Γυναίκες και εκπαίδευση (1828-1850): Διαπραγμάτευση των ορίων και υπέρβαση των φραγμών

Γυναίκες και εκπαίδευση (1828-1850): Διαπραγμάτευση των ορίων και υπέρβαση των φραγμών [1]

Κατερίνα Δαλακούρα, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Κρήτης

 

Περίληψη

Το άρθρο αναφέρεται στις γυναίκες εκπαιδευτικούς που δραστηριοποιούνται στο χώρο του νεοσύστατου ελληνικού κράτους την πρώτη περίοδο της γυναικείας εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα στις γυναίκες εκπαιδευτικούς με καταγωγή από την Κρήτη που εμφανίζονται στο πεδίο της εκπαίδευσης από τη σύσταση των πρώτων οργανωμένων εκπαιδευτηρίων για τα κορίτσια (1828) έως το τέλος της δεκαετίας του 1840.  Παρουσιάζει παραδείγματα γυναικών εκπαιδευτικών της περιόδου και εστιάζει στην  ανάλυση της εκπαιδευτικής τους  δράσης, με βασικές κατηγορίες ανάλυσης τις κατηγορίες του ‘φύλου’ και της ‘εμπειρίας’, και θεωρητική παραδοχή της διαπερατότητας των ορίων μεταξύ ιδιωτικής και δημόσιας σφαίρας, ως αποτέλεσμα της ενεργητικής τους παρουσίας στο δημόσιο χώρο.

Λέξεις-κλειδιά: δασκάλες, γυναίκες και δημόσια σφαίρα, ιστορία γυναικών, γυναικεία εκπαίδευση, σχολεία κοριτσιών.

Abstract

The paper refers to women teachers who emerge in the History of Greek women’s education during its first period. More precisely the paper refers to women teachers, originated fromCrete, who became active within the boarders of the newly established Greek state, since the first emergence of systematically organized schools for girls (1828) up to the end of the decade of 1840s. It presents a number of such women teachers and focuses on the analysis of their educational activity. Regarding its methodology, it employs the analysis categories of “experience” and “gender”, and using the notions of “boundaries” and “border crossing” supports the thesis of penetrable spheres of activity for the women of the time.

Key-words: women teachers, women and public sphere, women’s history, women’s education, schools for girls

 

Εισαγωγικά

Στην έως τώρα ιστοριογραφική παράδοση της Ιστορίας των γυναικών κυρίαρχο θεωρητικό σχήμα στην ερμηνευτική προσέγγιση της κοινωνικής τους ύπαρξης, ήταν αυτό της παρουσίασης των γυναικών ως θυμάτων των κοινωνικών δομών και των ιστορικών συνθηκών. Στην  προσέγγιση αυτή οι γυναίκες εκλαμβάνονται ως παθητικά ιστορικά υποκείμενα, που υφίστανται τις συνέπειες -την καταπίεση, την ανισότητα, την περιθωριοποίηση- της πατριαρχική δομής των κοινωνιών, ενώ οι γυναίκες που κατάφεραν να γίνουν ορατές στο δημόσιο χώρο παρουσιάζονται ως «εξαιρετικές περιπτώσεις»[2]. Η θυματοποίηση των γυναικών ή η ηρωοποίηση εξεχουσών γυναικείων μορφών αποτελούν ουσιαστικά τις δυο όψεις της ίδιας θεωρητικής παραδοχής: της παραδοχής που διαχωρίζει απόλυτα τη δημόσια από την ιδιωτική σφαίρα, προκρίνει τη μελέτη της πρώτης  ως το σημαίνων αντικείμενο της Ιστορίας για την κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος και ανάγει τις μακροδομές σε κύριο ερμηνευτικό παράγοντα της ιστορικής κίνησης.

Η εκ νέου μελέτη όμως της Ιστορίας, μέσα από την οπτική της Ιστορίας του Φύλου, αναδεικνύει τη σημασία της μελέτης του ίδιου του ιστορικού υποκειμένου, του πώς δηλαδή το άτομο βιώνει και διαχειρίζεται τις επιδράσεις των κοινωνικών δομών[3], θέση που στρέφει το ερευνητικό ενδιαφέρον στην ιδιωτική σφαίρα και καταδεικνύει τη διαπερατότητα των ορίων μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού χώρου[4]. Έτσι, στο πλαίσιο των νέων αυτών θεωρητικών κατευθύνσεων της ιστορικής έρευνας η μελέτη και  ανασυγκρότηση των βιογραφιών εγγράμματων γυναικών  αναδεικνύει πλέον τις γυναίκες σε πραγματικά δρώντα υποκείμενα της ιστορίας, φέρνει στο φως την επέκταση των ορίων της ιδιωτικής-δημόσιας σφαίρας και του είδους της  δράσης τους, και καταδεικνύει την από μέρους τους διαχείριση των συνθηκών και τη διαπραγμάτευση των υφιστάμενων περιορισμών. Από την άποψη αυτή, η εκπαίδευση, η οποία συνιστά από τις πρώτες ήδη δεκαετίες  του 19ου αιώνα το πρώτο πεδίο δημόσιας παρουσίας και δράσης των γυναικών και το εφαλτήριο για μεταπήδηση σε άλλους τομείς κοινωνικής δραστηριοποίησης, αποτελεί ιδανικό πεδίο για την έρευνα και την κατανόηση της ζωής των γυναικών αλλά και επανεγγραφή τους στην ιστορία[5].

Το άρθρο αναφέρεται στις γυναίκες εκπαιδευτικούς που δραστηριοποιούνται στο χώρο του νεοσύστατου ελληνικού κράτους την πρώτη περίοδο της γυναικείας εκπαίδευσης και μελετά τη δράση τους  με βασική αναλυτική κατηγορία την κατηγορία του φύλου στο πλαίσιο της προαναφερόμενης θεωρητικής στροφής. Πιο συγκεκριμένα εστιάζει στην ανάλυση της δράσης των διδασκαλισσών με καταγωγή από την Κρήτη που εμφανίζονται στο πεδίο της εκπαίδευσης από τη σύσταση των πρώτων οργανωμένων εκπαιδευτηρίων για τα κορίτσια (1828) έως το τέλος της δεκαετίας του 1840. Επιλέχθηκε η πρώτη περίοδος της γυναικείας εκπαίδευσης, καθώς στην περίοδο αυτή της ελληνικής εκπαιδευτικής ιστορίας εντοπίζονται οι περισσότερες και πιο ηχηρές σιωπές για τη γυναικεία παρουσία/δράση, σιωπές που «θεμελιώνουν/στηρίζουν» την  ερμηνευτική προσέγγιση των γυναικών ως παθητικών ιστορικών υποκειμένων. Η ανάδειξη λοιπόν των γυναικών αυτών –καταρχάς- στο προσκήνιο της Ιστορίας, η μελέτη της δράσης τους, των τρόπων με τους οποίους αξιοποιούν την ιστορική συγκυρία, διαχειρίζονται τα δίκτυα εξουσίας, και συγκροτούν τα δικά τους δίκτυα επικοινωνίας και δύναμης σπάζει την ιστορική «σιωπή» και θέτει υπό αμφισβήτηση –πράγμα που αποτελεί και τη θέση και το στόχο της μελέτης αυτής- τις ερμηνείες που εδράζονται στη προαναφερόμενη θεωρητική παραδοχή.  Η ειδικότερη εστίαση στις Κρήσσες δασκάλες οφείλεται, αφενός στο ότι  η μελέτη εντάσσεται στο πλαίσιο της Ιστορίας των γυναικών της Κρήτης και αφετέρου στο ότι μεγάλος αριθμός μεταξύ των διδασκαλισσών της πρώτης περιόδου κατάγεται από την Κρήτη, γεγονός που λαμβάνεται υπόψη στην ερμηνευτική προσέγγιση που επιχειρείται.

1. Η γυναικεία εκπαίδευση στον οθωμανικό και ελλαδικό χώρο στις αρχές του 19ου αιώνα

Ο χρόνος έναρξης της εκπαίδευσης των γυναικών στον ελληνόφωνο χώρο της οθωμανικής επικράτειας (αν με τον όρο εκπαίδευση εννοήσουμε την εκπαιδευτική παροχή στο δημόσιο χώρο και όχι στο πλαίσιο της οικογένειας), είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με ακρίβεια βάσει των αποτελεσμάτων της έως τώρα έρευνας. Μπορεί όμως να υποστηριχθεί, με κάποια βεβαιότητα, ότι τα πρώτα σχολεία για τα κορίτσια θα πρέπει να λειτούργησαν στα τέλη του 18ου – αρχές 19ου αιώνα. Ενδείξεις, όπως  αναφορές -ελάχιστες βέβαια-  σε «έξοδα για την πληρωμή διδασκαλίσσης», που απαντώνται σε κώδικες ενοριακών ναών μεγάλων αστικών κέντρων στα τέλη του 18ου αιώνα ή η  έκδοση κάποιων βιβλίων, τα οποία προϋποθέτουν τη λειτουργία σχολείων, όπως π.χ η έκδοση του βιβλίου του Δ. Δαρβάρεως, Παιδαγωγός, το 1804, με υπότιτλο τη φράση «προς χρήσιν των νεανίσκων και κορασίων», συνηγορούν και στηρίζουν τη θέση αυτή[6]. Οι πρώτες συγκεκριμένες πληροφορίες για λειτουργία σχολείων θηλέων (με αναφορές στον τόπο λειτουργίας ή/και σε ονόματα εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε αυτά) απαντώνται μετά τα μέσα της 2ης δεκαετίας του 19ου αιώνα. Τα σχολεία   αυτά, ελάχιστα γραμματοδιδασκαλεία που λειτουργούν σε σύνδεση με ενοριακούς ναούς ή γύρω από αυτούς σε μεγάλα αστικά ή/και εκπαιδευτικά κέντρα[7], είναι χωρίς συνέχεια μια και συνήθως δεν απαντούμε άλλες πληροφορίες για αυτά. Εξαίρεση ως προς αυτό αποτελούν τα σχολεία των προτεσταντικών –αγγλοαμερικανικών κυρίως- ιεραποστολών που λειτουργούν ήδη το 1830 στην περιοχή της Κωνταντινούπολης και στη Σμύρνη[8]. Συστηματική λειτουργία σχολείων με συνέχεια στο χρόνο, συγκεκριμένη οργάνωση και διάρθρωση, που συστήνονται με πρωτοβουλία των εκκλησιαστικών και ενοριακών αρχών των ορθόδοξων κοινοτήτων αλλά και ιδιωτών, παρατηρείται από τη δεκαετία του 1840 και εξής. Ο χρόνος αυτός αποτελεί και το χρονικό όριο της συστηματικής εκπαίδευσης των κοριτσιών στον οθωμανικό χώρο[9].

Στα νησιά του Αιγαίου και στον ηπειρωτικό χώρο που θα συγκροτήσει τη γεωγραφική έκταση του πρώτου ελληνικού κράτους, τα πρώτα σχολεία κοριτσιών, αν και εμφανίζονται την ίδια περίοδο (μετά τα μέσα δηλαδή της 2ης δεκαετίας του 19ου αιώνα), παρουσιάζουν εξαρχής συστηματική λειτουργία. Η διαφοροποίηση αυτή οφείλεται καταρχάς στις διαφορετικές πολιτικές συνθήκες (συγκρότηση μιας πρώτης μορφής εθνικού κράτους με κεντρικές εκπαιδευτικές αρχές και έντονο ενδιαφέρον για την οργάνωση της εκπαιδευτικής του βάσης) και στην έντονη δραστηριοποίηση ιεραποστολών στο χώρο αυτό, που ως ένα βαθμό είναι απόρροια της προηγούμενης συνθήκης[10]. Το πρώτο σχολείο κοριτσιών στον εν λόγω χώρο είναι το Σχολείον του Παρθενώνος, που ιδρύεται από τη Φιλόμουσο Εταιρεία Αθηνών το 1825, και λειτουργεί υπό τη διεύθυνση του Ν. Νικητόπουλου για ένα χρόνο. Έως το 1830 λειτουργούν επίσης σχολεία, οργανωμένα κατά το αλληλοδιδακτικό σύστημα, στο Ναύπλιο (η Γυναικεία Σχολή της Ελ. Δανέζη, το 1828), στην Ερμούπολη (τα σχολεία του Δήμου -το 1829 το αλληλοδιδακτικό το 1829 και το ελληνικό το 1830- και το ιδιωτικό σχολείο  των διδασκαλισσών Α. Ζωντανού και Μ. Δημητρίου), στο Άργος (το αλληλοδιδακτικό  της Μ. Παπαχατζή- Φανδρίδη, το 1829) και στην Αίγινα (το σχολείο της  S. De Marbois, το 1830, το πρώτο σχολείο που συντηρεί η ελληνική κυβέρνηση). Επίσης λειτουργούν σχολεία των δυτικών ιεραποστολών στην Τήνο (ιδρύεται από τους J. Brewer και J. King το 1829), στην Ερμούπολη (το Φιλελληνικόν Παιδαγωγείον του Fr. Hildner, το 1831, που συμπεριλαμβάνει μικτό νηπιαγωγείο, αλληλοδιδακτικό και ανώτερο τμήμα), στο Ναύπλιο (το «ανώτερο» σχολείο της Ch. Volmerange, το 1831) και στην Αθήνα (το γνωστό σε όλον το 19ο αιώνα ανώτερο σχολείο των  Fr. και J. Hill) [11].

Πέρα από τα προαναφερόμενα, ελάχιστα, σχολεία κοριτσιών, ένας περιορισμένος -σημαντικός όμως για τα δεδομένα μιας τόσο πρώιμης περιόδου- αριθμός κοριτσιών φοιτά στα αλληλοδιδακτικά σχολεία των αγοριών[12], ενώ ένας πολύ μικρός αριθμός κοριτσιών φοιτά -στο νησιωτικό μόνον χώρο- και σε ελληνικά σχολεία  αγοριών[13]. Για τη συμπλήρωση της εικόνας θα πρέπει να σημειωθεί ότι μικρός επίσης –σε απόλυτους αριθμούς- είναι και ο αριθμός των μαθητριών που φοιτούν στα αμιγή σχολεία θηλέων, αν εξαιρέσουμε την περίπτωση των σχολείων θηλέων της Ερμούπολης[14].

Με τη θεσμοθέτηση της δημοτικής εκπαίδευσης στο ελληνικό κράτος (Ν.Δ. 6/18 Φεβρουαρίου 1834) τα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των κοριτσιών σταδιακά αυξάνονται, με αργούς όμως ρυθμούς, καθώς η ίδρυση και συντήρηση ξεχωριστών σχολείων για τα κορίτσια αποτελεί –στις υπάρχουσες οικονομικές συνθήκες- δυσβάσταχτο οικονομικό βάρος για τους δήμους, στους οποίους ο εν λόγω νόμος αναθέτει την ευθύνη σύστασης σχολείων. Έτσι για παράδειγμα το 1836/37 λειτουργούν συνολικά (των ιδιωτικών συμπεριλαμβανομένων) 10 σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τα κορίτσια και 17 το 1839, όταν κατά τις ίδιες χρονολογίες λειτουργούν συνολικά 113 και 151, αντίστοιχα, σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Με τους ίδιους δε ρυθμούς συνεχίζεται η αύξηση των σχολείων των κοριτσιών μέχρι και τη δεκαετία του 1850 [15].

Στο πλαίσιο αυτό, στο χώρο της Κρήτης δεν μπορούμε να μιλήσουμε για γυναικεία εκπαίδευση τις δυο πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα. Από τα μέσα όμως της 3ης δεκαετίας παρουσιάζονται στον αστικό χώρο του νησιού κάποιες δυνατότητες εκπαίδευσης των κοριτσιών: είτε με συνεκπαίδευση σε σχολεία που ιδρύουν οι προτεστάντες μισιονάριοι,  όπως π.χ. στο αλληλοδιδακτικό σχολείο που ιδρύεται στα Χανιά  (1837-1842) και στο οποίο φοιτούν 150 κορίτσια σε σύνολο 400 μαθητών/τριών[16], είτε, σπανιότερα, φοιτώντας σε κοινοτικά αλληλοδιδακτικά σχολεία αρρένων (στο αλληλοδιδακτικό π.χ. σχολείο του Ρεθύμνου το 1836, δύο χρόνια δηλαδή μετά τη σύστασή του, φοιτούν 5 κορίτσια σε σύνολο 68 μαθητών/τριών και το 1841 οι μαθήτριες ανέρχονται σε 14)[17], είτε προσερχόμενες ίσως σε κάποιο ‘σπιτικό’ σχολείο (αν χρησιμοποιήσουμε τον όρο του Σολδάτου),  όπως π.χ. στην περίπτωση της Κριτσάς Μεραμπέλλου[18].

Οι παραπάνω όμως δυνατότητες περιορίζονται σε ελάχιστες μεμονωμένες περιπτώσεις. Η εκπαίδευση των κοριτσιών στην Κρήτη με τρόπο συστηματικό αρχίζει ουσιαστικά στη δεκαετία του 1860 και αναπτύσσεται σταδιακά από την περίοδο του οργανικού νόμου (1868-1878) και εξής[19]. Έτσι, συγκριτικά με τις άλλες περιοχές του οθωμανικού χώρου και πολύ περισσότερο με το ελληνικό κράτος, η γυναικεία εκπαίδευση στην Κρήτη αρχίζει να λειτουργεί με σημαντική χρονική καθυστέρηση.

2. Οι πρώτες δασκάλες και η δράσης τους

Με βάση το δεδομένο αυτό παρατηρείται αναφορικά με την Κρήτη και τη γυναικεία  εκπαίδευση ένα εκπαιδευτικό ‘παράδοξο’:  ενώ η εκπαίδευση φαίνεται να καθυστερεί στο γεωγραφικό χώρο του νησιού, ένας μεγάλος αριθμός διδασκαλισσών που είτε διδάσκουν στα πρώτα σχολεία που λειτουργούν στον ελλαδικό χώρο είτε συστήνουν σχολεία κατά την ίδια περίοδο, προέρχονται από την Κρήτη.

Για παράδειγμα:  η Ελένη Δανέζη, η οποία κατάγεται από τα Χανιά[20] είναι μια από τις πρώτες δασκάλες που φαίνεται να διδάσκουν ιδιωτικά, πριν ακόμη τη σύσταση σχολείων για κορίτσια, συγκεντρώνοντας έναν αριθμό μαθητριών γύρω τους[21]. Η πρώτη της παρουσία μαρτυρείται στα Κύθηρα, όπου διδάσκει –σύμφωνα με τις πηγές- γύρω στα 1826 για τρία χρόνια και διδάσκεται και η ίδια την αλληλοδιδακτική μέθοδο[22]. Το 1828 ιδρύει στο Ναύπλιο το πρώτο αλληλοδιδακτικό σχολείο για κορίτσια, στο οποίο δίνει την επωνυμία «Γυναικεία Σχολή». Πρόκειται για ιδιωτικό σχολείο, το οποίο φαίνεται να προτιμούν οι γονείς που διαθέτουν μια κάποια οικονομική επιφάνεια από τα αλληλοδιδακτικά των αρρένων των δήμων, όπου γίνονται δεκτά και κορίτσια κατά την «ανεκτική» ως προς την συμφοίτηση πολιτική του Καποδίστρια[23]. Στο σχολείο αυτό εργάζεται ως δασκάλα εργοχείρων (υποδιδασκάλισσα) και η ανιψιά της Ελ. Δανέζη, η Αργυρούλα Χαραλάμπους, της οποία το εκπαιδευτικό οδοιπορικό συνδέεται τουλάχιστον έως τη σύσταση του σχολείου αυτού, με αυτό της Δανέζη[24]. Είναι η πρώτη δασκάλα που συστήνει  σχολείο κοριτσιών με «οργανισμό», κανονισμό δηλαδή λειτουργίας του σχολείου, για τα πρότυπα του οποίου στρέφεται στα Επτάνησα[25]. Τέτοιους κανονισμούς συναντούμε σε υστερότερο χρόνο στα ελλαδικά ιδιωτικά σχολεία και στα σχολεία των κοινοτήτων της οθωμανικής επικράτειας, ιδιωτικά και κοινοτικά. Στο σχολείο της Ελ. Δανέζη γίνονται δεκτά και αγόρια νηπιακής ηλικίας, μια πολιτική που συνεχίζεται στα σχολεία των κοριτσιών ακόμη και μετά τη δημιουργία νηπιακών τμημάτων -στα οποία η φοίτηση είναι μικτή-, και αφορά συνήθως αγόρια των οποίων οι αδελφές φοιτούν στο σχολείο. περιορίζεται δε στις μικρότερες μόνον τάξεις των σχολείων[26]. Το σχολείο συνεχίζει τη λειτουργία του, με την ίδια ως προς το φύλο σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, τουλάχιστον έως το 1846[27]. Για τη λειτουργία του, η Ελένη Δανέζη φαίνεται να αξιοποιεί τη δυναμική των καιρών, καθώς στρέφεται στην Κυβέρνηση για παραχώρηση ‘εθνικού’ οικήματος  για τη στέγαση του σχολείου, όπως και σε εύπορους πολίτες για τη οικονομική στήριξη του σχολείου[28].

Η Παναγιώτα Φανδρίδη με καταγωγή από την Κρήτη (πιθανόν από την Ανατολή Ιεράπετρας) ιδρύει επίσης ιδιωτικό σχολείο για κορίτσια στο Άργος το 1829, στο οποίο εγγράφονται 20 μαθήτριες. Στο σχολείο της Π. Φανδρίδη δεν ακολουθείται η πολιτική της Ελ. Δανέζη, να εγγράφεται δηλαδή και κάποιος αριθμός μαθητών, και παραμένει αμιγές σχολείο θηλέων. Μετά το 1834  το σχολείο συστηματοποιεί το πρόγραμμα και τη διδασκαλία του, σύμφωνα με τα οριζόμενα από το νόμο για τη δημοτική εκπαίδευση, και χαρακτηρίζεται στις επίσημες εκπαιδευτικές εκθέσεις ως ‘τακτική’[29] –ιδιωτική- δημοτική σχολή θηλέων, παράμετρος που ίσως συνδέεται με τη μεγάλη αύξηση του μαθητικού του πληθυσμού στα μέσα της δεκαετίας του 1830[30]. Στο σχολείο διδάσκει επίσης η κόρη της Π. Φανδρίδη, Μαρία Παπαχατσή, ενώ στο αλληλοδιδακτικό σχολείο αρρένων του δήμου ο γιός της,  Νικόλαος  Φανδρίδης, γεγονός που μάλλον διευκολύνει τη λειτουργία του σχολείου κοριτσιών[31].

Οι αδελφές Ελένη και Αναστασία Ελευθερίου, διδάσκουν στο σχολείο των κοριτσιών του δήμου Ερμούπολης[32] το οποίο (οργανώνει το 1929 ο J. Brewer, αντιπρόσωπος -μαζί με τον J King- του  New York Ladies Committee) και διευθύνει ο Christian Ludwig Korck από τη Βρέμη, μέλος της ιεραποστολής της Church Missionary Society (το αλληλοδιδακτικό αρρένων λειτουργεί από το 1828). Από το 1830 λειτουργεί και ελληνικό σχολείο για τα κορίτσια υπό τη διεύθυνση και πάλι του Christian Ludwig Korck, στο οποίο πιθανόν να αξιοποιούνται και πάλι οι δυο δασκάλες. Η Αναστασία, η οποία συμπληρώνει τις σπουδές της, φοιτώντας στο ‘Σεμινάριο’, στο ανώτερο δηλαδή τμήμα του Φιλελληνικού Παιδαγωγείου του Fr. Hildner το 1832 & 1833[33], προσλαμβάνεται στη συνέχεια ως η κυρίως δασκάλα του αλληλοδιδακτικού σχολείου (τακτικού σχολείου επίσης μετά το 1834), ενώ από το 1850 και εξής και με το επώνυμο πλέον Αναστασία Μαγκάκη ιδρύει και διευθύνει ιδιωτικό ανώτερο παρθεναγωγείο στην ίδια πόλη[34].

Η Μαρία Νικολάου Λαμπρίτη, παρότι αγράμματη το 1831, καταφέρνει να μάθει την αλληλοδιδακτική μέθοδο και να διοριστεί το 1832 δασκάλα στο αλληλοδιδακτικό σχολείο θηλέων Πρόνοιας[35] Ναυπλίου, που συστήνεται το ίδιο έτος. Η Μ. Λαμπρίτη διδάχθηκε την αλληλοδιδακτική μέθοδο στο σχολείο θηλέων της Αίγινας, μαθητεύοντας  κοντά στη διδάσκουσα σ΄ αυτό «Κλεοβουλίνα»[36]  -χήρα του Γ. Κλεόβουλου, του γνωστού δασκάλου/εισηγητή της μεθόδου στον ελλαδικό χώρο- ως υπότροφη της κυβέρνησης. Η με υποτροφία μαθητεία της στο σχολείο αυτό γίνεται μετά από σχετικό αίτημα της κοινότητας των Κρητών προσφύγων του Ναυπλίου, προκειμένου η Μ. Λαμπρίτη –χήρα ούσα- να μπορέσει στη συνέχεια να εξασφαλίσει πόρους ζωής ασκώντας το επαγγέλματος της δασκάλας. Η λειτουργία του σχολείου θηλέων της Πρόνοιας δε φαίνεται από τις πηγές να είναι συνεχής και η Μ. Λαμπρίτη παρουσιάζεται να διδάσκει ιδιωτικά γύρω στο 1834, ενώ συγχρόνως αναζητά, μέσω έγγραφων εκκλήσεων προς την Κυβέρνηση, αναδιορισμό «ως δημοσία διδάσκαλος […] με απόλαυσιν μισθού αρκούντος» και επαναλειτουργία/επανασύσταση του σχολείου με παροχή ανάλογου οικήματος[37].

Η Ελένη Πιτταδάκη ([;]- 1855), τέλος,  μια από τις γνωστές δασκάλες στα πρώτα χρόνια και βήματα της εκπαίδευσης στο ελληνικό κράτος με σημαντική δράση και δημόσια αναγνώριση. Από τις πηγές συνάγεται ότι φοίτησε στα σχολεία, αλληλοδιδακτικό ή/και ελληνικό του Δήμου της Ερμούπολης της Σύρου, όπου είχε καταφύγει η οικογένειά της με την καταστροφή του 1827 [38].  Το 1831 και 1832 φοίτησε στο ανώτερο τμήμα (Seminary) του Φιλελληνικού Παιδαγωγείου του Freidrich Hildner, όπου και δίδαξε παράλληλα κατά τα έτη αυτά. Στη συνέχεια διδάσκει για δυο χρόνια (1832/33-1833/34) στη σχολή των Fr. J. Hill στην Αθήνα -μαζί με την Ελένη Κονταξάκη[39] – όντας προσωπική επιλογή της Fr. Hill[40]. Το 1834, επιλέγεται ως η καταλληλότερη για να οργανώσει το πρώτο πρότυπο δημοτικό σχολείο κοριτσιών στο Ναύπλιο, στο οποίο διορίζεται και διευθύνει για τρία χρόνια (1834-1836/37). Στη συνέχεια έχει μια σειρά αναδιορισμών με υπουργικές αποφάσεις και μετακινήσεων, σε σχολεία που χρειάζονται συστηματική οργάνωση ή αναδιοργάνωση : α) Στο σχολείο της  φιλεκπαιδευτικής εταιρείας (από τη σύστασή του το 1837 έως το 1840), β) στο φθίνων σχολείο της Charlotte Volmerange[41], το οποίο διαπιστώνεται το 1839 –μετά την κριτική που δέχθηκε για τη λειτουργία του και τις έρευνες που διενεργήθηκαν-  ότι λειτουργούσε με μόνες μαθήτριες τις  υπότροφες του κράτους. Η Πιτταδάκη  αναλαμβάνει τη διεύθυνση του  (1840-1842), το αναδιοργανώνει και προσελκύει και άλλες μαθήτριες πλην των υποτρόφων και έτσι λειτουργεί έως το 1852, όταν το σχολείο κλείνει οριστικά και οι μαθήτριές του προωθούνται στο Αρσάκειο[42]. γ) Το 1842 προτείνεται για τη διεύθυνση του αλληλοδιδακτικού σχολείου θηλέων Πειραιά, το οποίο διευθύνει έως το 1845, χρονολογία κατά την οποία παραιτείται –ακολουθώντας τα ήθη της εποχής- λόγω του γάμου της. Στη διεύθυνση του ίδιου σχολείου  επανέρχεται το 1851 έως το 1855, χρονολογία κατά την οποία πεθαίνει ξαφνικά σε νεαρή ακόμη ηλικία[43]. Είναι και πάλι το δικό της όνομα που προτείνεται από τον Ιάκωβο Ρίζο Νερουλό, Γραμματέα του Υπουργείου εκκλησιαστικών το 1842, ως βοηθού-επιμελήτριας στο δημόσιο Ανώτερο σχολείο κοριτσιών, το οποίο κατά τον ίδιο χρειάζεται να συστήσει το κράτος (αντί να αφήνει την εκπαίδευση των διδασκαλισσών στα χέρια της ιδιωτικής πρωτοβουλίας)[44]. Η πρόταση δεν υλοποιήθηκε, αλλά η αναφορά του ονόματός της είναι ενδεικτική για την επαγγελματική της αναγνωρισιμότητα και την αποδοχή  των ικανοτήτων της.

3. Διαπραγμάτευση των ορίων και υπέρβαση των φραγμών

Σε μια περίοδο λοιπόν που η γυναικεία εγγραμματοσύνη είναι υπερβολικά περιορισμένη και όχι μόνον στην Κρήτη (ο Brewer, για παράδειγμα αναφέρει  για τη Σμύρνη, την οποία επισκέπτεται το 1829: «… στις εκατό γυναίκες που ήξεραν να χορεύουν μόνο μια μπορούσε να διαβάσει ικανοποιητικά και να γράψει με επάρκεια…»[45]) κάποιες γυναίκες –Κρητικές στην περίπτωσή μας- κατορθώνουν όχι μόνον να μετέχουν στην εφικτή για την εποχή εκπαιδευτική παροχή, αλλά με εφαλτήριο την εκπαίδευση να περάσουν στον επαγγελματικό στίβο: να ασκήσουν το επάγγελμα της δασκάλας/διευθύντριας σε σχολεία κοριτσιών, το μόνο αποδεκτό για τις γυναίκες του αστικού χώρου επάγγελμα, ή να  λειτουργήσουν ως επιχειρηματίες στο χώρο της εκπαίδευσης συστήνοντας ιδιωτικά σχολεία, και να κερδίσουν επωνυμία και αναγνωρισιμότητα.

Πώς αυτό γίνεται εφικτό: Καταρχάς,  η επαφή του παροικιακού ελληνισμού αλλά και των νησιών του Αιγαίου -μέσω των εμπορικών συναλλαγών- με τη Δύση και τις νέες κοινωνικο-πολιτικές ιδέες και δομές έχουν επηρεάσει τον τρόπο ζωής, τις συνήθειες και τις αντιλήψεις στους χώρους στους οποίους κινούνται οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί. Περιηγητές, για παράδειγμα, επισημαίνουν τη διαφορά στην κοινωνική θέση και στις ελευθερίες που απολαμβάνουν οι γυναίκες στα νησιά του Αιγαίου σε σύγκριση με την ηπειρωτικό ελλαδικό κορμό[46], ενώ ομογενείς των παροικιών που εγκαθίστανται στον ελλαδικό χώρο- στα αστικά κέντρα στα οποία οργανώνεται η πολιτική ζωή και συγκεντρώνεται η οικονομική δραστηριότητα-, μεταφέρουν νέα πρότυπα κοινωνικής ζωής επηρεάζοντας τις παραδοσιακές κοινωνικές δομές και σχέσεις και την έμφυλη κοινωνική ιδεολογία[47]. Οι διαφωτιστικές αρχές για την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης των κοριτσιών -στην προσπάθεια αναγέννησης και φωτισμού του έθνους-, έχουν δημιουργήσει ήδη μια θετική στάση -στον αστικό τουλάχιστον χώρο- απέναντι στην έξοδο των γυναικών από το σπίτι και τη μετάδοση και σε αυτές του αγαθού της παιδείας. Η εκπαιδευτική, επίσης, δράση των προτεσταντών μισσσιονάριων, που απευθύνεται ιδιαίτερα στο γυναικείο πληθυσμό, η εκπαιδευτική πολιτική του Καποδίστρια, που στις δεδομένες οικονομικές συνθήκες είναι ανεκτική/δεν απαγορεύει τη συμφοίτηση των δυο φύλων, όπως και τα γερμανικά πρότυπα στη εκπαίδευση κατά την οθωνική περίοδο, που ορίζουν ως ισότιμη, θεωρητικά, την πρωτοβάθμια εκπαίδευση των κοριτσιών,  καθιστούν την πρόσβαση στο αγαθό –και στον επαγγελματικό χώρο- της εκπαίδευσης εφικτή για μια τουλάχιστον μερίδα γυναικών.

Από την άλλη όμως έχουμε μια κοινωνία που διχάζεται ανάμεσα στον εκδυτικισμό και στους κανόνες του παραδοσιακού κοινωνικού και δημόσιου βίου. Από τη μια μεριά αναπτύσσει μια ρητορική απαξίωσης του «ανατολικού» παρελθόντος και των στοιχείων της κοινωνικής και πολιτισμικής ζωής που αποδίδονταν σ΄ αυτό (διαφθορά, ανομία, αμάθεια, υποταγή, προλήψεις, ραθυμία) και από την άλλη συντηρούσε σχεδόν δογματικά ή ενσωμάτωνε στο νέο δυτικότροπο ιδεολογικό σύστημα παραδοσιακές αξίες με μεγάλη απόσταση από τις νέες δυτικογενείς[48]. Για παράδειγμα, μπορεί η εκπαίδευση των γυναικών, να προωθείται τόσο από την κουλτούρα μιας ορισμένης κοινωνικής τάξης όσο και από την πολιτεία νομοθετικά, όμως παράλληλα οι ηγεμονικές έμφυλες αντιλήψεις της εποχής προσδιορίζουν τον κοινωνικό ρόλο των γυναικών αποκλειστικά στον ιδιωτικό χώρο. Ο εγκλεισμός επίσης των γυναικών στο αστικό σπίτι, μπορεί να άρχισε να παρουσιάζει ‘ρωγμές’, η αυστηρή όμως αστική ηθική (στη βάση της οποίας οργανώνονται και τα περισσότερα σχολεία κοριτσιών) στοχεύει στον έλεγχο της κοινωνικής συμπεριφοράς και στη διαμόρφωση ενός προτύπου γυναικείας αρετής, βασικό χαρακτηριστικό του οποίου είναι (παράλληλα με τη σεμνότητα, τη διακριτικότητα κα την υπακοή) η απουσία από το δημόσιο χώρο.

Αυτές τις αντίρροπες δυνάμεις της ελληνικής κοινωνίας, την αντιφατικότητα του ιδεολογικού και πολιτισμικού πλαισίου της κοινωνικής ζωής, τις αλληλοαναιρέσεις του νεωτερικού και παραδοσιακού αξιακού συστήματος, και τις αντανακλάσεις τους στο υπό διαμόρφωση πεδίο της γυναικείας εκπαίδευσης καλούνται να διαχειριστούν οι πρώτες εγγράμματες γυναίκες κατά το εγχείρημα της  ‘μετάβασης’ και δραστηριοποίησης στο δημόσιο χώρο.

Οι προσωπικές συνθήκες ζωής και κοινωνικής καταγωγής (με κοινά χαρακτηριστικά για το σύνολο των προαναφερόμενων γυναικών) λειτουργούν ευνοϊκά προς την κατεύθυνση αυτή.  Καταρχάς οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί δραστηριοποιούνται στον αστικό χώρο (Ερμούπολη, Αίγινα, Ναύπλιο, Άργος, Αθήνα), σε περιοχές δηλαδή που είτε έχουν ήδη προεπαναστατικά ενσωματώσει στοιχεία της δυτικότροπης κουλτούρας και κοινωνικής εμπειρίας, είτε μετεπαναστατικά παρουσιάζουν (στο αντιφατικό πλαίσιο που προαναφέρθηκε) όψεις των νέων προτύπων κοινωνικής ζωής, που μεταφέρουν με την εγκατάστασή τους σ΄ αυτά οικογένειες του παροικιακού ελληνισμού. Στα ίδια αστικά κέντρα συγκεντρώνεται η κεντρική αλλά και εκπαιδευτική διοίκηση ή/και το μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, δημιουργώντας έτσι ευνοϊκές συνθήκες και για τη γυναικεία επαγγελματική δραστηριοποίηση στο χώρο της εκπαίδευσης. Κοινωνικο-οικονομικά οι προαναφερόμενες δασκάλες προέρχονται –στο σύνολό τους- από τις τάξεις των Κρητών προσφύγων[49], που σε όλη τη διάρκεια της πρώτης δεκαετίας μετά την επανάσταση του 1821 –αλλά και τις μετέπειτα αποτυχημένες επαναστατικές κινήσεις στο νησί- καταφεύγουν μαζικά στα νησιά του Αιγαίου και στην Πελοπόννησο[50]. Παρότι ακριβή στοιχεία για την κοινωνικο-ταξική τους προέλευση δεν έχουν στην μέχρι τώρα έρευνα εντοπιστεί, η στροφή τους προς την εκπαίδευση -φοίτηση και επαγγελματική δραστηριοποίηση, παραπέμπει μάλλον στα μεσαία στρώματα[51] –έκπτωτα στην περίπτωση των προσφύγων-, στα οποία η επαφή με τις νεωτερικές ιδέες είναι έως ένα βαθμό δεδομένη. Η ανάγκη λοιπόν αυτοσυντήρησης, ή και συντήρησης ολόκληρης της οικογένειας, –ανάγκες που αναδύονται εντονότατες σε κάποιες περιπτώσεις, όπως π.χ στην περίπτωση της χήρας Μαρίας Ν. Λαμπρίτη, της οποίας η παντελής έλλειψη πόρων ζωής τονίζεται σε όλες τις πηγές[52], ή της Ελένης Πιτταδάκη, η οποία φαίνεται να συντηρεί ολόκληρη την πατρική της οικογένεια[53] – σε συνδυασμό με την ανάγκη στελέχωσης των πρώτων σχολείων των κοριτσιών, καθιστούν ελαστικότερη την απαγόρευση της εργασίας στις γυναίκες των μεσαίων στρωμάτων.

Από την άλλη, η αμφισβήτηση των παραδοσιακών σχημάτων κοινωνικής ζωής, την οποία σημασιοδοτεί στην πράξη η έξοδός τους από τον οικιακό χώρο και η είσοδός τους στην αγορά εργασίας και στη μισθωτή εργασία. η κυριαρχία των μοντέλων αυτών κοινωνικής ζωής και των έμφυλων κοινωνικών αντιλήψεων που τα υποστηρίζουν. η αυστηρή αστική ηθική και ο συνεπαγόμενος κοινωνικός έλεγχος –άτυπος και θεσμικός- της γυναικείας κοινωνικής συμπεριφοράς. η απουσία εκπαιδευτικής εμπειρίας –τόσο σε επίπεδο κοινωνικό όσο και προσωπικό- στην γυναικεία εκπαίδευση και οι δυσχέρειες που απορρέουν από αυτό. ο απόλυτα ανδροκρατούμενος εκπαιδευτικός χώρος και ο εξίσου ανδροκρατούμενος εκπαιδευτικός –αλλά και  κρατικός- διοικητικός μηχανισμός,  συνιστούν περιορισμούς και δυσχέρειες που οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αντιμετωπίσουν.

Στο αντιφατικό αυτό λοιπόν πλαίσιο των αντιστάσεων της παράδοσης και της ευνοϊκής νεωτερικής συγκυρίας μιας κοινωνία σε μετάβαση, οι πρώτες δασκάλες, με την εκπαιδευτική τους δράση, όπως αδρά σκιαγραφήθηκε παραπάνω:

α) Συνειδητοποιούν και αξιοποιούν τις μεταβολές των εκπαιδευτικών/μορφωτικών αναγκών των μεσαίων στρωμάτων. Οι Έλληνες αστοί αναζητούν μια καταλληλότερη για την κοινωνική τους τάξη αλλά και το φύλο των παιδιών τους εκπαίδευση από την παρεχόμενη στα δημόσια αλληλοδιδακτικά σχολεία των αρρένων. Είναι ενδεικτικά τα ποσοτικά στοιχεία φοίτησης στα ιδιωτικά σχολεία των κοριτσιών:  στη Γυναικεία Σχολή της Δανέζη,  το 1928 φοιτούν 33 μαθήτριες (μεταξύ αυτών και κάποια αγόρια νήπια), 22 μαθήτριες (και 5 αγόρια νήπια) το 1829, και 32 μαθήτριες (και 15 αγόρια) το 1830, όταν στο αλληλοδιακτικό σχολείο αρρένων της πόλης το 1829, για παράδειγμα, φοιτούν 21 μαθήτριες (μεταξύ  158 μαθητών). στο σχολείο της Π. Φανδρίδη το 1829 φοιτούν 20 κορίτσια, 18 το 1830, ενώ καμιά μαθήτρια δεν φοιτά στο αλληλοδιδακτικό αρρένων της πόλης, και  65 μαθήτριες το 1836/37 [54].

β) Αξιοποιούν τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές και διοικητικές δομές,  και τις δυνατότητες πρόσβασης στα δίκτυα εξουσίας. Απευθύνονται, π.χ.,   προσωπικά ή μέσω ομάδων «κοινωνικής πίεσης» και εκπροσώπων της διοικητικής ιεραρχίας, στις εκπαιδευτικές και πολιτικές αρχές, αιτώντας επαγγελματική αποκατάσταση ή διεκδικώντας κυβερνητικές παροχές για το εκπαιδευτικό/εθνικό έργο που παρέχουν: Η Μαρία Λαμπρίτη, για παράδειγμα, απευθύνεται αρχικά μέσω των επιτροπών προσφύγων στον Καποδίστρια, για την εξασφάλιση των πόρων προκειμένου να αποκτήσει τα προσόντα της δασκάλας, και στη συνέχει η ίδια με επιστολές της στην Αντιβασιλεία, αιτώντας αποκατάσταση και τοποθέτηση σε διδασκαλική θέση[55]. Η Ελένη Δανέζη επιτυχγάνει να της παραχωρηθεί κυβερνητικό κτίριο για τη πρώτη στέγαση του σχολείου της και αξιοποιεί την κοινωνική ομάδα των γονέων των μαθητριών της για την εκ νέου παραχώρηση οικήματος από την Κυβέρνηση[56].  Αξιοποιεί επίσης την κοινωνική λειτουργία του ευεργετισμού για την οικονομική στήριξη του σχολείου της, καταρτίζοντας ‘κατάλογο φιλομούσων’ πολιτών, οι οποίοι καλύπτουν τα δίδακτρα των ενδεέστερων μαθητριών[57].

γ)  Δημιουργούν και αναπτύσσουν  δικά τους δίκτυα επικοινωνίας, στήριξης και ‘εξουσίας’. Οι συγγενικές σχέσεις, οι δεσμοί κοινής τοπικής καταγωγής, οι γνωριμίες με μέλη των κύκλων εξουσίας και της διοικητικής ιεραρχίας, οι ισχυροί δεσμοί με τις μαθήτριες και μετέπειτα συναδέλφους υποστηρίζουν το έργο τους  και ενδυναμώνουν την κοινωνική τους παρουσία και την εκπαιδευτικής τους δύναμη. Η Π. Φανδρίδη δραστηριοποιείται σε έναν χώρο στον οποίο τρία άλλα μέλη της οικογένειάς της είναι εκπαιδευτικοί, μεταξύ των οποίων ο γιός της Ν. Φανδρίδης, αναγνωρισμένος για την ικανότητές του αλληλοδιδάκτης και διευθυντής του αλληλοδιδακτικού σχολείου της πόλης, στο οίκημα της αυλής του οποίου –προορισμένο για κατοικία του διδάσκοντα- στεγάζεται το σχολείο της[58]. Η Ελ. Πιτταδάκη αξιοποιεί την αναγνωρισιμότητά της και το εκπαιδευτικό της κύρος συστήνοντας τη μαθήτριά της –γνωστή στη συνέχεια επίσης διδασκάλισσα- Πολυτίμη Κουσκούρη στη θέσης της διεύθυνσης τόσο του σχολείου Ναυπλίου, όσο και του Πειραιά, όταν αποχωρεί από αυτά, ή διεκδικώντας αποδοχές υψηλότερες των αρχικά καθορισμένων[59]. Τα ίδια πλέγματα σχέσεων αναδύονται και στις συγκρούσεις μεταξύ των διδασκαλισσών για τη διεκδίκηση νέων θέσεων ή στην προσπάθεια αύξησης της δύναμης και της επιρροής τους[60].

δ) Παράλληλα αξιοποιούν τις θεσμοθετημένες διαδικασίες αύξησης των επαγγελματικών τους προσόντων, μετακινούνται στο χώρο για ενίσχυση της επαγγελματικής τους θέσης, καταβάλλουν υπερβολικό εργασιακό μόχθο και να κερδίσουν αποδοχή και αναγνωρισιμότητα: Επιδιώκουν, για παράδειγμα, να αναγνωριστούν ως κάτοχοι της αλληλοδιδακτικής μεθόδου, μαθητεύοντας δίπλα σε αλληλοδιδάκτες (όπως π.χ. οι: Μ. Λαμπρίτη και Ελ. Δανέζη) ή φοιτώντας στα πρώτα ανώτερα σχολεία κοριτσιών/«Σεμινάρια» (Ελ. Πιταδάκη, Αν. Ελευθερίου). προσέρχονται –μετά το 1834- στην εξεταστική επιτροπή του Διδασκαλείου για την απόκτηση διδασκαλικού πτυχίου (Ελ. Δανέζη, Ελ. Πιτταδάκη), που συνεπάγεται θεσμική αναγνώριση των επαγγελματικών τους προσόντων, αλλά και  δικαιώματα –αντίστοιχα με τη διαβάθμισή του- στην μισθοδοσία και στο γεωγραφικό χώρο εργασίας (αστικό, ημιαστικό ή αγροτικό)Εισερχόμενες σε έναν ιδιαίτερα ανταγωνιστικό χώρο (και εδώ εννοείται όχι μόνον ο της ιδιωτικής εκπαίδευσης αλλά και αυτός της δημόσιας, λόγω του περιορισμένου αριθμού σχολείων και συνεπώς και εργασιακών θέσεων) αποδέχονται συχνές μεταθέσεις (π.χ. η περίπτωση της Ελ. Πιτταδάκη) ή μετακινούνται αναζητώντας οι ίδιες καταλληλότερο χώρο για την ίδρυση των εκπαιδευτηρίων της (όπως η Ελ. Δανέζη), ενέργειες καινόφαντες για τις γυναίκες των μεσαίων στρωμάτων της ελληνικής κοινωνίας των αρχών του 19ου αιώνα. Το σχεδόν αδιανόητο της μετακίνησης των γυναικών σε άλλον τόπο για εργασιακούς λόγους επισημαίνει και ο  Fr. Hildner, αναφερόμενος στο αίτημα του Elias Riggs για αποστολή δυο διδασκαλισσών από το ‘Σεμινάριό’ του στο σχολείο που εκείνος διατηρούσε στο Άργος: “Αnd although it is difficult to induce girls to leave Syra for another place, yet we hope that one of them at least […]”. Το ανταγωνιστικό του χώρου και η απορρέουσα από την ανδροκρατική σκέψη –ιδιαίτερα της διοικητικής εκπαιδευτικής ιεραρχίας- δυσπιστία απέναντι στις ικανότητες των γυναικών ως επαγγελματιών οδηγούν σε έντονη εργατικότητα τις γυναίκες εκπαιδευτικούς, σε ιδιαίτερη προσωπική μελέτη (η Ελ. Πιτταδάκη για παράδειγμα μαθαίνει κατά τη διάρκεια της εργασίας της στο σχολείο της Fr. Hill ξένες γλώσσες) ή σε συχνή αναδιοργάνωση των σχολείων τους (αλλαγή κανονισμού [Ελ. Δανέζη], αναβάθμιση του σχολείου από κοινό σε τυπικό [Π. Φανδρίση]) και απόλυτη αφοσίωση στο επάγγελμα.

Μέσα στο αντιφατικό και ελεγκτικό περιβάλλον στο οποίο καλούνται να λειτουργήσουν οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν ρίσκα, προσωπικά και επαγγελματικά, με ιδιαίτερες επιπτώσεις στην κοινωνική και στην ιδιωτική τους ζωή. Το ασυμβίβαστο -στην κυρίαρχη έμφυλη κοινωνική αντίληψη- μεταξύ γάμου και εργασίας, η αδυναμία διαμόρφωσης σταθερών συνθηκών προσωπικής και ιδιωτικής ζωής –που απομάκρυνε περισσότερο την προοπτική του έγγαμου βίου- και ο συνεχής κοινωνικός έλεγχος, τόσο ο άτυπος κοινωνικός όσο και ο θεσμοθετημένος της διοικητικής ιεραρχίας, οδηγεί συχνά  στην οργάνωση μιας μοναχικής, αυστηρής ιδιωτικής ζωής και σε κοινωνική μοναξιά.

Παρά τα πολλαπλά παράδοξα της ύπαρξής τους[61] οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί μέσα από τις αντιφατικές αλλά και μεταβαλλόμενες κοινωνικές και ιδεολογικές συνθήκες, όπως και τη διαχείρισή τους φαίνεται ότι   επεξεργάζονται μια διαφορετική εικόνα του εαυτού τους. Μια εικόνα που τις κατέστησε ικανές να υπερβούν τους έμφυλους κοινωνικούς φραγμούς και περιορισμούς.

 ——————————————————————————————————————–

[1] Το κείμενο στηρίζεται σε ομιλία η οποία έγινε σε εκδήλωση με θέμα «Η γυναίκα –δημιουργός» (9 Μαρτίου 2012, ώρα 19.00μμ, Θέατρο «Δημήτρης Βλησίδης», Χανιά). Η εκδήλωση οργανώθηκε από το Δήμο Χανίων, το Λαογραφικό Όμιλο Χανίων και το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) για τον εορτασμό της Ημέρας της Γυναίκας.

[2] Για την κατασκευή των «εξαιρετικών περιπτώσεων» και την ευθύγραμμη ιστορική αφήγηση (χωρίς εμπλαισίωση στις ιστορικές συνθήκες) βλ. J. Goodman and S. Harrop, “Within marked boundaries : women and the making of educational policy since 1800”, in Women, Educational Policy-Making and Administration in England : Authoritative Women since 1800, eds. J. Goodman and S. Harrop (London: Routledge, in press).

[3] Σχετικά με τη μελέτη της εμπειρίας του υποκειμένου βλ. J. W. Scott, “Experience”, in Feminists Theorise the Political, J. W. Scott (London: Routledge, 1992).

[4] Η θέση αυτή αντικρούει τη θεωρία περί διακριτών σφαιρών για τα δυο φύλα. Για την πρώτη, βλ. J. Goodman and J. Martin, “Breaking boundaries: gender, politics and the experience of education”, History of Education 29/5 (Sept 2000): 382–8. G. Weiner, “H. Martineau and her contemporaries: past studies and methodological questions on historical surveys of women”, History of Education 29/5 (September 2000): 389–404. Για τη δεύτερη, βλ. L. Davidoff and C. Hall, Family Fortunes: Men and Women of the English Middle Class 1780–1850 (London: Hutchinson, 1987).

[5] Βλ. σχετικές μελέτες: J. Martin, “Reflections on writing a biographical account of a woman educator activist”, History of Education 30/2 (March 2001): 177–90.  J. Martin, “Shena D. Simon and English education policy: inside/out?”, History of Education 32/5 (September 2003): 477–94.  K. Weiler, “Reflections on writing a history of women teachers”, in Telling Women’s Lives: Narrative Inquiries in the History of Women’s Education, eds. K. Weiler and S Middleton (Buckingham: Open University Press, 1999), 44–7.

[6] Σχετικά με τα πρώιμα αυτά τεκμήρια, βλ. Μ. Ι. Γεδεών, Η Πνευματική κίνησις του Γένους κατά τον ΙΗ και ΙΘ αιώνα (Αθήνα: Ερμής, 1976), 31-32.

[7] Για παράδειγμα στην Κωνσταντινούπολη, την Αδριανούπολη, τις Σέρρες, βλ. Κ. Δαλακούρα, Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας : κοινωνικοποίηση στα πρότυπα της πατριαρχίας και του εθνικισμού (19ος αιώνας -1922) (Αθήνα: Gutenberg, 2008),  29-38.

[8] Για τη δράση των δυτικών ιεραποστολών στον εν λόγω χώρο, βλ. Π. Νάσιουτζικ, Π., Αμερικανικά οράματα στη Σμύρνη τον 19ο αιώνα. Η συνάντηση της Αγγλοσαξωνικής Σκέψης με την Ελληνική (Αθήνα: Εστία, 2002). Α. Λ. Σμυρναίος, Στα ίχνη της ουτοπίας. Το «Φιλελληνικόν Παιδαγωγείον» Σύρου και η προτεσταντική ομογενοποίηση της οικουμένης κατά τον 19ο αιώνα (Αθήνα: Σύλλογος προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων, 2006). Π. Θαναηλάκη, Αμερική και προτεσταντισμός: η ‘Ευαγγελική Αυτοκρατορία» και οι οραματισμοί των αμερικάνων μισιονάριων (Αθήνα: Καστανιώτης, 2006).

[9] Για την εκπαίδευση των κοριτσιών στον οθωμανικό χώρο κατά την περίοδο αυτή, βλ. Δαλακούρα, Η εκπαίδευση των γυναικών, 29-38.

[10] Βλ. σημ. 8. Επιπλέον για το ευνοϊκό πολιτικό πλαίσιο δράσης αυτών, βλ. Χ. Μπσμπούνης, Η εκπαίδευση κατά την Καποδιστριακή περίοδο. Διοικητική Οργάνωση και εκπαιδευτική λειτουργία (Αθήνα: Σύλλογος προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων, 1999), 79, 238.  Α. Ανδρέου,  «Ιδιωτική Εκπαίδευσιη. Προσανατολισμός διάρκεια και τομείς ( Ιστορική προσέγγιση)», Θέσεις 20 (1987): 97.

[11] Για τα σχολεία της πρώιμης αυτής περιόδου, βλ. Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893) (Αθήνα: ΙΑΕΝ/ΓΓΝΓ, 1986), 40-65. Σμυρναίος, Στα ίχνη της ουτοπίας, 254-313, 388.

[12] Το 1829, με βάση τα υπάρχοντα στοιχεία, τα οποία παρότι ελλιπή, δίνουν μια καλή εικόνα, τα κορίτσια που φοιτούν στα αλληλοδιδακτικά των αρρένων αποτελούν το 18,8% του μαθητικού πληθυσμού των αρρένων. Το ποσοστό αυτό είναι υψηλότερο στο νησιωτικό χώρο και χαμηλότερο στον ηπειρωτικό κορμό. Πιο συγκεκριμένα : στα αλληλοδιδακτικά σχολεία των αγοριών του νησιωτικού χώρου φοιτούν 1281 αγόρια και 288 κορίτσια (25,5%) και στα του ηπειρωτικού χώρου 641 αγόρια και 74 κορίτσια (11,6%). βλ. Ζιώγου- Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 47-48.

[13] Κατά την ίδια χρονολογία, το 1829, κορίτσια εμφανίζονται να φοιτούν στα παρακάτω ελληνικά σχολεία αρρένων:  του Ναυπλίου (1 μαθήτρια, 26 μαθητές), της Πάρου (4 μαθήτριες, 39 μαθητές), της  Αντιπάρου (1 μαθήτρια, 11 μαθητές), της Μήλου (1 μαθήτρια, 29 μαθητές), της Ύδρας (4 μαθήτριες, 6 μαθητές). Βλ. Απ. Δασκαλάκης, Κείμενα Πηγαί της ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως, σειρά Τρίτη, Τα περί Παιδείας, τ. Α΄ (Αθήνα: χ.σ.έ, 1968), 514, 547, 552, 585-586.

[14] Π.χ. Στη Γυναικεία Σχολή της Ελ. Δανέζη φοιτούν 32 μαθήτριες το 1828, στο σχολείο της Π. Φανδρίδη στο Άργος, 20 μαθήτριες το 1829, στο σχολείο της S. De Marbois (Δούκισσας της Πλακεντίας) στην Αίγινα, 32 μαθήτριες το 1830, και στα ελληνικά σχολεία του δήμου Ερμούπολης και του Fr. Hildner, φοιτούν, 23 μαθήτριες το 1830 και 36 μαθήτριες το 1832, αντίστοιχα. Μεγάλοι αριθμοί παρουσιάζονται μόνον στο αλληλοδιδακτικά σχολεία της Ερμούπολης: στο σχολείο του δήμου Ερμούπολης, 201 μαθήτριες το 1830 και στο αλληλοδιδακτικό τμήμα του σχολείου του Fr. Hildner, 120 μαθήτριες το 1832. Πιο αναλυτικά, βλ. Δασκαλάκης, Κείμενα –Πηγαί, τ. Α΄, 166 & τ. Β΄, 1184, τ. Γ΄, 1930. Δ. Σκουζές, «Η Δούκισσα της Πλακεντίας», Νέα Εστία,, 1 Ιουνίου, 1938, 737-741. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 49-51, 58, 62.

[15] Βλ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 73-76, 110 , 133-137.

[16] Ν. Ορφανουδάκης, Η γυναίκα της Κρήτης με βάση κυρίως τα έργα τέχνης (Αθήνα: χ.σ.έ, 1995),  186.  Στο Ηράκλειο επίσης ιδρύεται το 1838, από Αμερικανική ιεραποστολή, σχολείο στο οποίο- την ίδια χρονιά- φοιτούν 80 μαθήτριες σε σύνολο 180 μαθητών/τριών, βλ. Μ. Δελάκη «Αναφορές για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Κρήτη από τις αρχές του 19ου αιώνα μέχρι τη σύμβαση της Χαλέπας (1978)»,  Εν Χανίοις 1 (2007): 92.

[17] Ν. Β. Δρανδάκης, «Ειδήσεις περί των σχολείων Ρεθύμνης κατά το δεύτερον τέταρτον του 10ου αιώνος», Κρητικά Χρονικά 4 (Ιανουάριος-Απρίλιος 1950) : 30.

[18]  Παρότι η μαρτυρία αφορά σε αγόρι μαθητή που διδάσκεται στο σπίτι δασκάλας, δεν μπορεί να αποκλειστεί και η περίπτωση κοριτσιών-μαθητριών, όπως και η ύπαρξη «σπιτικών» διδασκαλισσών σε άλλες περιοχές. Για τη μαρτυρία, βλ. Μ. Παρλαμάς, «Το ημερολόγιο του Κωνσταντίνου Κοζύρη από την Κριτσά», Κρητικά Χρονικά Ι (Μάιος-Αύγουστος 1947): 334.

[19] Κάποια σχολεία θηλέων έχουν συσταθεί και τις δεκαετίες 1840 και 1850, όπως το σχολείο θηλέων Ρεθύμνης το 1845 και η Γαλλική Σχολή Καλογραιών στα Χανιά, το 1852, βλ. Δρανδάκης,  Ειδήσεις περί των σχολείων», 31. Μ. Ασημομύτη-Εκκεκάκη, Η Γαλλική Σχολή Καλογραιών στη Χαλέπα Χανίων (1852-1983) (Ρέθυμνο: χ.σ.έ., 2004).

[20] Δασκαλάκης, Κείμενα. Πηγαί, τ. Α, 548.

[21] Βλ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η Μέση εκπαίδευση, 44.

[22] Σε έκθεση του Ι. Κοκκώνη το 1830 αναφέρεται: ««Η κυρία Ελένη Δανέζη μετά της ανεψιάς της Αργυρούλας Χαραλάμπους […] και αι δύο αύται κυρίαι εμαθήτευσαν την μέθοδον εις τα Κύθηρα […]». Παρατίθεται στο Δασκαλάκης, Κείμενα. Πηγαί, τ. Γ, 1577.

[23] Tο μαθητικό δυναμικό στο σχολείο  της Ελ. Δανέζη  ήδη από τα πρώτα χρόνια λειτουργίας του είναι: 33 μαθήτριες το 1828 (μεταξύ αυτών και κάποια αγόρια νήπια), 22 μαθήτριες (και 5 αγόρια νήπια) το 1829, και 32 μαθήτριες (και 15 αγόρια) το 1830. Κατά τα ίδια έτη ο αριθμός των μαθητριών στο αλληλοδιδακτικό σχολείο αρρένων της πόλης παρουσιάζεται μικρότερος: Για παράδειγμα το 1829 φοιτούν 21 μαθήτριες (μεταξύ  158 μαθητών), βλ. Δασκαλάκης, Κείμενα Πηγαί, τ. Α’, 166, 548, & τ. Β, 1156-1157.

[24] Βλ. υποσημ. 22.

[25] Η διδασκαλία αλλά και η μαθητεία της στα Κύθηρα, ερμηνεύουν την αναζήτηση οργανωτικών προτύπων στα Επτάνησα.

[26] Για τα στοιχεία σχετικά με την οργάνωση του σχολείου και το μαθητικό του πληθυσμό βλ. Δασκαλάκης, Κείμενα πηγαί, τ. Α΄, 166, 548, & τ. Β, 1156-1157.

[27] Δ. Αντωνίου, Διαδρομές και στάσεις στη Νεοελληνική Εκπαίδευση 19-20ος αιώνας (Αθήνα:  Μεταίχμιο, 2008), 270, 297.

[28] Στο ίδιο, 296. Δασκαλάκης, Κείμενα-Πηγαί, τ. Α΄,  167 & τ. Β΄, 1143. Βλ. επίσης, στην παρούσα μελέτη, σ. 12.

[29] Τακτικά ονομάζονται τα σχολεία που λειτουργούν με βάση το νόμο του 1834, ενώ «κοινά» δημοτικά σχολεία όσα δεν έχουν προσαρμόσει τη λειτουργία τους στα δεδομένα του νόμου αυτού.

[30] Πιο συγκεκριμένα, έξι χρόνια μετά ο αριθμός των μαθητριών υπερ-τριπλασιάζεται: το σχολικό έτος 1836/37 στο σχολείο φοιτούν 65 μαθήτριες, βλ. Δασκαλάκης, Κείμενα-Πηγαί,  τ. Β΄, 1391-1395.

[31] Για τη σύσταση και λειτουργία του σχολείου αυτού, βλ. Στο ίδιο, 1391-1395.

[32] Τ. Αμπελάς, Ιστορία της νήσου Σύρου (Ερμούπολη: χ.σ.έ, 1874), 632-636. Δασκαλάκης, Κείμενα –Πηγαί, τ. Α’, 261-262.

[33] Στόχος του ‘Σεμιναρίου’, όπως ο ιδρυτής δηλώνει στην αλληλογραφία του είναι η εκπαίδευση και άσκηση των διδασκαλισσών. Το όνομα της Αναστασίας Ελευθερίου (Anastasia Deutheriou) καταγράφεται μεταξύ των μαθητριών που εγγράφονται το 1832 και ολοκληρώνουν τις σπουδές τους το 1833, βλ. Επιστολή του Fr. Hildner προς τη Γραμματεία C.M.S (17/8/1835) (παρατίθεται στο: Σμυρναίος, Στα ίχνη της Ουτοπίας, 382-383).

[34] Στο ίδιο, 383. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 51, 75, 122.

[35] Πρόκειται για συνοικισμό του Ναυπλίου, στον οποίο εγκαθίστανται πρόσφυγες από την Κρήτη.

[36] Πρόκειται για το συντηρούμενο από την κυβέρνηση αλληλοδιδακτικό σχολείων θηλέων, το οποίο είχε ιδρύσει η S. De Marbois (γνωστή ως Δούκισσα της Πλακεντίας) και στο οποίο η χήρα του Γ. Κλεόβουλου διδάσκει από το 1830 έως το 1833, οπότε το σχολείο κλείνει με πρόταση του Γραμματέα των Εκκλησιαστικών και Δημόσιας εκπαίδευσης, Σ. Τρικούπη, βλ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 43-44, 51-53.

[37] Α. Αθουσάκης, Η εκπαίδευση στην Αργολίδα, Κορινθία και Μεγαρίδα κατά την Καποδιστριακή Περίοδο (1828-1832 (Κόρινθος: Καταγράμμα, 2003),  144-146, 177-178. ΓΑΚ, Υπουργείο Θρησκείας, Φακ. 39, Σχολικά (13 Μαίου 1931). ΓΑΚ., Αρχείο ΥΕΔΕ, φ. 19, έγγραφο 2. Δελάκη, «Αναφορές για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Κρήτη»,  90.

[38] Οι σχετικές πληροφορίες δεν είναι ιδιαίτερα σαφείς. Με βάση τις παραδιδόμενες πληροφορίες και τις χρονολογίες ίδρυσης των σχολείων θηλέων της Ερμούπολης,  συνάγονται τα αναφερόμενα στις σπουδές της Ε. Πιτταδάκη (το αλληλοδιδακτικό και το ελληνικό σχολείο του Δήμου ιδρύονται το 1829 και 1830 αντίστοιχακαι το Φιλλεληνικόν Παιδαγωγείον του Fr. Hildner το 1831). Για τις εν λόγω πληροφορίες/πηγές, βλ. Ελένη Μιχ.  Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», Εφημερίς των Κυριών 175 (Αύγουστος 1890): 3.

[39] Η Ελ. Κονταξάκη παρέμεινε στο σχολείο των Hill έως το 1843.

[40] Η Fr. Hill επισκέφθηκε το σχολείο του Freidrich Hildner το 1832, βλ.  Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 3. Για τις σπουδές της στο Σεμινάριο του F. Hildner και το επαγγελματικό οδοιπορικό της έως το 1835, βλ.  Επιστολή του Fr. Hildner προς τη Γραμματεία C.M.S (17/8/1835) (παρατίθεται στο: Σμυρναίος, Στα ίχνη της Ουτοπίας, 382-383).

[41] Το σχολείο ιδρύεται το 1831 στο Ναύπλιο και από το 1834 προετοιμάζει δασκάλες, υπότροφες του κράτους. Το 1836 (κατά άλλες πηγές το 1835) μεταφέρεται στην Αθήνα και, παρότι ιδιωτικό, λειτουργεί υπό την εποπτεία του Ι. Κοκκώνη, διευθυντή του πρότυπου διδασκαλείου και ιδρυτή της «Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας» ως ‘Κυβερνητικό’ σχολείο. αναφέρεται και ως «βασιλικό σχολείο», επωνυμίες που του αποδίδονται, μάλλον λόγω του μεγάλου αριθμού υποτρόφων και της κυβερνητικής γενικότερα υποστήριξης. Για το σχολείο αυτό ορίζεται ο αριθμός 12-24 υποτρόφων μαθητριών, αριθμός που διαφοροποιείται βάσει διαταγμάτων διαφορετικών ετών (1833, 1834, 1835 κλπ). Βλ.  Μ. Καρδαμίτση-Αδάμη, «Η φιλέλλην Σαρλότ Βολμερανζ», Καθημερινή,  27 Ιανουαρίου, 2002, 8-9. Δ. Αντωνίου, « Η εκπαιδευτική εικόνα του Ναυπλίου κατά τα έτη 1833-1834», Ναυπλιακά Ανάλεκτα 4 (2000):51-55. Αντωνίου, Διαδρομές και στάσεις, 298-299. Βλ. και επόμενη υποσημείωση.

[42] Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 63-64, 96, 110-113. Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 3-5. Καρδαμίτση-Αδάμη, «Η φιλέλλην Σαρλότ Βολμερανζ», 8-9. Τρ. Ευαγγελίδης, Ιστορία του Όθωνος βασιλέως της Ελλάδος (1832-1862) (Αθήνα: Αριστείδης Γαλανός, 1894), 70.

[43]  Βλ.  Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 5. Α. Ασημάκη, «Ελένη πιτταδάκη-Πολυτίμη Κουσκούρη: Η διαδρομή και η παρουσία δυο πρωτοπόρων διδασκαλισσών κατά τις πρώτες δεκαετίες του ανεξάρτητου κράτους (1834-1855)», Σύγχρονα Θέματα 97 (2007): 55.

[44] Ιακ. Ρίζος Νερουλός, Περί συστάσεως δαπάνη της Κυβερνήσεως ανωτέρου σχολείου των κορασίων, ΓΑΚ, Παιδείας, φ. 25, έγγραφο,  αρ. πρωτ. 14303/3,  6.

[45]  Παρατίθεται στο Νάσιουτζικ, Αμερικανικά οράματα στη Σμύρνη, 224

[46]  Ζιώγου Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 23.

[47] Στο ίδιο, 21-24. Βλ. και Ε. Βαρίκα, Η εξέγερση των Κυριών: η διαμόρφωση μια φεμινιστικής συνείδησης στην Ελλάδα (Αθήνα: Ίδρυμα Έρευνας και Παιδείας της Εμπορικής Τράπεζας της Ελλάδος, 1987), 38-45.

[48]  Βλ. και Βαρίκα, Η εξέγερση των κυριών, 38-45. Ασημάκη, «Ελένη Πιτταδάκη -Πολυτίμη Κουσκούρη», 53-54.

[49] Η Ελένη Δανέζη, από τα Χανιά, βρίσκεται στα Κύθηρα πιθανόν μετά τις βιαιότητες στην επαρχία Αποκόρωνα και στην περιοχή των Σφακίων, με το κύμα φυγής του 1821. η παρουσία της Παναγιώτας Φανδρίδη στο Άργος συνδέεται μάλλον με το κύμα προσφύγων που φτάνει το 1823, μετά την ήττα του του Εμ. Τομπάζη και την προσπάθεια εγκατάστασης των προσφύγων αυτών στο Άργος.  η Ελένη Πιτταδάκη βρίσκεται στην Ερμούπολη μετά τα γεγονότα του 1827, ενώ  Μ. Λαμπρίτη  βρίσκεται εγκατεστημένη στον προσφυγικό συνοικισμό της Πρόνοιας Ναυπλίου, οποίος δημιουργήθηκε για τον προσφυγικό πληθυσμό της πόλης. Βλ. Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 3.  ΓΑΚ, Υπουργείο Θρησκείας, Φακ. 39, Σχολικά (13 Μαίου 1931). Κ. Καιροφύλας, «Κρήτες πρόσφυγες στο Μωριά», Κρητική Εστία 48 (1955): 22-23. Σ. Μοτάκης, «Τα Κύθηρα (Τσιρίγο)», Κρητική Εστία 52 (1955): 25-26.

[50] Στην Κρήτη στη διάρκεια της πρώτης δεκαετίας (1821-1830) μετά την επανάσταση του 1821, μαζικοί και συχνοί είναι οι εκπατρισμοί τόσο επαναστατών όσο και άμαχου πληθυσμού, καθώς οι συνεχείς μάχες, αμέσως μετά την κήρυξη της επανάστασης στο νησί (επισήμως στις 14 Ιουνίου του 1821), οι βιαιότητες σ΄ όλη την έκταση του νησιού, από τη δυτική έως την ανατολική πλευρά, ως απάντηση των οθωμανικών αρχών στις επαναστατικές κινήσεις, οδήγησαν σε μαζική φυγή του πληθυσμού, που κατευθύνθηκε και εγκαταστάθηκε κυρίως στην Πελοπόννησο και στα νησιά του Αιγαίου. Τα σημαντικότερα κύματα φυγής καταγράφονται: α) το 1821-1822, μετά την πρώτη καταστροφή των χωριών του Αποκόρωνα τον Αύγουστο του 1821 και των χωριών του οροπεδίου του Λασιθίου το 1822, β) το 1823- 1824 μετά την ήττα του Εμμ. Τομπάζη (γενικού διοικητή των επαναστατικών επιχειρήσεων στην Κρήτη) στην πεδιάδα της Μεσσαράς τον Αύγουστο του 1823 και την καταστροφή και πάλι της περιοχής του Αποκόρωνα από τον Χουσείν Πασά στις αρχές του 1824,  και γ) κατά την «περίοδο της Γραμβούσας (1825-1828). Μετά την προαναφερόμενη δεκαετία, σημαντικά επίσης κύματα φυγής ακολουθούν τις αποτυχημένες επαναστατικές κινήσεις, όπως π.χ. το 1841, μετά την αποτυχία της επανάστασης «Χαιρέτη και Βασιλογεώργη» (Φεβρουάριος 1841). Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς, τ. 36, (λήμμα Κρήτη, 147-149).

[51] Η υπόθεση αυτή μπορεί να στηριχθεί εν μέρει στο επάγγελμα γονέων άλλων μαθητριών με προέλευση από την Κρήτη που φοιτούν σε σχολεία της ίδιας περιόδου εκτός του νησιού.

[52] Βλ. Επιστολή του Ι. Καποδίστρια στον Πρόεδρο του Ορφανοτροφείου της Αίγινας (ΓΑΚ, Υπουργείο Θρησκείας, Φακ. 39, Σχολικά, 13 Μαίου 1931), όπως και επιστολή της ίδιας προς την Αντιβασιλεία (ΓΑΚ., Αρχείο ΥΕΔΕ, φ. 19, έγγραφο 2, 14 Φεβρουαρίου 1834).

[53] Χαρακτηριστική είναι η μετακίνηση της οικογένειας της Ελ. Πιτταδάκη μαζί με την ίδια σε όλες τις μεταθέσεις της, και οι προσπάθειές της για την εισαγωγή της αδελφής της ως βοηθού διδασκάλισσας (δασκάλας εργοχείρων) στο σχολείο του Ναυπλίου, βλ. Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», σ. 3-5.

[54] Δασκαλάκης, Κείμενα Πηγαί, τ. Α’, 166, 548, & τ. Β, 1156-1157, 1393-1395.

[55] Βλ. στην παρούσα μελέτη, σ. 7.

[56] Αντωνίου, Διαδρομές και στάσεις, 296. Ανάλογους μηχανισμούς αξιοποιεί και η Γαλλίδα Ch. Volmerange τόσο για την εξασφάλιση κυβερνητικής οικονομικής στήριξης, όσο και για τη διεκδίκηση σχολικής στέγης ή επιχορήγησης ενοικίου. Βλ. Καρδαμίτση-Αδάμη, «Η φιλέλλην Σαρλότ Βολμερανζ», 8-9.

[57] Βλ.  Δασκαλάκης, Κείμενα-Πηγαί, τ. Α΄,  167 & τ. Β΄, 1143.

[58] Για τον Νικόλαο Φανδρίδη, βλ. Στο ίδιο, τ. Β’, 1391-1395. Στο Άργος διδάσκει και ο Γεώργιος Φανδρίδης, με συγγενική πιθανόν σχέση με την Π. Φανδρίδη, όπως και η κόρης της, βλ.  Ευαγγελίδης, Ιστορία του Όθωνος, 308.

[59] Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 4-5.

[60] Βλ. την περίπτωση της σύγκρουσης μεταξύ Αναστασίας Ελευθερίου και Αναστασίας Κονταξάκη (Δ. Σακκής , Νεοσύστατο ελληνικό κράτος 1833-1848: Οικονομικές, Κοινωνικές και πολιτισμικές συνιστώσες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Αθήνα: Τυπωθήτω, 2001), 238.

[61] Βλ. Σχετικά, M. Tamboukou, “The paradox of being a woman teacher”, Gender and Education 12/4 (2000), 463-478.

Γυναίκες και εκπαίδευση (1828-1850): Διαπραγμάτευση των ορίων και υπέρβαση των φραγμών [1]

Κατερίνα Δαλακούρα, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Κρήτης

 

Περίληψη

Το άρθρο αναφέρεται στις γυναίκες εκπαιδευτικούς που δραστηριοποιούνται στο χώρο του νεοσύστατου ελληνικού κράτους την πρώτη περίοδο της γυναικείας εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα στις γυναίκες εκπαιδευτικούς με καταγωγή από την Κρήτη που εμφανίζονται στο πεδίο της εκπαίδευσης από τη σύσταση των πρώτων οργανωμένων εκπαιδευτηρίων για τα κορίτσια (1828) έως το τέλος της δεκαετίας του 1840.  Παρουσιάζει παραδείγματα γυναικών εκπαιδευτικών της περιόδου και εστιάζει στην  ανάλυση της εκπαιδευτικής τους  δράσης, με βασικές κατηγορίες ανάλυσης τις κατηγορίες του ‘φύλου’ και της ‘εμπειρίας’, και θεωρητική παραδοχή της διαπερατότητας των ορίων μεταξύ ιδιωτικής και δημόσιας σφαίρας, ως αποτέλεσμα της ενεργητικής τους παρουσίας στο δημόσιο χώρο.

Λέξεις-κλειδιά: δασκάλες, γυναίκες και δημόσια σφαίρα, ιστορία γυναικών, γυναικεία εκπαίδευση, σχολεία κοριτσιών.

Abstract

The paper refers to women teachers who emerge in the History of Greek women’s education during its first period. More precisely the paper refers to women teachers, originated fromCrete, who became active within the boarders of the newly established Greek state, since the first emergence of systematically organized schools for girls (1828) up to the end of the decade of 1840s. It presents a number of such women teachers and focuses on the analysis of their educational activity. Regarding its methodology, it employs the analysis categories of “experience” and “gender”, and using the notions of “boundaries” and “border crossing” supports the thesis of penetrable spheres of activity for the women of the time.

Key-words: women teachers, women and public sphere, women’s history, women’s education, schools for girls

 

Εισαγωγικά

Στην έως τώρα ιστοριογραφική παράδοση της Ιστορίας των γυναικών κυρίαρχο θεωρητικό σχήμα στην ερμηνευτική προσέγγιση της κοινωνικής τους ύπαρξης, ήταν αυτό της παρουσίασης των γυναικών ως θυμάτων των κοινωνικών δομών και των ιστορικών συνθηκών. Στην  προσέγγιση αυτή οι γυναίκες εκλαμβάνονται ως παθητικά ιστορικά υποκείμενα, που υφίστανται τις συνέπειες -την καταπίεση, την ανισότητα, την περιθωριοποίηση- της πατριαρχική δομής των κοινωνιών, ενώ οι γυναίκες που κατάφεραν να γίνουν ορατές στο δημόσιο χώρο παρουσιάζονται ως «εξαιρετικές περιπτώσεις»[2]. Η θυματοποίηση των γυναικών ή η ηρωοποίηση εξεχουσών γυναικείων μορφών αποτελούν ουσιαστικά τις δυο όψεις της ίδιας θεωρητικής παραδοχής: της παραδοχής που διαχωρίζει απόλυτα τη δημόσια από την ιδιωτική σφαίρα, προκρίνει τη μελέτη της πρώτης  ως το σημαίνων αντικείμενο της Ιστορίας για την κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος και ανάγει τις μακροδομές σε κύριο ερμηνευτικό παράγοντα της ιστορικής κίνησης.

Η εκ νέου μελέτη όμως της Ιστορίας, μέσα από την οπτική της Ιστορίας του Φύλου, αναδεικνύει τη σημασία της μελέτης του ίδιου του ιστορικού υποκειμένου, του πώς δηλαδή το άτομο βιώνει και διαχειρίζεται τις επιδράσεις των κοινωνικών δομών[3], θέση που στρέφει το ερευνητικό ενδιαφέρον στην ιδιωτική σφαίρα και καταδεικνύει τη διαπερατότητα των ορίων μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού χώρου[4]. Έτσι, στο πλαίσιο των νέων αυτών θεωρητικών κατευθύνσεων της ιστορικής έρευνας η μελέτη και  ανασυγκρότηση των βιογραφιών εγγράμματων γυναικών  αναδεικνύει πλέον τις γυναίκες σε πραγματικά δρώντα υποκείμενα της ιστορίας, φέρνει στο φως την επέκταση των ορίων της ιδιωτικής-δημόσιας σφαίρας και του είδους της  δράσης τους, και καταδεικνύει την από μέρους τους διαχείριση των συνθηκών και τη διαπραγμάτευση των υφιστάμενων περιορισμών. Από την άποψη αυτή, η εκπαίδευση, η οποία συνιστά από τις πρώτες ήδη δεκαετίες  του 19ου αιώνα το πρώτο πεδίο δημόσιας παρουσίας και δράσης των γυναικών και το εφαλτήριο για μεταπήδηση σε άλλους τομείς κοινωνικής δραστηριοποίησης, αποτελεί ιδανικό πεδίο για την έρευνα και την κατανόηση της ζωής των γυναικών αλλά και επανεγγραφή τους στην ιστορία[5].

Το άρθρο αναφέρεται στις γυναίκες εκπαιδευτικούς που δραστηριοποιούνται στο χώρο του νεοσύστατου ελληνικού κράτους την πρώτη περίοδο της γυναικείας εκπαίδευσης και μελετά τη δράση τους  με βασική αναλυτική κατηγορία την κατηγορία του φύλου στο πλαίσιο της προαναφερόμενης θεωρητικής στροφής. Πιο συγκεκριμένα εστιάζει στην ανάλυση της δράσης των διδασκαλισσών με καταγωγή από την Κρήτη που εμφανίζονται στο πεδίο της εκπαίδευσης από τη σύσταση των πρώτων οργανωμένων εκπαιδευτηρίων για τα κορίτσια (1828) έως το τέλος της δεκαετίας του 1840. Επιλέχθηκε η πρώτη περίοδος της γυναικείας εκπαίδευσης, καθώς στην περίοδο αυτή της ελληνικής εκπαιδευτικής ιστορίας εντοπίζονται οι περισσότερες και πιο ηχηρές σιωπές για τη γυναικεία παρουσία/δράση, σιωπές που «θεμελιώνουν/στηρίζουν» την  ερμηνευτική προσέγγιση των γυναικών ως παθητικών ιστορικών υποκειμένων. Η ανάδειξη λοιπόν των γυναικών αυτών –καταρχάς- στο προσκήνιο της Ιστορίας, η μελέτη της δράσης τους, των τρόπων με τους οποίους αξιοποιούν την ιστορική συγκυρία, διαχειρίζονται τα δίκτυα εξουσίας, και συγκροτούν τα δικά τους δίκτυα επικοινωνίας και δύναμης σπάζει την ιστορική «σιωπή» και θέτει υπό αμφισβήτηση –πράγμα που αποτελεί και τη θέση και το στόχο της μελέτης αυτής- τις ερμηνείες που εδράζονται στη προαναφερόμενη θεωρητική παραδοχή.  Η ειδικότερη εστίαση στις Κρήσσες δασκάλες οφείλεται, αφενός στο ότι  η μελέτη εντάσσεται στο πλαίσιο της Ιστορίας των γυναικών της Κρήτης και αφετέρου στο ότι μεγάλος αριθμός μεταξύ των διδασκαλισσών της πρώτης περιόδου κατάγεται από την Κρήτη, γεγονός που λαμβάνεται υπόψη στην ερμηνευτική προσέγγιση που επιχειρείται.

1. Η γυναικεία εκπαίδευση στον οθωμανικό και ελλαδικό χώρο στις αρχές του 19ου αιώνα

Ο χρόνος έναρξης της εκπαίδευσης των γυναικών στον ελληνόφωνο χώρο της οθωμανικής επικράτειας (αν με τον όρο εκπαίδευση εννοήσουμε την εκπαιδευτική παροχή στο δημόσιο χώρο και όχι στο πλαίσιο της οικογένειας), είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με ακρίβεια βάσει των αποτελεσμάτων της έως τώρα έρευνας. Μπορεί όμως να υποστηριχθεί, με κάποια βεβαιότητα, ότι τα πρώτα σχολεία για τα κορίτσια θα πρέπει να λειτούργησαν στα τέλη του 18ου – αρχές 19ου αιώνα. Ενδείξεις, όπως  αναφορές -ελάχιστες βέβαια-  σε «έξοδα για την πληρωμή διδασκαλίσσης», που απαντώνται σε κώδικες ενοριακών ναών μεγάλων αστικών κέντρων στα τέλη του 18ου αιώνα ή η  έκδοση κάποιων βιβλίων, τα οποία προϋποθέτουν τη λειτουργία σχολείων, όπως π.χ η έκδοση του βιβλίου του Δ. Δαρβάρεως, Παιδαγωγός, το 1804, με υπότιτλο τη φράση «προς χρήσιν των νεανίσκων και κορασίων», συνηγορούν και στηρίζουν τη θέση αυτή[6]. Οι πρώτες συγκεκριμένες πληροφορίες για λειτουργία σχολείων θηλέων (με αναφορές στον τόπο λειτουργίας ή/και σε ονόματα εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε αυτά) απαντώνται μετά τα μέσα της 2ης δεκαετίας του 19ου αιώνα. Τα σχολεία   αυτά, ελάχιστα γραμματοδιδασκαλεία που λειτουργούν σε σύνδεση με ενοριακούς ναούς ή γύρω από αυτούς σε μεγάλα αστικά ή/και εκπαιδευτικά κέντρα[7], είναι χωρίς συνέχεια μια και συνήθως δεν απαντούμε άλλες πληροφορίες για αυτά. Εξαίρεση ως προς αυτό αποτελούν τα σχολεία των προτεσταντικών –αγγλοαμερικανικών κυρίως- ιεραποστολών που λειτουργούν ήδη το 1830 στην περιοχή της Κωνταντινούπολης και στη Σμύρνη[8]. Συστηματική λειτουργία σχολείων με συνέχεια στο χρόνο, συγκεκριμένη οργάνωση και διάρθρωση, που συστήνονται με πρωτοβουλία των εκκλησιαστικών και ενοριακών αρχών των ορθόδοξων κοινοτήτων αλλά και ιδιωτών, παρατηρείται από τη δεκαετία του 1840 και εξής. Ο χρόνος αυτός αποτελεί και το χρονικό όριο της συστηματικής εκπαίδευσης των κοριτσιών στον οθωμανικό χώρο[9].

Στα νησιά του Αιγαίου και στον ηπειρωτικό χώρο που θα συγκροτήσει τη γεωγραφική έκταση του πρώτου ελληνικού κράτους, τα πρώτα σχολεία κοριτσιών, αν και εμφανίζονται την ίδια περίοδο (μετά τα μέσα δηλαδή της 2ης δεκαετίας του 19ου αιώνα), παρουσιάζουν εξαρχής συστηματική λειτουργία. Η διαφοροποίηση αυτή οφείλεται καταρχάς στις διαφορετικές πολιτικές συνθήκες (συγκρότηση μιας πρώτης μορφής εθνικού κράτους με κεντρικές εκπαιδευτικές αρχές και έντονο ενδιαφέρον για την οργάνωση της εκπαιδευτικής του βάσης) και στην έντονη δραστηριοποίηση ιεραποστολών στο χώρο αυτό, που ως ένα βαθμό είναι απόρροια της προηγούμενης συνθήκης[10]. Το πρώτο σχολείο κοριτσιών στον εν λόγω χώρο είναι το Σχολείον του Παρθενώνος, που ιδρύεται από τη Φιλόμουσο Εταιρεία Αθηνών το 1825, και λειτουργεί υπό τη διεύθυνση του Ν. Νικητόπουλου για ένα χρόνο. Έως το 1830 λειτουργούν επίσης σχολεία, οργανωμένα κατά το αλληλοδιδακτικό σύστημα, στο Ναύπλιο (η Γυναικεία Σχολή της Ελ. Δανέζη, το 1828), στην Ερμούπολη (τα σχολεία του Δήμου -το 1829 το αλληλοδιδακτικό το 1829 και το ελληνικό το 1830- και το ιδιωτικό σχολείο  των διδασκαλισσών Α. Ζωντανού και Μ. Δημητρίου), στο Άργος (το αλληλοδιδακτικό  της Μ. Παπαχατζή- Φανδρίδη, το 1829) και στην Αίγινα (το σχολείο της  S. De Marbois, το 1830, το πρώτο σχολείο που συντηρεί η ελληνική κυβέρνηση). Επίσης λειτουργούν σχολεία των δυτικών ιεραποστολών στην Τήνο (ιδρύεται από τους J. Brewer και J. King το 1829), στην Ερμούπολη (το Φιλελληνικόν Παιδαγωγείον του Fr. Hildner, το 1831, που συμπεριλαμβάνει μικτό νηπιαγωγείο, αλληλοδιδακτικό και ανώτερο τμήμα), στο Ναύπλιο (το «ανώτερο» σχολείο της Ch. Volmerange, το 1831) και στην Αθήνα (το γνωστό σε όλον το 19ο αιώνα ανώτερο σχολείο των  Fr. και J. Hill) [11].

Πέρα από τα προαναφερόμενα, ελάχιστα, σχολεία κοριτσιών, ένας περιορισμένος -σημαντικός όμως για τα δεδομένα μιας τόσο πρώιμης περιόδου- αριθμός κοριτσιών φοιτά στα αλληλοδιδακτικά σχολεία των αγοριών[12], ενώ ένας πολύ μικρός αριθμός κοριτσιών φοιτά -στο νησιωτικό μόνον χώρο- και σε ελληνικά σχολεία  αγοριών[13]. Για τη συμπλήρωση της εικόνας θα πρέπει να σημειωθεί ότι μικρός επίσης –σε απόλυτους αριθμούς- είναι και ο αριθμός των μαθητριών που φοιτούν στα αμιγή σχολεία θηλέων, αν εξαιρέσουμε την περίπτωση των σχολείων θηλέων της Ερμούπολης[14].

Με τη θεσμοθέτηση της δημοτικής εκπαίδευσης στο ελληνικό κράτος (Ν.Δ. 6/18 Φεβρουαρίου 1834) τα σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης των κοριτσιών σταδιακά αυξάνονται, με αργούς όμως ρυθμούς, καθώς η ίδρυση και συντήρηση ξεχωριστών σχολείων για τα κορίτσια αποτελεί –στις υπάρχουσες οικονομικές συνθήκες- δυσβάσταχτο οικονομικό βάρος για τους δήμους, στους οποίους ο εν λόγω νόμος αναθέτει την ευθύνη σύστασης σχολείων. Έτσι για παράδειγμα το 1836/37 λειτουργούν συνολικά (των ιδιωτικών συμπεριλαμβανομένων) 10 σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τα κορίτσια και 17 το 1839, όταν κατά τις ίδιες χρονολογίες λειτουργούν συνολικά 113 και 151, αντίστοιχα, σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Με τους ίδιους δε ρυθμούς συνεχίζεται η αύξηση των σχολείων των κοριτσιών μέχρι και τη δεκαετία του 1850 [15].

Στο πλαίσιο αυτό, στο χώρο της Κρήτης δεν μπορούμε να μιλήσουμε για γυναικεία εκπαίδευση τις δυο πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα. Από τα μέσα όμως της 3ης δεκαετίας παρουσιάζονται στον αστικό χώρο του νησιού κάποιες δυνατότητες εκπαίδευσης των κοριτσιών: είτε με συνεκπαίδευση σε σχολεία που ιδρύουν οι προτεστάντες μισιονάριοι,  όπως π.χ. στο αλληλοδιδακτικό σχολείο που ιδρύεται στα Χανιά  (1837-1842) και στο οποίο φοιτούν 150 κορίτσια σε σύνολο 400 μαθητών/τριών[16], είτε, σπανιότερα, φοιτώντας σε κοινοτικά αλληλοδιδακτικά σχολεία αρρένων (στο αλληλοδιδακτικό π.χ. σχολείο του Ρεθύμνου το 1836, δύο χρόνια δηλαδή μετά τη σύστασή του, φοιτούν 5 κορίτσια σε σύνολο 68 μαθητών/τριών και το 1841 οι μαθήτριες ανέρχονται σε 14)[17], είτε προσερχόμενες ίσως σε κάποιο ‘σπιτικό’ σχολείο (αν χρησιμοποιήσουμε τον όρο του Σολδάτου),  όπως π.χ. στην περίπτωση της Κριτσάς Μεραμπέλλου[18].

Οι παραπάνω όμως δυνατότητες περιορίζονται σε ελάχιστες μεμονωμένες περιπτώσεις. Η εκπαίδευση των κοριτσιών στην Κρήτη με τρόπο συστηματικό αρχίζει ουσιαστικά στη δεκαετία του 1860 και αναπτύσσεται σταδιακά από την περίοδο του οργανικού νόμου (1868-1878) και εξής[19]. Έτσι, συγκριτικά με τις άλλες περιοχές του οθωμανικού χώρου και πολύ περισσότερο με το ελληνικό κράτος, η γυναικεία εκπαίδευση στην Κρήτη αρχίζει να λειτουργεί με σημαντική χρονική καθυστέρηση.

2. Οι πρώτες δασκάλες και η δράσης τους

Με βάση το δεδομένο αυτό παρατηρείται αναφορικά με την Κρήτη και τη γυναικεία  εκπαίδευση ένα εκπαιδευτικό ‘παράδοξο’:  ενώ η εκπαίδευση φαίνεται να καθυστερεί στο γεωγραφικό χώρο του νησιού, ένας μεγάλος αριθμός διδασκαλισσών που είτε διδάσκουν στα πρώτα σχολεία που λειτουργούν στον ελλαδικό χώρο είτε συστήνουν σχολεία κατά την ίδια περίοδο, προέρχονται από την Κρήτη.

Για παράδειγμα:  η Ελένη Δανέζη, η οποία κατάγεται από τα Χανιά[20] είναι μια από τις πρώτες δασκάλες που φαίνεται να διδάσκουν ιδιωτικά, πριν ακόμη τη σύσταση σχολείων για κορίτσια, συγκεντρώνοντας έναν αριθμό μαθητριών γύρω τους[21]. Η πρώτη της παρουσία μαρτυρείται στα Κύθηρα, όπου διδάσκει –σύμφωνα με τις πηγές- γύρω στα 1826 για τρία χρόνια και διδάσκεται και η ίδια την αλληλοδιδακτική μέθοδο[22]. Το 1828 ιδρύει στο Ναύπλιο το πρώτο αλληλοδιδακτικό σχολείο για κορίτσια, στο οποίο δίνει την επωνυμία «Γυναικεία Σχολή». Πρόκειται για ιδιωτικό σχολείο, το οποίο φαίνεται να προτιμούν οι γονείς που διαθέτουν μια κάποια οικονομική επιφάνεια από τα αλληλοδιδακτικά των αρρένων των δήμων, όπου γίνονται δεκτά και κορίτσια κατά την «ανεκτική» ως προς την συμφοίτηση πολιτική του Καποδίστρια[23]. Στο σχολείο αυτό εργάζεται ως δασκάλα εργοχείρων (υποδιδασκάλισσα) και η ανιψιά της Ελ. Δανέζη, η Αργυρούλα Χαραλάμπους, της οποία το εκπαιδευτικό οδοιπορικό συνδέεται τουλάχιστον έως τη σύσταση του σχολείου αυτού, με αυτό της Δανέζη[24]. Είναι η πρώτη δασκάλα που συστήνει  σχολείο κοριτσιών με «οργανισμό», κανονισμό δηλαδή λειτουργίας του σχολείου, για τα πρότυπα του οποίου στρέφεται στα Επτάνησα[25]. Τέτοιους κανονισμούς συναντούμε σε υστερότερο χρόνο στα ελλαδικά ιδιωτικά σχολεία και στα σχολεία των κοινοτήτων της οθωμανικής επικράτειας, ιδιωτικά και κοινοτικά. Στο σχολείο της Ελ. Δανέζη γίνονται δεκτά και αγόρια νηπιακής ηλικίας, μια πολιτική που συνεχίζεται στα σχολεία των κοριτσιών ακόμη και μετά τη δημιουργία νηπιακών τμημάτων -στα οποία η φοίτηση είναι μικτή-, και αφορά συνήθως αγόρια των οποίων οι αδελφές φοιτούν στο σχολείο. περιορίζεται δε στις μικρότερες μόνον τάξεις των σχολείων[26]. Το σχολείο συνεχίζει τη λειτουργία του, με την ίδια ως προς το φύλο σύνθεση μαθητικού πληθυσμού, τουλάχιστον έως το 1846[27]. Για τη λειτουργία του, η Ελένη Δανέζη φαίνεται να αξιοποιεί τη δυναμική των καιρών, καθώς στρέφεται στην Κυβέρνηση για παραχώρηση ‘εθνικού’ οικήματος  για τη στέγαση του σχολείου, όπως και σε εύπορους πολίτες για τη οικονομική στήριξη του σχολείου[28].

Η Παναγιώτα Φανδρίδη με καταγωγή από την Κρήτη (πιθανόν από την Ανατολή Ιεράπετρας) ιδρύει επίσης ιδιωτικό σχολείο για κορίτσια στο Άργος το 1829, στο οποίο εγγράφονται 20 μαθήτριες. Στο σχολείο της Π. Φανδρίδη δεν ακολουθείται η πολιτική της Ελ. Δανέζη, να εγγράφεται δηλαδή και κάποιος αριθμός μαθητών, και παραμένει αμιγές σχολείο θηλέων. Μετά το 1834  το σχολείο συστηματοποιεί το πρόγραμμα και τη διδασκαλία του, σύμφωνα με τα οριζόμενα από το νόμο για τη δημοτική εκπαίδευση, και χαρακτηρίζεται στις επίσημες εκπαιδευτικές εκθέσεις ως ‘τακτική’[29] –ιδιωτική- δημοτική σχολή θηλέων, παράμετρος που ίσως συνδέεται με τη μεγάλη αύξηση του μαθητικού του πληθυσμού στα μέσα της δεκαετίας του 1830[30]. Στο σχολείο διδάσκει επίσης η κόρη της Π. Φανδρίδη, Μαρία Παπαχατσή, ενώ στο αλληλοδιδακτικό σχολείο αρρένων του δήμου ο γιός της,  Νικόλαος  Φανδρίδης, γεγονός που μάλλον διευκολύνει τη λειτουργία του σχολείου κοριτσιών[31].

Οι αδελφές Ελένη και Αναστασία Ελευθερίου, διδάσκουν στο σχολείο των κοριτσιών του δήμου Ερμούπολης[32] το οποίο (οργανώνει το 1929 ο J. Brewer, αντιπρόσωπος -μαζί με τον J King- του  New York Ladies Committee) και διευθύνει ο Christian Ludwig Korck από τη Βρέμη, μέλος της ιεραποστολής της Church Missionary Society (το αλληλοδιδακτικό αρρένων λειτουργεί από το 1828). Από το 1830 λειτουργεί και ελληνικό σχολείο για τα κορίτσια υπό τη διεύθυνση και πάλι του Christian Ludwig Korck, στο οποίο πιθανόν να αξιοποιούνται και πάλι οι δυο δασκάλες. Η Αναστασία, η οποία συμπληρώνει τις σπουδές της, φοιτώντας στο ‘Σεμινάριο’, στο ανώτερο δηλαδή τμήμα του Φιλελληνικού Παιδαγωγείου του Fr. Hildner το 1832 & 1833[33], προσλαμβάνεται στη συνέχεια ως η κυρίως δασκάλα του αλληλοδιδακτικού σχολείου (τακτικού σχολείου επίσης μετά το 1834), ενώ από το 1850 και εξής και με το επώνυμο πλέον Αναστασία Μαγκάκη ιδρύει και διευθύνει ιδιωτικό ανώτερο παρθεναγωγείο στην ίδια πόλη[34].

Η Μαρία Νικολάου Λαμπρίτη, παρότι αγράμματη το 1831, καταφέρνει να μάθει την αλληλοδιδακτική μέθοδο και να διοριστεί το 1832 δασκάλα στο αλληλοδιδακτικό σχολείο θηλέων Πρόνοιας[35] Ναυπλίου, που συστήνεται το ίδιο έτος. Η Μ. Λαμπρίτη διδάχθηκε την αλληλοδιδακτική μέθοδο στο σχολείο θηλέων της Αίγινας, μαθητεύοντας  κοντά στη διδάσκουσα σ΄ αυτό «Κλεοβουλίνα»[36]  -χήρα του Γ. Κλεόβουλου, του γνωστού δασκάλου/εισηγητή της μεθόδου στον ελλαδικό χώρο- ως υπότροφη της κυβέρνησης. Η με υποτροφία μαθητεία της στο σχολείο αυτό γίνεται μετά από σχετικό αίτημα της κοινότητας των Κρητών προσφύγων του Ναυπλίου, προκειμένου η Μ. Λαμπρίτη –χήρα ούσα- να μπορέσει στη συνέχεια να εξασφαλίσει πόρους ζωής ασκώντας το επαγγέλματος της δασκάλας. Η λειτουργία του σχολείου θηλέων της Πρόνοιας δε φαίνεται από τις πηγές να είναι συνεχής και η Μ. Λαμπρίτη παρουσιάζεται να διδάσκει ιδιωτικά γύρω στο 1834, ενώ συγχρόνως αναζητά, μέσω έγγραφων εκκλήσεων προς την Κυβέρνηση, αναδιορισμό «ως δημοσία διδάσκαλος […] με απόλαυσιν μισθού αρκούντος» και επαναλειτουργία/επανασύσταση του σχολείου με παροχή ανάλογου οικήματος[37].

Η Ελένη Πιτταδάκη ([;]- 1855), τέλος,  μια από τις γνωστές δασκάλες στα πρώτα χρόνια και βήματα της εκπαίδευσης στο ελληνικό κράτος με σημαντική δράση και δημόσια αναγνώριση. Από τις πηγές συνάγεται ότι φοίτησε στα σχολεία, αλληλοδιδακτικό ή/και ελληνικό του Δήμου της Ερμούπολης της Σύρου, όπου είχε καταφύγει η οικογένειά της με την καταστροφή του 1827 [38].  Το 1831 και 1832 φοίτησε στο ανώτερο τμήμα (Seminary) του Φιλελληνικού Παιδαγωγείου του Freidrich Hildner, όπου και δίδαξε παράλληλα κατά τα έτη αυτά. Στη συνέχεια διδάσκει για δυο χρόνια (1832/33-1833/34) στη σχολή των Fr. J. Hill στην Αθήνα -μαζί με την Ελένη Κονταξάκη[39] – όντας προσωπική επιλογή της Fr. Hill[40]. Το 1834, επιλέγεται ως η καταλληλότερη για να οργανώσει το πρώτο πρότυπο δημοτικό σχολείο κοριτσιών στο Ναύπλιο, στο οποίο διορίζεται και διευθύνει για τρία χρόνια (1834-1836/37). Στη συνέχεια έχει μια σειρά αναδιορισμών με υπουργικές αποφάσεις και μετακινήσεων, σε σχολεία που χρειάζονται συστηματική οργάνωση ή αναδιοργάνωση : α) Στο σχολείο της  φιλεκπαιδευτικής εταιρείας (από τη σύστασή του το 1837 έως το 1840), β) στο φθίνων σχολείο της Charlotte Volmerange[41], το οποίο διαπιστώνεται το 1839 –μετά την κριτική που δέχθηκε για τη λειτουργία του και τις έρευνες που διενεργήθηκαν-  ότι λειτουργούσε με μόνες μαθήτριες τις  υπότροφες του κράτους. Η Πιτταδάκη  αναλαμβάνει τη διεύθυνση του  (1840-1842), το αναδιοργανώνει και προσελκύει και άλλες μαθήτριες πλην των υποτρόφων και έτσι λειτουργεί έως το 1852, όταν το σχολείο κλείνει οριστικά και οι μαθήτριές του προωθούνται στο Αρσάκειο[42]. γ) Το 1842 προτείνεται για τη διεύθυνση του αλληλοδιδακτικού σχολείου θηλέων Πειραιά, το οποίο διευθύνει έως το 1845, χρονολογία κατά την οποία παραιτείται –ακολουθώντας τα ήθη της εποχής- λόγω του γάμου της. Στη διεύθυνση του ίδιου σχολείου  επανέρχεται το 1851 έως το 1855, χρονολογία κατά την οποία πεθαίνει ξαφνικά σε νεαρή ακόμη ηλικία[43]. Είναι και πάλι το δικό της όνομα που προτείνεται από τον Ιάκωβο Ρίζο Νερουλό, Γραμματέα του Υπουργείου εκκλησιαστικών το 1842, ως βοηθού-επιμελήτριας στο δημόσιο Ανώτερο σχολείο κοριτσιών, το οποίο κατά τον ίδιο χρειάζεται να συστήσει το κράτος (αντί να αφήνει την εκπαίδευση των διδασκαλισσών στα χέρια της ιδιωτικής πρωτοβουλίας)[44]. Η πρόταση δεν υλοποιήθηκε, αλλά η αναφορά του ονόματός της είναι ενδεικτική για την επαγγελματική της αναγνωρισιμότητα και την αποδοχή  των ικανοτήτων της.

3. Διαπραγμάτευση των ορίων και υπέρβαση των φραγμών

Σε μια περίοδο λοιπόν που η γυναικεία εγγραμματοσύνη είναι υπερβολικά περιορισμένη και όχι μόνον στην Κρήτη (ο Brewer, για παράδειγμα αναφέρει  για τη Σμύρνη, την οποία επισκέπτεται το 1829: «… στις εκατό γυναίκες που ήξεραν να χορεύουν μόνο μια μπορούσε να διαβάσει ικανοποιητικά και να γράψει με επάρκεια…»[45]) κάποιες γυναίκες –Κρητικές στην περίπτωσή μας- κατορθώνουν όχι μόνον να μετέχουν στην εφικτή για την εποχή εκπαιδευτική παροχή, αλλά με εφαλτήριο την εκπαίδευση να περάσουν στον επαγγελματικό στίβο: να ασκήσουν το επάγγελμα της δασκάλας/διευθύντριας σε σχολεία κοριτσιών, το μόνο αποδεκτό για τις γυναίκες του αστικού χώρου επάγγελμα, ή να  λειτουργήσουν ως επιχειρηματίες στο χώρο της εκπαίδευσης συστήνοντας ιδιωτικά σχολεία, και να κερδίσουν επωνυμία και αναγνωρισιμότητα.

Πώς αυτό γίνεται εφικτό: Καταρχάς,  η επαφή του παροικιακού ελληνισμού αλλά και των νησιών του Αιγαίου -μέσω των εμπορικών συναλλαγών- με τη Δύση και τις νέες κοινωνικο-πολιτικές ιδέες και δομές έχουν επηρεάσει τον τρόπο ζωής, τις συνήθειες και τις αντιλήψεις στους χώρους στους οποίους κινούνται οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί. Περιηγητές, για παράδειγμα, επισημαίνουν τη διαφορά στην κοινωνική θέση και στις ελευθερίες που απολαμβάνουν οι γυναίκες στα νησιά του Αιγαίου σε σύγκριση με την ηπειρωτικό ελλαδικό κορμό[46], ενώ ομογενείς των παροικιών που εγκαθίστανται στον ελλαδικό χώρο- στα αστικά κέντρα στα οποία οργανώνεται η πολιτική ζωή και συγκεντρώνεται η οικονομική δραστηριότητα-, μεταφέρουν νέα πρότυπα κοινωνικής ζωής επηρεάζοντας τις παραδοσιακές κοινωνικές δομές και σχέσεις και την έμφυλη κοινωνική ιδεολογία[47]. Οι διαφωτιστικές αρχές για την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης των κοριτσιών -στην προσπάθεια αναγέννησης και φωτισμού του έθνους-, έχουν δημιουργήσει ήδη μια θετική στάση -στον αστικό τουλάχιστον χώρο- απέναντι στην έξοδο των γυναικών από το σπίτι και τη μετάδοση και σε αυτές του αγαθού της παιδείας. Η εκπαιδευτική, επίσης, δράση των προτεσταντών μισσσιονάριων, που απευθύνεται ιδιαίτερα στο γυναικείο πληθυσμό, η εκπαιδευτική πολιτική του Καποδίστρια, που στις δεδομένες οικονομικές συνθήκες είναι ανεκτική/δεν απαγορεύει τη συμφοίτηση των δυο φύλων, όπως και τα γερμανικά πρότυπα στη εκπαίδευση κατά την οθωνική περίοδο, που ορίζουν ως ισότιμη, θεωρητικά, την πρωτοβάθμια εκπαίδευση των κοριτσιών,  καθιστούν την πρόσβαση στο αγαθό –και στον επαγγελματικό χώρο- της εκπαίδευσης εφικτή για μια τουλάχιστον μερίδα γυναικών.

Από την άλλη όμως έχουμε μια κοινωνία που διχάζεται ανάμεσα στον εκδυτικισμό και στους κανόνες του παραδοσιακού κοινωνικού και δημόσιου βίου. Από τη μια μεριά αναπτύσσει μια ρητορική απαξίωσης του «ανατολικού» παρελθόντος και των στοιχείων της κοινωνικής και πολιτισμικής ζωής που αποδίδονταν σ΄ αυτό (διαφθορά, ανομία, αμάθεια, υποταγή, προλήψεις, ραθυμία) και από την άλλη συντηρούσε σχεδόν δογματικά ή ενσωμάτωνε στο νέο δυτικότροπο ιδεολογικό σύστημα παραδοσιακές αξίες με μεγάλη απόσταση από τις νέες δυτικογενείς[48]. Για παράδειγμα, μπορεί η εκπαίδευση των γυναικών, να προωθείται τόσο από την κουλτούρα μιας ορισμένης κοινωνικής τάξης όσο και από την πολιτεία νομοθετικά, όμως παράλληλα οι ηγεμονικές έμφυλες αντιλήψεις της εποχής προσδιορίζουν τον κοινωνικό ρόλο των γυναικών αποκλειστικά στον ιδιωτικό χώρο. Ο εγκλεισμός επίσης των γυναικών στο αστικό σπίτι, μπορεί να άρχισε να παρουσιάζει ‘ρωγμές’, η αυστηρή όμως αστική ηθική (στη βάση της οποίας οργανώνονται και τα περισσότερα σχολεία κοριτσιών) στοχεύει στον έλεγχο της κοινωνικής συμπεριφοράς και στη διαμόρφωση ενός προτύπου γυναικείας αρετής, βασικό χαρακτηριστικό του οποίου είναι (παράλληλα με τη σεμνότητα, τη διακριτικότητα κα την υπακοή) η απουσία από το δημόσιο χώρο.

Αυτές τις αντίρροπες δυνάμεις της ελληνικής κοινωνίας, την αντιφατικότητα του ιδεολογικού και πολιτισμικού πλαισίου της κοινωνικής ζωής, τις αλληλοαναιρέσεις του νεωτερικού και παραδοσιακού αξιακού συστήματος, και τις αντανακλάσεις τους στο υπό διαμόρφωση πεδίο της γυναικείας εκπαίδευσης καλούνται να διαχειριστούν οι πρώτες εγγράμματες γυναίκες κατά το εγχείρημα της  ‘μετάβασης’ και δραστηριοποίησης στο δημόσιο χώρο.

Οι προσωπικές συνθήκες ζωής και κοινωνικής καταγωγής (με κοινά χαρακτηριστικά για το σύνολο των προαναφερόμενων γυναικών) λειτουργούν ευνοϊκά προς την κατεύθυνση αυτή.  Καταρχάς οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί δραστηριοποιούνται στον αστικό χώρο (Ερμούπολη, Αίγινα, Ναύπλιο, Άργος, Αθήνα), σε περιοχές δηλαδή που είτε έχουν ήδη προεπαναστατικά ενσωματώσει στοιχεία της δυτικότροπης κουλτούρας και κοινωνικής εμπειρίας, είτε μετεπαναστατικά παρουσιάζουν (στο αντιφατικό πλαίσιο που προαναφέρθηκε) όψεις των νέων προτύπων κοινωνικής ζωής, που μεταφέρουν με την εγκατάστασή τους σ΄ αυτά οικογένειες του παροικιακού ελληνισμού. Στα ίδια αστικά κέντρα συγκεντρώνεται η κεντρική αλλά και εκπαιδευτική διοίκηση ή/και το μεγαλύτερο μέρος της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, δημιουργώντας έτσι ευνοϊκές συνθήκες και για τη γυναικεία επαγγελματική δραστηριοποίηση στο χώρο της εκπαίδευσης. Κοινωνικο-οικονομικά οι προαναφερόμενες δασκάλες προέρχονται –στο σύνολό τους- από τις τάξεις των Κρητών προσφύγων[49], που σε όλη τη διάρκεια της πρώτης δεκαετίας μετά την επανάσταση του 1821 –αλλά και τις μετέπειτα αποτυχημένες επαναστατικές κινήσεις στο νησί- καταφεύγουν μαζικά στα νησιά του Αιγαίου και στην Πελοπόννησο[50]. Παρότι ακριβή στοιχεία για την κοινωνικο-ταξική τους προέλευση δεν έχουν στην μέχρι τώρα έρευνα εντοπιστεί, η στροφή τους προς την εκπαίδευση -φοίτηση και επαγγελματική δραστηριοποίηση, παραπέμπει μάλλον στα μεσαία στρώματα[51] –έκπτωτα στην περίπτωση των προσφύγων-, στα οποία η επαφή με τις νεωτερικές ιδέες είναι έως ένα βαθμό δεδομένη. Η ανάγκη λοιπόν αυτοσυντήρησης, ή και συντήρησης ολόκληρης της οικογένειας, –ανάγκες που αναδύονται εντονότατες σε κάποιες περιπτώσεις, όπως π.χ στην περίπτωση της χήρας Μαρίας Ν. Λαμπρίτη, της οποίας η παντελής έλλειψη πόρων ζωής τονίζεται σε όλες τις πηγές[52], ή της Ελένης Πιτταδάκη, η οποία φαίνεται να συντηρεί ολόκληρη την πατρική της οικογένεια[53] – σε συνδυασμό με την ανάγκη στελέχωσης των πρώτων σχολείων των κοριτσιών, καθιστούν ελαστικότερη την απαγόρευση της εργασίας στις γυναίκες των μεσαίων στρωμάτων.

Από την άλλη, η αμφισβήτηση των παραδοσιακών σχημάτων κοινωνικής ζωής, την οποία σημασιοδοτεί στην πράξη η έξοδός τους από τον οικιακό χώρο και η είσοδός τους στην αγορά εργασίας και στη μισθωτή εργασία. η κυριαρχία των μοντέλων αυτών κοινωνικής ζωής και των έμφυλων κοινωνικών αντιλήψεων που τα υποστηρίζουν. η αυστηρή αστική ηθική και ο συνεπαγόμενος κοινωνικός έλεγχος –άτυπος και θεσμικός- της γυναικείας κοινωνικής συμπεριφοράς. η απουσία εκπαιδευτικής εμπειρίας –τόσο σε επίπεδο κοινωνικό όσο και προσωπικό- στην γυναικεία εκπαίδευση και οι δυσχέρειες που απορρέουν από αυτό. ο απόλυτα ανδροκρατούμενος εκπαιδευτικός χώρος και ο εξίσου ανδροκρατούμενος εκπαιδευτικός –αλλά και  κρατικός- διοικητικός μηχανισμός,  συνιστούν περιορισμούς και δυσχέρειες που οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί χρειάζεται να αντιμετωπίσουν.

Στο αντιφατικό αυτό λοιπόν πλαίσιο των αντιστάσεων της παράδοσης και της ευνοϊκής νεωτερικής συγκυρίας μιας κοινωνία σε μετάβαση, οι πρώτες δασκάλες, με την εκπαιδευτική τους δράση, όπως αδρά σκιαγραφήθηκε παραπάνω:

α) Συνειδητοποιούν και αξιοποιούν τις μεταβολές των εκπαιδευτικών/μορφωτικών αναγκών των μεσαίων στρωμάτων. Οι Έλληνες αστοί αναζητούν μια καταλληλότερη για την κοινωνική τους τάξη αλλά και το φύλο των παιδιών τους εκπαίδευση από την παρεχόμενη στα δημόσια αλληλοδιδακτικά σχολεία των αρρένων. Είναι ενδεικτικά τα ποσοτικά στοιχεία φοίτησης στα ιδιωτικά σχολεία των κοριτσιών:  στη Γυναικεία Σχολή της Δανέζη,  το 1928 φοιτούν 33 μαθήτριες (μεταξύ αυτών και κάποια αγόρια νήπια), 22 μαθήτριες (και 5 αγόρια νήπια) το 1829, και 32 μαθήτριες (και 15 αγόρια) το 1830, όταν στο αλληλοδιακτικό σχολείο αρρένων της πόλης το 1829, για παράδειγμα, φοιτούν 21 μαθήτριες (μεταξύ  158 μαθητών). στο σχολείο της Π. Φανδρίδη το 1829 φοιτούν 20 κορίτσια, 18 το 1830, ενώ καμιά μαθήτρια δεν φοιτά στο αλληλοδιδακτικό αρρένων της πόλης, και  65 μαθήτριες το 1836/37 [54].

β) Αξιοποιούν τις υπάρχουσες εκπαιδευτικές και διοικητικές δομές,  και τις δυνατότητες πρόσβασης στα δίκτυα εξουσίας. Απευθύνονται, π.χ.,   προσωπικά ή μέσω ομάδων «κοινωνικής πίεσης» και εκπροσώπων της διοικητικής ιεραρχίας, στις εκπαιδευτικές και πολιτικές αρχές, αιτώντας επαγγελματική αποκατάσταση ή διεκδικώντας κυβερνητικές παροχές για το εκπαιδευτικό/εθνικό έργο που παρέχουν: Η Μαρία Λαμπρίτη, για παράδειγμα, απευθύνεται αρχικά μέσω των επιτροπών προσφύγων στον Καποδίστρια, για την εξασφάλιση των πόρων προκειμένου να αποκτήσει τα προσόντα της δασκάλας, και στη συνέχει η ίδια με επιστολές της στην Αντιβασιλεία, αιτώντας αποκατάσταση και τοποθέτηση σε διδασκαλική θέση[55]. Η Ελένη Δανέζη επιτυχγάνει να της παραχωρηθεί κυβερνητικό κτίριο για τη πρώτη στέγαση του σχολείου της και αξιοποιεί την κοινωνική ομάδα των γονέων των μαθητριών της για την εκ νέου παραχώρηση οικήματος από την Κυβέρνηση[56].  Αξιοποιεί επίσης την κοινωνική λειτουργία του ευεργετισμού για την οικονομική στήριξη του σχολείου της, καταρτίζοντας ‘κατάλογο φιλομούσων’ πολιτών, οι οποίοι καλύπτουν τα δίδακτρα των ενδεέστερων μαθητριών[57].

γ)  Δημιουργούν και αναπτύσσουν  δικά τους δίκτυα επικοινωνίας, στήριξης και ‘εξουσίας’. Οι συγγενικές σχέσεις, οι δεσμοί κοινής τοπικής καταγωγής, οι γνωριμίες με μέλη των κύκλων εξουσίας και της διοικητικής ιεραρχίας, οι ισχυροί δεσμοί με τις μαθήτριες και μετέπειτα συναδέλφους υποστηρίζουν το έργο τους  και ενδυναμώνουν την κοινωνική τους παρουσία και την εκπαιδευτικής τους δύναμη. Η Π. Φανδρίδη δραστηριοποιείται σε έναν χώρο στον οποίο τρία άλλα μέλη της οικογένειάς της είναι εκπαιδευτικοί, μεταξύ των οποίων ο γιός της Ν. Φανδρίδης, αναγνωρισμένος για την ικανότητές του αλληλοδιδάκτης και διευθυντής του αλληλοδιδακτικού σχολείου της πόλης, στο οίκημα της αυλής του οποίου –προορισμένο για κατοικία του διδάσκοντα- στεγάζεται το σχολείο της[58]. Η Ελ. Πιτταδάκη αξιοποιεί την αναγνωρισιμότητά της και το εκπαιδευτικό της κύρος συστήνοντας τη μαθήτριά της –γνωστή στη συνέχεια επίσης διδασκάλισσα- Πολυτίμη Κουσκούρη στη θέσης της διεύθυνσης τόσο του σχολείου Ναυπλίου, όσο και του Πειραιά, όταν αποχωρεί από αυτά, ή διεκδικώντας αποδοχές υψηλότερες των αρχικά καθορισμένων[59]. Τα ίδια πλέγματα σχέσεων αναδύονται και στις συγκρούσεις μεταξύ των διδασκαλισσών για τη διεκδίκηση νέων θέσεων ή στην προσπάθεια αύξησης της δύναμης και της επιρροής τους[60].

δ) Παράλληλα αξιοποιούν τις θεσμοθετημένες διαδικασίες αύξησης των επαγγελματικών τους προσόντων, μετακινούνται στο χώρο για ενίσχυση της επαγγελματικής τους θέσης, καταβάλλουν υπερβολικό εργασιακό μόχθο και να κερδίσουν αποδοχή και αναγνωρισιμότητα: Επιδιώκουν, για παράδειγμα, να αναγνωριστούν ως κάτοχοι της αλληλοδιδακτικής μεθόδου, μαθητεύοντας δίπλα σε αλληλοδιδάκτες (όπως π.χ. οι: Μ. Λαμπρίτη και Ελ. Δανέζη) ή φοιτώντας στα πρώτα ανώτερα σχολεία κοριτσιών/«Σεμινάρια» (Ελ. Πιταδάκη, Αν. Ελευθερίου). προσέρχονται –μετά το 1834- στην εξεταστική επιτροπή του Διδασκαλείου για την απόκτηση διδασκαλικού πτυχίου (Ελ. Δανέζη, Ελ. Πιτταδάκη), που συνεπάγεται θεσμική αναγνώριση των επαγγελματικών τους προσόντων, αλλά και  δικαιώματα –αντίστοιχα με τη διαβάθμισή του- στην μισθοδοσία και στο γεωγραφικό χώρο εργασίας (αστικό, ημιαστικό ή αγροτικό)Εισερχόμενες σε έναν ιδιαίτερα ανταγωνιστικό χώρο (και εδώ εννοείται όχι μόνον ο της ιδιωτικής εκπαίδευσης αλλά και αυτός της δημόσιας, λόγω του περιορισμένου αριθμού σχολείων και συνεπώς και εργασιακών θέσεων) αποδέχονται συχνές μεταθέσεις (π.χ. η περίπτωση της Ελ. Πιτταδάκη) ή μετακινούνται αναζητώντας οι ίδιες καταλληλότερο χώρο για την ίδρυση των εκπαιδευτηρίων της (όπως η Ελ. Δανέζη), ενέργειες καινόφαντες για τις γυναίκες των μεσαίων στρωμάτων της ελληνικής κοινωνίας των αρχών του 19ου αιώνα. Το σχεδόν αδιανόητο της μετακίνησης των γυναικών σε άλλον τόπο για εργασιακούς λόγους επισημαίνει και ο  Fr. Hildner, αναφερόμενος στο αίτημα του Elias Riggs για αποστολή δυο διδασκαλισσών από το ‘Σεμινάριό’ του στο σχολείο που εκείνος διατηρούσε στο Άργος: “Αnd although it is difficult to induce girls to leave Syra for another place, yet we hope that one of them at least […]”. Το ανταγωνιστικό του χώρου και η απορρέουσα από την ανδροκρατική σκέψη –ιδιαίτερα της διοικητικής εκπαιδευτικής ιεραρχίας- δυσπιστία απέναντι στις ικανότητες των γυναικών ως επαγγελματιών οδηγούν σε έντονη εργατικότητα τις γυναίκες εκπαιδευτικούς, σε ιδιαίτερη προσωπική μελέτη (η Ελ. Πιτταδάκη για παράδειγμα μαθαίνει κατά τη διάρκεια της εργασίας της στο σχολείο της Fr. Hill ξένες γλώσσες) ή σε συχνή αναδιοργάνωση των σχολείων τους (αλλαγή κανονισμού [Ελ. Δανέζη], αναβάθμιση του σχολείου από κοινό σε τυπικό [Π. Φανδρίση]) και απόλυτη αφοσίωση στο επάγγελμα.

Μέσα στο αντιφατικό και ελεγκτικό περιβάλλον στο οποίο καλούνται να λειτουργήσουν οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν ρίσκα, προσωπικά και επαγγελματικά, με ιδιαίτερες επιπτώσεις στην κοινωνική και στην ιδιωτική τους ζωή. Το ασυμβίβαστο -στην κυρίαρχη έμφυλη κοινωνική αντίληψη- μεταξύ γάμου και εργασίας, η αδυναμία διαμόρφωσης σταθερών συνθηκών προσωπικής και ιδιωτικής ζωής –που απομάκρυνε περισσότερο την προοπτική του έγγαμου βίου- και ο συνεχής κοινωνικός έλεγχος, τόσο ο άτυπος κοινωνικός όσο και ο θεσμοθετημένος της διοικητικής ιεραρχίας, οδηγεί συχνά  στην οργάνωση μιας μοναχικής, αυστηρής ιδιωτικής ζωής και σε κοινωνική μοναξιά.

Παρά τα πολλαπλά παράδοξα της ύπαρξής τους[61] οι πρώτες γυναίκες εκπαιδευτικοί μέσα από τις αντιφατικές αλλά και μεταβαλλόμενες κοινωνικές και ιδεολογικές συνθήκες, όπως και τη διαχείρισή τους φαίνεται ότι   επεξεργάζονται μια διαφορετική εικόνα του εαυτού τους. Μια εικόνα που τις κατέστησε ικανές να υπερβούν τους έμφυλους κοινωνικούς φραγμούς και περιορισμούς.

 ——————————————————————————————————————–

[1] Το κείμενο στηρίζεται σε ομιλία η οποία έγινε σε εκδήλωση με θέμα «Η γυναίκα –δημιουργός» (9 Μαρτίου 2012, ώρα 19.00μμ, Θέατρο «Δημήτρης Βλησίδης», Χανιά). Η εκδήλωση οργανώθηκε από το Δήμο Χανίων, το Λαογραφικό Όμιλο Χανίων και το Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ) για τον εορτασμό της Ημέρας της Γυναίκας.

[2] Για την κατασκευή των «εξαιρετικών περιπτώσεων» και την ευθύγραμμη ιστορική αφήγηση (χωρίς εμπλαισίωση στις ιστορικές συνθήκες) βλ. J. Goodman and S. Harrop, “Within marked boundaries : women and the making of educational policy since 1800”, in Women, Educational Policy-Making and Administration in England : Authoritative Women since 1800, eds. J. Goodman and S. Harrop (London: Routledge, in press).

[3] Σχετικά με τη μελέτη της εμπειρίας του υποκειμένου βλ. J. W. Scott, “Experience”, in Feminists Theorise the Political, J. W. Scott (London: Routledge, 1992).

[4] Η θέση αυτή αντικρούει τη θεωρία περί διακριτών σφαιρών για τα δυο φύλα. Για την πρώτη, βλ. J. Goodman and J. Martin, “Breaking boundaries: gender, politics and the experience of education”, History of Education 29/5 (Sept 2000): 382–8. G. Weiner, “H. Martineau and her contemporaries: past studies and methodological questions on historical surveys of women”, History of Education 29/5 (September 2000): 389–404. Για τη δεύτερη, βλ. L. Davidoff and C. Hall, Family Fortunes: Men and Women of the English Middle Class 1780–1850 (London: Hutchinson, 1987).

[5] Βλ. σχετικές μελέτες: J. Martin, “Reflections on writing a biographical account of a woman educator activist”, History of Education 30/2 (March 2001): 177–90.  J. Martin, “Shena D. Simon and English education policy: inside/out?”, History of Education 32/5 (September 2003): 477–94.  K. Weiler, “Reflections on writing a history of women teachers”, in Telling Women’s Lives: Narrative Inquiries in the History of Women’s Education, eds. K. Weiler and S Middleton (Buckingham: Open University Press, 1999), 44–7.

[6] Σχετικά με τα πρώιμα αυτά τεκμήρια, βλ. Μ. Ι. Γεδεών, Η Πνευματική κίνησις του Γένους κατά τον ΙΗ και ΙΘ αιώνα (Αθήνα: Ερμής, 1976), 31-32.

[7] Για παράδειγμα στην Κωνσταντινούπολη, την Αδριανούπολη, τις Σέρρες, βλ. Κ. Δαλακούρα, Η εκπαίδευση των γυναικών στις ελληνικές κοινότητες της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας : κοινωνικοποίηση στα πρότυπα της πατριαρχίας και του εθνικισμού (19ος αιώνας -1922) (Αθήνα: Gutenberg, 2008),  29-38.

[8] Για τη δράση των δυτικών ιεραποστολών στον εν λόγω χώρο, βλ. Π. Νάσιουτζικ, Π., Αμερικανικά οράματα στη Σμύρνη τον 19ο αιώνα. Η συνάντηση της Αγγλοσαξωνικής Σκέψης με την Ελληνική (Αθήνα: Εστία, 2002). Α. Λ. Σμυρναίος, Στα ίχνη της ουτοπίας. Το «Φιλελληνικόν Παιδαγωγείον» Σύρου και η προτεσταντική ομογενοποίηση της οικουμένης κατά τον 19ο αιώνα (Αθήνα: Σύλλογος προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων, 2006). Π. Θαναηλάκη, Αμερική και προτεσταντισμός: η ‘Ευαγγελική Αυτοκρατορία» και οι οραματισμοί των αμερικάνων μισιονάριων (Αθήνα: Καστανιώτης, 2006).

[9] Για την εκπαίδευση των κοριτσιών στον οθωμανικό χώρο κατά την περίοδο αυτή, βλ. Δαλακούρα, Η εκπαίδευση των γυναικών, 29-38.

[10] Βλ. σημ. 8. Επιπλέον για το ευνοϊκό πολιτικό πλαίσιο δράσης αυτών, βλ. Χ. Μπσμπούνης, Η εκπαίδευση κατά την Καποδιστριακή περίοδο. Διοικητική Οργάνωση και εκπαιδευτική λειτουργία (Αθήνα: Σύλλογος προς Διάδοσιν Ωφελίμων Βιβλίων, 1999), 79, 238.  Α. Ανδρέου,  «Ιδιωτική Εκπαίδευσιη. Προσανατολισμός διάρκεια και τομείς ( Ιστορική προσέγγιση)», Θέσεις 20 (1987): 97.

[11] Για τα σχολεία της πρώιμης αυτής περιόδου, βλ. Σ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893) (Αθήνα: ΙΑΕΝ/ΓΓΝΓ, 1986), 40-65. Σμυρναίος, Στα ίχνη της ουτοπίας, 254-313, 388.

[12] Το 1829, με βάση τα υπάρχοντα στοιχεία, τα οποία παρότι ελλιπή, δίνουν μια καλή εικόνα, τα κορίτσια που φοιτούν στα αλληλοδιδακτικά των αρρένων αποτελούν το 18,8% του μαθητικού πληθυσμού των αρρένων. Το ποσοστό αυτό είναι υψηλότερο στο νησιωτικό χώρο και χαμηλότερο στον ηπειρωτικό κορμό. Πιο συγκεκριμένα : στα αλληλοδιδακτικά σχολεία των αγοριών του νησιωτικού χώρου φοιτούν 1281 αγόρια και 288 κορίτσια (25,5%) και στα του ηπειρωτικού χώρου 641 αγόρια και 74 κορίτσια (11,6%). βλ. Ζιώγου- Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 47-48.

[13] Κατά την ίδια χρονολογία, το 1829, κορίτσια εμφανίζονται να φοιτούν στα παρακάτω ελληνικά σχολεία αρρένων:  του Ναυπλίου (1 μαθήτρια, 26 μαθητές), της Πάρου (4 μαθήτριες, 39 μαθητές), της  Αντιπάρου (1 μαθήτρια, 11 μαθητές), της Μήλου (1 μαθήτρια, 29 μαθητές), της Ύδρας (4 μαθήτριες, 6 μαθητές). Βλ. Απ. Δασκαλάκης, Κείμενα Πηγαί της ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως, σειρά Τρίτη, Τα περί Παιδείας, τ. Α΄ (Αθήνα: χ.σ.έ, 1968), 514, 547, 552, 585-586.

[14] Π.χ. Στη Γυναικεία Σχολή της Ελ. Δανέζη φοιτούν 32 μαθήτριες το 1828, στο σχολείο της Π. Φανδρίδη στο Άργος, 20 μαθήτριες το 1829, στο σχολείο της S. De Marbois (Δούκισσας της Πλακεντίας) στην Αίγινα, 32 μαθήτριες το 1830, και στα ελληνικά σχολεία του δήμου Ερμούπολης και του Fr. Hildner, φοιτούν, 23 μαθήτριες το 1830 και 36 μαθήτριες το 1832, αντίστοιχα. Μεγάλοι αριθμοί παρουσιάζονται μόνον στο αλληλοδιδακτικά σχολεία της Ερμούπολης: στο σχολείο του δήμου Ερμούπολης, 201 μαθήτριες το 1830 και στο αλληλοδιδακτικό τμήμα του σχολείου του Fr. Hildner, 120 μαθήτριες το 1832. Πιο αναλυτικά, βλ. Δασκαλάκης, Κείμενα –Πηγαί, τ. Α΄, 166 & τ. Β΄, 1184, τ. Γ΄, 1930. Δ. Σκουζές, «Η Δούκισσα της Πλακεντίας», Νέα Εστία,, 1 Ιουνίου, 1938, 737-741. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 49-51, 58, 62.

[15] Βλ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 73-76, 110 , 133-137.

[16] Ν. Ορφανουδάκης, Η γυναίκα της Κρήτης με βάση κυρίως τα έργα τέχνης (Αθήνα: χ.σ.έ, 1995),  186.  Στο Ηράκλειο επίσης ιδρύεται το 1838, από Αμερικανική ιεραποστολή, σχολείο στο οποίο- την ίδια χρονιά- φοιτούν 80 μαθήτριες σε σύνολο 180 μαθητών/τριών, βλ. Μ. Δελάκη «Αναφορές για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Κρήτη από τις αρχές του 19ου αιώνα μέχρι τη σύμβαση της Χαλέπας (1978)»,  Εν Χανίοις 1 (2007): 92.

[17] Ν. Β. Δρανδάκης, «Ειδήσεις περί των σχολείων Ρεθύμνης κατά το δεύτερον τέταρτον του 10ου αιώνος», Κρητικά Χρονικά 4 (Ιανουάριος-Απρίλιος 1950) : 30.

[18]  Παρότι η μαρτυρία αφορά σε αγόρι μαθητή που διδάσκεται στο σπίτι δασκάλας, δεν μπορεί να αποκλειστεί και η περίπτωση κοριτσιών-μαθητριών, όπως και η ύπαρξη «σπιτικών» διδασκαλισσών σε άλλες περιοχές. Για τη μαρτυρία, βλ. Μ. Παρλαμάς, «Το ημερολόγιο του Κωνσταντίνου Κοζύρη από την Κριτσά», Κρητικά Χρονικά Ι (Μάιος-Αύγουστος 1947): 334.

[19] Κάποια σχολεία θηλέων έχουν συσταθεί και τις δεκαετίες 1840 και 1850, όπως το σχολείο θηλέων Ρεθύμνης το 1845 και η Γαλλική Σχολή Καλογραιών στα Χανιά, το 1852, βλ. Δρανδάκης,  Ειδήσεις περί των σχολείων», 31. Μ. Ασημομύτη-Εκκεκάκη, Η Γαλλική Σχολή Καλογραιών στη Χαλέπα Χανίων (1852-1983) (Ρέθυμνο: χ.σ.έ., 2004).

[20] Δασκαλάκης, Κείμενα. Πηγαί, τ. Α, 548.

[21] Βλ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η Μέση εκπαίδευση, 44.

[22] Σε έκθεση του Ι. Κοκκώνη το 1830 αναφέρεται: ««Η κυρία Ελένη Δανέζη μετά της ανεψιάς της Αργυρούλας Χαραλάμπους […] και αι δύο αύται κυρίαι εμαθήτευσαν την μέθοδον εις τα Κύθηρα […]». Παρατίθεται στο Δασκαλάκης, Κείμενα. Πηγαί, τ. Γ, 1577.

[23] Tο μαθητικό δυναμικό στο σχολείο  της Ελ. Δανέζη  ήδη από τα πρώτα χρόνια λειτουργίας του είναι: 33 μαθήτριες το 1828 (μεταξύ αυτών και κάποια αγόρια νήπια), 22 μαθήτριες (και 5 αγόρια νήπια) το 1829, και 32 μαθήτριες (και 15 αγόρια) το 1830. Κατά τα ίδια έτη ο αριθμός των μαθητριών στο αλληλοδιδακτικό σχολείο αρρένων της πόλης παρουσιάζεται μικρότερος: Για παράδειγμα το 1829 φοιτούν 21 μαθήτριες (μεταξύ  158 μαθητών), βλ. Δασκαλάκης, Κείμενα Πηγαί, τ. Α’, 166, 548, & τ. Β, 1156-1157.

[24] Βλ. υποσημ. 22.

[25] Η διδασκαλία αλλά και η μαθητεία της στα Κύθηρα, ερμηνεύουν την αναζήτηση οργανωτικών προτύπων στα Επτάνησα.

[26] Για τα στοιχεία σχετικά με την οργάνωση του σχολείου και το μαθητικό του πληθυσμό βλ. Δασκαλάκης, Κείμενα πηγαί, τ. Α΄, 166, 548, & τ. Β, 1156-1157.

[27] Δ. Αντωνίου, Διαδρομές και στάσεις στη Νεοελληνική Εκπαίδευση 19-20ος αιώνας (Αθήνα:  Μεταίχμιο, 2008), 270, 297.

[28] Στο ίδιο, 296. Δασκαλάκης, Κείμενα-Πηγαί, τ. Α΄,  167 & τ. Β΄, 1143. Βλ. επίσης, στην παρούσα μελέτη, σ. 12.

[29] Τακτικά ονομάζονται τα σχολεία που λειτουργούν με βάση το νόμο του 1834, ενώ «κοινά» δημοτικά σχολεία όσα δεν έχουν προσαρμόσει τη λειτουργία τους στα δεδομένα του νόμου αυτού.

[30] Πιο συγκεκριμένα, έξι χρόνια μετά ο αριθμός των μαθητριών υπερ-τριπλασιάζεται: το σχολικό έτος 1836/37 στο σχολείο φοιτούν 65 μαθήτριες, βλ. Δασκαλάκης, Κείμενα-Πηγαί,  τ. Β΄, 1391-1395.

[31] Για τη σύσταση και λειτουργία του σχολείου αυτού, βλ. Στο ίδιο, 1391-1395.

[32] Τ. Αμπελάς, Ιστορία της νήσου Σύρου (Ερμούπολη: χ.σ.έ, 1874), 632-636. Δασκαλάκης, Κείμενα –Πηγαί, τ. Α’, 261-262.

[33] Στόχος του ‘Σεμιναρίου’, όπως ο ιδρυτής δηλώνει στην αλληλογραφία του είναι η εκπαίδευση και άσκηση των διδασκαλισσών. Το όνομα της Αναστασίας Ελευθερίου (Anastasia Deutheriou) καταγράφεται μεταξύ των μαθητριών που εγγράφονται το 1832 και ολοκληρώνουν τις σπουδές τους το 1833, βλ. Επιστολή του Fr. Hildner προς τη Γραμματεία C.M.S (17/8/1835) (παρατίθεται στο: Σμυρναίος, Στα ίχνη της Ουτοπίας, 382-383).

[34] Στο ίδιο, 383. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 51, 75, 122.

[35] Πρόκειται για συνοικισμό του Ναυπλίου, στον οποίο εγκαθίστανται πρόσφυγες από την Κρήτη.

[36] Πρόκειται για το συντηρούμενο από την κυβέρνηση αλληλοδιδακτικό σχολείων θηλέων, το οποίο είχε ιδρύσει η S. De Marbois (γνωστή ως Δούκισσα της Πλακεντίας) και στο οποίο η χήρα του Γ. Κλεόβουλου διδάσκει από το 1830 έως το 1833, οπότε το σχολείο κλείνει με πρόταση του Γραμματέα των Εκκλησιαστικών και Δημόσιας εκπαίδευσης, Σ. Τρικούπη, βλ. Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 43-44, 51-53.

[37] Α. Αθουσάκης, Η εκπαίδευση στην Αργολίδα, Κορινθία και Μεγαρίδα κατά την Καποδιστριακή Περίοδο (1828-1832 (Κόρινθος: Καταγράμμα, 2003),  144-146, 177-178. ΓΑΚ, Υπουργείο Θρησκείας, Φακ. 39, Σχολικά (13 Μαίου 1931). ΓΑΚ., Αρχείο ΥΕΔΕ, φ. 19, έγγραφο 2. Δελάκη, «Αναφορές για τη γυναικεία εκπαίδευση στην Κρήτη»,  90.

[38] Οι σχετικές πληροφορίες δεν είναι ιδιαίτερα σαφείς. Με βάση τις παραδιδόμενες πληροφορίες και τις χρονολογίες ίδρυσης των σχολείων θηλέων της Ερμούπολης,  συνάγονται τα αναφερόμενα στις σπουδές της Ε. Πιτταδάκη (το αλληλοδιδακτικό και το ελληνικό σχολείο του Δήμου ιδρύονται το 1829 και 1830 αντίστοιχακαι το Φιλλεληνικόν Παιδαγωγείον του Fr. Hildner το 1831). Για τις εν λόγω πληροφορίες/πηγές, βλ. Ελένη Μιχ.  Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», Εφημερίς των Κυριών 175 (Αύγουστος 1890): 3.

[39] Η Ελ. Κονταξάκη παρέμεινε στο σχολείο των Hill έως το 1843.

[40] Η Fr. Hill επισκέφθηκε το σχολείο του Freidrich Hildner το 1832, βλ.  Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 3. Για τις σπουδές της στο Σεμινάριο του F. Hildner και το επαγγελματικό οδοιπορικό της έως το 1835, βλ.  Επιστολή του Fr. Hildner προς τη Γραμματεία C.M.S (17/8/1835) (παρατίθεται στο: Σμυρναίος, Στα ίχνη της Ουτοπίας, 382-383).

[41] Το σχολείο ιδρύεται το 1831 στο Ναύπλιο και από το 1834 προετοιμάζει δασκάλες, υπότροφες του κράτους. Το 1836 (κατά άλλες πηγές το 1835) μεταφέρεται στην Αθήνα και, παρότι ιδιωτικό, λειτουργεί υπό την εποπτεία του Ι. Κοκκώνη, διευθυντή του πρότυπου διδασκαλείου και ιδρυτή της «Φιλεκπαιδευτικής Εταιρείας» ως ‘Κυβερνητικό’ σχολείο. αναφέρεται και ως «βασιλικό σχολείο», επωνυμίες που του αποδίδονται, μάλλον λόγω του μεγάλου αριθμού υποτρόφων και της κυβερνητικής γενικότερα υποστήριξης. Για το σχολείο αυτό ορίζεται ο αριθμός 12-24 υποτρόφων μαθητριών, αριθμός που διαφοροποιείται βάσει διαταγμάτων διαφορετικών ετών (1833, 1834, 1835 κλπ). Βλ.  Μ. Καρδαμίτση-Αδάμη, «Η φιλέλλην Σαρλότ Βολμερανζ», Καθημερινή,  27 Ιανουαρίου, 2002, 8-9. Δ. Αντωνίου, « Η εκπαιδευτική εικόνα του Ναυπλίου κατά τα έτη 1833-1834», Ναυπλιακά Ανάλεκτα 4 (2000):51-55. Αντωνίου, Διαδρομές και στάσεις, 298-299. Βλ. και επόμενη υποσημείωση.

[42] Ζιώγου-Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 63-64, 96, 110-113. Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 3-5. Καρδαμίτση-Αδάμη, «Η φιλέλλην Σαρλότ Βολμερανζ», 8-9. Τρ. Ευαγγελίδης, Ιστορία του Όθωνος βασιλέως της Ελλάδος (1832-1862) (Αθήνα: Αριστείδης Γαλανός, 1894), 70.

[43]  Βλ.  Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 5. Α. Ασημάκη, «Ελένη πιτταδάκη-Πολυτίμη Κουσκούρη: Η διαδρομή και η παρουσία δυο πρωτοπόρων διδασκαλισσών κατά τις πρώτες δεκαετίες του ανεξάρτητου κράτους (1834-1855)», Σύγχρονα Θέματα 97 (2007): 55.

[44] Ιακ. Ρίζος Νερουλός, Περί συστάσεως δαπάνη της Κυβερνήσεως ανωτέρου σχολείου των κορασίων, ΓΑΚ, Παιδείας, φ. 25, έγγραφο,  αρ. πρωτ. 14303/3,  6.

[45]  Παρατίθεται στο Νάσιουτζικ, Αμερικανικά οράματα στη Σμύρνη, 224

[46]  Ζιώγου Καραστεργίου, Η μέση εκπαίδευση, 23.

[47] Στο ίδιο, 21-24. Βλ. και Ε. Βαρίκα, Η εξέγερση των Κυριών: η διαμόρφωση μια φεμινιστικής συνείδησης στην Ελλάδα (Αθήνα: Ίδρυμα Έρευνας και Παιδείας της Εμπορικής Τράπεζας της Ελλάδος, 1987), 38-45.

[48]  Βλ. και Βαρίκα, Η εξέγερση των κυριών, 38-45. Ασημάκη, «Ελένη Πιτταδάκη -Πολυτίμη Κουσκούρη», 53-54.

[49] Η Ελένη Δανέζη, από τα Χανιά, βρίσκεται στα Κύθηρα πιθανόν μετά τις βιαιότητες στην επαρχία Αποκόρωνα και στην περιοχή των Σφακίων, με το κύμα φυγής του 1821. η παρουσία της Παναγιώτας Φανδρίδη στο Άργος συνδέεται μάλλον με το κύμα προσφύγων που φτάνει το 1823, μετά την ήττα του του Εμ. Τομπάζη και την προσπάθεια εγκατάστασης των προσφύγων αυτών στο Άργος.  η Ελένη Πιτταδάκη βρίσκεται στην Ερμούπολη μετά τα γεγονότα του 1827, ενώ  Μ. Λαμπρίτη  βρίσκεται εγκατεστημένη στον προσφυγικό συνοικισμό της Πρόνοιας Ναυπλίου, οποίος δημιουργήθηκε για τον προσφυγικό πληθυσμό της πόλης. Βλ. Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 3.  ΓΑΚ, Υπουργείο Θρησκείας, Φακ. 39, Σχολικά (13 Μαίου 1931). Κ. Καιροφύλας, «Κρήτες πρόσφυγες στο Μωριά», Κρητική Εστία 48 (1955): 22-23. Σ. Μοτάκης, «Τα Κύθηρα (Τσιρίγο)», Κρητική Εστία 52 (1955): 25-26.

[50] Στην Κρήτη στη διάρκεια της πρώτης δεκαετίας (1821-1830) μετά την επανάσταση του 1821, μαζικοί και συχνοί είναι οι εκπατρισμοί τόσο επαναστατών όσο και άμαχου πληθυσμού, καθώς οι συνεχείς μάχες, αμέσως μετά την κήρυξη της επανάστασης στο νησί (επισήμως στις 14 Ιουνίου του 1821), οι βιαιότητες σ΄ όλη την έκταση του νησιού, από τη δυτική έως την ανατολική πλευρά, ως απάντηση των οθωμανικών αρχών στις επαναστατικές κινήσεις, οδήγησαν σε μαζική φυγή του πληθυσμού, που κατευθύνθηκε και εγκαταστάθηκε κυρίως στην Πελοπόννησο και στα νησιά του Αιγαίου. Τα σημαντικότερα κύματα φυγής καταγράφονται: α) το 1821-1822, μετά την πρώτη καταστροφή των χωριών του Αποκόρωνα τον Αύγουστο του 1821 και των χωριών του οροπεδίου του Λασιθίου το 1822, β) το 1823- 1824 μετά την ήττα του Εμμ. Τομπάζη (γενικού διοικητή των επαναστατικών επιχειρήσεων στην Κρήτη) στην πεδιάδα της Μεσσαράς τον Αύγουστο του 1823 και την καταστροφή και πάλι της περιοχής του Αποκόρωνα από τον Χουσείν Πασά στις αρχές του 1824,  και γ) κατά την «περίοδο της Γραμβούσας (1825-1828). Μετά την προαναφερόμενη δεκαετία, σημαντικά επίσης κύματα φυγής ακολουθούν τις αποτυχημένες επαναστατικές κινήσεις, όπως π.χ. το 1841, μετά την αποτυχία της επανάστασης «Χαιρέτη και Βασιλογεώργη» (Φεβρουάριος 1841). Εγκυκλοπαίδεια Πάπυρος Λαρούς, τ. 36, (λήμμα Κρήτη, 147-149).

[51] Η υπόθεση αυτή μπορεί να στηριχθεί εν μέρει στο επάγγελμα γονέων άλλων μαθητριών με προέλευση από την Κρήτη που φοιτούν σε σχολεία της ίδιας περιόδου εκτός του νησιού.

[52] Βλ. Επιστολή του Ι. Καποδίστρια στον Πρόεδρο του Ορφανοτροφείου της Αίγινας (ΓΑΚ, Υπουργείο Θρησκείας, Φακ. 39, Σχολικά, 13 Μαίου 1931), όπως και επιστολή της ίδιας προς την Αντιβασιλεία (ΓΑΚ., Αρχείο ΥΕΔΕ, φ. 19, έγγραφο 2, 14 Φεβρουαρίου 1834).

[53] Χαρακτηριστική είναι η μετακίνηση της οικογένειας της Ελ. Πιτταδάκη μαζί με την ίδια σε όλες τις μεταθέσεις της, και οι προσπάθειές της για την εισαγωγή της αδελφής της ως βοηθού διδασκάλισσας (δασκάλας εργοχείρων) στο σχολείο του Ναυπλίου, βλ. Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», σ. 3-5.

[54] Δασκαλάκης, Κείμενα Πηγαί, τ. Α’, 166, 548, & τ. Β, 1156-1157, 1393-1395.

[55] Βλ. στην παρούσα μελέτη, σ. 7.

[56] Αντωνίου, Διαδρομές και στάσεις, 296. Ανάλογους μηχανισμούς αξιοποιεί και η Γαλλίδα Ch. Volmerange τόσο για την εξασφάλιση κυβερνητικής οικονομικής στήριξης, όσο και για τη διεκδίκηση σχολικής στέγης ή επιχορήγησης ενοικίου. Βλ. Καρδαμίτση-Αδάμη, «Η φιλέλλην Σαρλότ Βολμερανζ», 8-9.

[57] Βλ.  Δασκαλάκης, Κείμενα-Πηγαί, τ. Α΄,  167 & τ. Β΄, 1143.

[58] Για τον Νικόλαο Φανδρίδη, βλ. Στο ίδιο, τ. Β’, 1391-1395. Στο Άργος διδάσκει και ο Γεώργιος Φανδρίδης, με συγγενική πιθανόν σχέση με την Π. Φανδρίδη, όπως και η κόρης της, βλ.  Ευαγγελίδης, Ιστορία του Όθωνος, 308.

[59] Γιαννακάκη, «Ελένη Ιωάννου Πιτταδάκη», 4-5.

[60] Βλ. την περίπτωση της σύγκρουσης μεταξύ Αναστασίας Ελευθερίου και Αναστασίας Κονταξάκη (Δ. Σακκής , Νεοσύστατο ελληνικό κράτος 1833-1848: Οικονομικές, Κοινωνικές και πολιτισμικές συνιστώσες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας (Αθήνα: Τυπωθήτω, 2001), 238.

[61] Βλ. Σχετικά, M. Tamboukou, “The paradox of being a woman teacher”, Gender and Education 12/4 (2000), 463-478.