτικών και παιδαγωγικών τους στόχων (Cruickshank & Applegate 1981). Με δεδομένο ότι η αναστοχαστική διδασκαλία αποτελεί ένα προσεκτικά δομημένο τύπο διδασκαλίας μεταξύ συναδέλφων (peer teaching), προαπαιτούμενο είναι η ύπαρξη μιας ομάδας εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται και επιθυμούν να διδάξουν μπροστά στους άλλους. Για το ΜΠΕ αυτό αποτέλεσε στόχο, αφού δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στη διαμόρφωση της ομάδας των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, ως ένα ασφαλές πλαίσιο για δράση και αναστοχασμό. Το πιο σημαντικό, ουσιαστικά, στοιχείο αυτού του επιμορφωτικού προγράμματος ήταν η δυνατότητα που προσφέρθηκε στον εκπαιδευτικό να μοιράζεται αυτή την εμπειρία με τους άλλους συναδέλφους του, μέσα από μια ανοιχτή διαδικασία αναστοχασμού και συνεργατικής οικοδόμησης της γνώσης. Το ΜΠΕ, δηλαδή, ως επιμορφωτικό πλαίσιο προσφέρθηκε όχι μόνο για κινητοποίηση του προσωπικού αναστοχασμού, αλλά και του αναστοχασμού σε συλλογική βάση.

Ορισμένα ενδεικτικά ερωτήματα κινητοποίησης της αναστοχαστικής διεργασίας που τέθηκαν στους εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο του ΜΠΕ ήταν:

α) Ερωτήματα που αφορούν στη συμμετοχή, στη συναισθηματική εμπλοκή, στην αλληλεπίδραση των μαθητών κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Στο πώς λειτούργησαν οι ομάδες, ποιες σχέσεις αναπτύχθηκαν, αν αξιοποιηθήκαν οι πρότερες γνώσεις/εμπειρίες των μαθητών και με ποιους τρόπους, αν οι δραστηριότητες που επιλέχθηκαν ανταποκρίνονταν στους διδακτικούς στόχους ή σε νέους που αναδύθηκαν εκείνη τη στιγμή, αν οι εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν ενεργητικές/ συμμετοχικές κ.ά.

β) Ερωτήματα που αφορούν στα διδακτικά σενάρια  ανάλογα με το εκάστοτε αντικείμενο. Πχ ερωτήματα που τέθηκαν για το διδακτικό σενάριο των μαθηματικών: «Οι δραστηριότητες που επιλέχθηκαν για να κατανοήσουν οι  μαθητές τη θεσιακή αξία των αριθμών ήταν επιτυχημένες; (είχαν τα επιθυμητά χαρακτηριστικά)»; Ή τα  αντίστοιχα ερωτήματα για το διδακτικό σχέδιο του μαθήματος της ιστορίας:

  • Καλλιεργήθηκε η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας;
  • Αν ναι, με ποιους τρόπους;
  • Αν όχι, τι θα μπορούσε να τροποποιηθεί;
  • Καλλιεργήθηκαν οι ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη;
  • Με ποιους τρόπους;
  • Τι θα μπορούσε να είχε γίνει διαφορετικά;

4. Το βιωματικό εργαστήριο: αναστοχασμός στις επιμορφωτικές μας εμπειρίες με αφορμή το ΜΠΕ Σκοπός του εργαστηρίου είναι οι συμμετέχοντες να θυμηθούν  προηγούμενες επιμορφωτικές τους εμπειρίες, να σκεφτούν κριτικά πάνω σε αυτές και να οδηγηθούν πιθανά σε επαναπροσδιορισμό των παραδοχών τους για την επιμορφωτική διαδικασία μέσα από «συλλογικό αναστοχασμό» στο πλαίσιο της ομάδας. Στην κατεύθυνση αυτή θα αξιοποιηθούν οι απόψεις των επιμορφούμενων του ΜΠΕ έτσι όπως εκφράστηκαν στην ηλεκτρονική επικοινωνία μετά από κάθε επιμορφωτική συνάντηση.

Μεθοδολογική προσέγγιση: Πρόκειται ουσιαστικά για μία κοινωνική εποικοδομητική προσέγγιση (social constructivism) στο πλαίσιο της οποίας η αναστοχαστική διεργασία  ξεδιπλώνεται σταδιακά, και κατά τρόπο ανάλογο της διεργασίας σταδιακής αύξησης της ‘συμπλοκότητας’ στη δυναμική της εκπαιδευτικής ομάδας (Τοδούλου, 2010, ΜΠΕ, 2010-11). Η αρχική ατομική εμπειρία αλληλεπιδρά με την εμπειρία του ‘άλλου’ και της ‘ομάδας’ συνθέτοντας, εν τέλει, μία διυποκειμενική συνθήκη που επιτρέπει την ανάδειξη των  ποιοτικών συστατικών της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης κατά τη φάση «ανάληψης πρωτοβουλίας και συμμετοχής σε κοινό έργο» και τα οποία συμβάλλουν στην επιτυχή περάτωσή του (Θεοδωρόπουλος, 1997, Frey, 1998). Η διαδικασία εμπλουτίζεται με τεχνικές  από το χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων, του θεάτρου και της εμψύχωσης των ομάδων με χαρακτηριστικά τη συμμετοχή των αισθήσεων, τη συγκινησιακή έκφραση στο «εδώ και στο τώρα» και τη δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής μέσα από τη σωματική έκφραση (Αρχοντάκη-Φιλλίπου, 2003, Κόκκος, 2005, Κουρετζής, 2009, Τερεζάκη, κ.α, 2009, 2012).

Η ανάδειξη επιμορφωτικών εμπειριών από το ΜΠΕ μέσω των  ηλεκτρονικών μηνυμάτων μεταξύ εκπαιδευόμενων κι εκπαιδευτών, αλλά και μέσω εναλλακτικών εκπαιδευτικών τεχνικών που αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιό του έγινε με στόχο να αναδειχθεί η σχεσιακή διάσταση της σύγχρονης διδακτικής πράξης. Μία διάσταση η οποία αποτελεί το βασικό ζητούμενο σε κάθε πρόγραμμα ενήλικης εκπαίδευσης κι όχι μόνο στα προγράμματα προσωπικής ανάπτυξης – επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Κατά τη διάρκεια επεξεργασίας του εν λόγω άξονα οι συμμετέχοντες στο βιωματικό εργαστήριο μπαίνουν σταδιακά στη θέση των εκπαιδευόμενων του ΜΠΕ και με έρεισμα αυτήν την εμπειρία ανασύρουν προσωπικές τους σκέψεις και συναισθήματα (Κανάκης, 1990). Βιώνουν, δηλαδή, «ενσυναισθανόμενοι» δικά τους διλήμματα και αντινομίες του εργασιακού-εκπαιδευτικού τους παρελθόντος τις οποίες καλούνται τώρα να ξαναδούν από απόσταση (φαινομενολογική οπτική), καθώς επίσης μέσα από «άλλα» -και μαζί με άλλα- μάτια (διυποκειμενική ματιά) (Θεοδωρόπουλος, 1997). Πιο συγκεκριμένα τα βήματα που θα ακολουθηθούν στο εργαστήριο είναι: Εισαγωγή: Ανακοίνωση του σκοπού και των στόχων (προσδοκώμενα αποτελέσματα) του εργαστηρίου (4 λ).

1ο βήμα: Ατομικός στοχασμός. Οι συμμετέχοντες εισάγονται ‘διά της τέχνης’ και σταδιακά στη διεργασία του (ανα)στοχασμού  (20 λ) .

2ο βήμα: Παρουσίαση εμπειριών  αναστοχασμού του ΜΠΕ που εστιάζουν στην ανάδειξη προβλήματος – προσωπικής δυσκολίας στο πλαίσιο επιμορφωτικής διαδικασίας (5λ).

3ο βήμα: Ανταλλαγή από τους συμμετέχοντες σε ζεύγη επιμορφωτικών εμπειριών με έμφαση σε κάποια δυσκολία που ο καθένας βίωσε (15 λ).

4ο βήμα: Μοίρασμα των εμπειριών σε ομάδες των 4 (διυποκειμενική ματιά 1) – σύνθεση [σε γραπτό κείμενο] των ποιοτικών συστατικών βάσει των οποίων η κάθε ομάδα αντιμετώπισε τη ‘δυσκολία’ (διυποκειμενική ματιά 2) (20 λ).

5ο βήμα: Ανακοίνωση στην ολομέλεια των αρχών αντιμετώπισης του προβλήματος από κάθε ομάδα ξεχωριστά (διυποκειμενική ματιά 3) (15 λ).

6ο βήμα: Αποκάλυψη-παρουσίαση από τις εισηγήτριες ποιοτικών συστατικών στοιχείων της αντιμετώπισης των προβλημάτων – δυσκολιών στο ΜΠΕ (5 λ).

7ο βήμα: Αναστοχασμός στην ολομέλεια σχετικά με το εργαστήριο (20 λ).

8ο βήμα: (Κλείσιμο 15 λ) Ατομικός αναστοχασμός-αποτίμηση του εργαστηρίου (‘τεχνηέντως’). Οι συμμετέχοντες στο βιωματικό εργαστήριο θα είναι εκπαιδευτικοί και πιθανόν αρκετοί από αυτούς να είναι και εκπαιδευτές ενηλίκων.

Η διάρκεια του εργαστηρίου θα είναι 120 λεπτά.

Εκπαιδευτικά μέσα: Αυτοσχέδιο εκπαιδευτικό υλικό που προέκυψε από την ηλεκτρονική επικοινωνία εκπαιδευτριών κι εκπαιδευόμενων του ΜΠΕ των εκπαιδευτικών.

5. Καταληκτικές επισημάνσεις Στην εποχή που διανύουμε, η εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών βρίσκεται σε κρίσιμη φάση. Η ενθάρρυνση κοινών (αμοιβαίων) νοηματοδοτήσεων μεταξύ των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να έρθει σε πιο κατάλληλη στιγμή σε όλα τα επίπεδα. Αυτό που οι εκπαιδευτικοί μπορούν να μάθουν για τον εαυτό τους και ο ένας από τον άλλο θα ευνοήσει σίγουρα τους μαθητές τους, τους γονείς τους και τους άλλους εκπαιδευτικούς, συνεισφέροντας σε ένα πνεύμα κοινότητας και αλληλεγγύης. Όταν οι εκπαιδευτικοί θα μπορούν να διατυπώνουν και να πλαισιώνουν τα δικά τους ερωτήματα, θα ξανακερδίσουν τη φωνή τους. Μια τέτοια ενδυνάμωση αποτελεί την ουσία της εκπαίδευσης και μπορεί να μετασχηματίσει τις τάξεις, τα σχολεία, αλλά και τις γειτονιές και τις πόλεις, ενδεχομένως και τα έθνη σε πυρήνες δημιουργίας, καινοτομίας και δημοκρατίας (De Lawter & Sosin 2000).  

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αρχοντάκη, Z., – Φιλίππου, Δ., (2003). 205 Βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων» (5η εκδ),  Αθήνα: Καστανιώτης.

Brookfield, S., (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher.San Francisco: Jossey Bass.

Cruickshank, D. R. & Applegate, J. H. (1981). “Reflective Teaching as a Strategy for Teacher Growth”, Educational Leadership, April 1981: 553-554.

De Lawter, K. & Sosin, A. (2000). “A Self-study in Teacher Education: Collective Reflection as Negotiated Meaning”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 25, 2000.

Jarvis, P. (1992). Paradoxes of learning. San Fransisco, Jossey-Bass.

Θεοδωρόπουλος, Ι., (1997). Με άλλα Μάτια-Σχεδίασμα φιλοσοφικής παιδαγωγικής, Αθήνα: Γρηγόρης.

Κανάκης, Ι., (1990). Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας-Μάθησης, Αθήνα: Γρηγόρης.

Κόκκος, Α., (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κουρετζής, Λ., (2009). Το θεατρικό παιχνίδι και οι διαστάσεις του, Αθήνα: Ταξιδευτής.

Frey, Κ., (1986, 1998). Η Μέθοδος Project, Αθήνα: Κυριακίδης.

Freire, P. (1998). Pedagogy of the Oppressed.New York: Continuum.

Mezirow, J (1998). “On Critical Reflection”. In: Adult Education Quarterly, 48 (3), 185-198.

Mείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (ΜΠΕ) (2011-2013), Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Pollard, A., (1997). Reflective Teaching in the Primary School.London:Cassel.

Schon, D.A. (1983). The Reflective Practitioner : How Practitioners Think in Action,New York,NY Basic Books.

Spalding, E. & Wilson, A. (2002). “Demystifying Reflection: A Study of Pedagogical Strategies That Encourage Reflective Journal Writing”, Teachers College Record, 104 (7), October 2002: 1393-1421.

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες, (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη, Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ., (2012). Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση, Διδακτορική Διατριβή, Σχολή Κοινωνικών Επιστημών-Τομέας Εκπαίδευσης (Τμήμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα