Προβληματισμός εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση του Σεξισμού στο δημοτικό σχολείο. Teachers’ concerns about sexism management in elementary school.

Τσιραντωνάκη Σμαράγδη , Εκπαιδευτικός

Tsirantonaki Smaragdi, SchoolTeacher

 

Προβληματισμός εκπαιδευτικών για την αντιμετώπιση του Σεξισμού στο δημοτικό σχολείο.  Η ηλικία που δημιουργούνται τα στερεότυπα  και πόσο αυτά επηρεάζουν το μέλλον και τη ψυχοσύνθεση των  παιδιών.

Teachers’ concerns about sexism management in elementary school. The age when stereotypes are created and how much they affect the future and mentality of children.

 

Περίληψη

Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης και των συνεχών τεχνολογικών εξελίξεων, η εκπαίδευση ως θεσμός, στόχος και μεθοδολογία εξέλιξης παίζει καίριο ρόλο αλλά σε ορισμένες συμπεριφορές έχει μείνει πίσω. Οι τεχνολογικές εξελίξεις τρέχουν, ωστόσο οι παγιωμένοι ρόλοι του άντρα και της γυναίκας παραμένουν. Οι στερεοτυπικές συμπεριφορές στο παιχνίδι των ρόλων των δύο φύλων ελάχιστα έχουν μεταβληθεί τα τελευταία χρόνια. Τι φταίει; Μάλιστα, εισερχόμενη η γυναίκα στην αγορά εργασίας, οι σεξιστικές συμπεριφορές διογκώθηκαν. Άρχισε να ερευνάται η ευθύνη των στερεοτύπων για την έκφραση τέτοιων συμπεριφορών. Πού βρίσκεται η αρχή του νήματος; Όλα τα στερεότυπα οδηγούν σε άνισες και άδικες συμπεριφορές; Πώς μπορεί να γίνει διαχωρισμός; Πότε ξεκινά η παγίωση τους στο παιδί και πόσο το σχολικό περιβάλλον μπορεί να επέμβει για να ανατρέψει εσφαλμένες εντυπώσεις στα χαρακτηριστικά των δύο φύλων. Ο στόχος της αντίληψης και των δράσεων ισότητας στην Παιδεία έχει αυξημένη σημασία, γιατί μέσω αυτής διαμορφώνονται κοινωνικοί ρόλοι και καλλιεργούνται στερεότυπα. Πόσο σημαντικό είναι το σχολείο να εξομαλύνει σεξιστικές συμπεριφορές μέσω ενός σταθερού συστήματος γνώσεων απαλλαγμένο από σεξιστικές και φυλετικές διακρίσεις, να αναπτύσσει την κριτική σκέψη των μαθητών / μαθητριών και των εκπαιδευόμενων; Αυτό απαιτεί να εκπαιδευτεί και η ίδια η πηγή εκπαίδευσης, δηλαδή οι εκπαιδευτικοί. Πρώτα αυτοί/ές θα μάθουν να διαχειρίζονται τις στερεοτυπικές αντιλήψεις τους κι έπειτα θα μπουν στη διαδικασία καθοδήγησης των μαθητών/τριών τους.

Λέξεις Κλειδιά: γλωσσική συμπεριφορά, σεξισμός, γλωσσικός σεξισμός, στερεότυπα, προκαταλήψεις, προϋπάρχουσα γνώση, βιωματικές παρεμβάσεις

 

Summary

In the era of globalization and constant technological developments, education as an institution, purpose and methodology development plays a key role, but in certain attitudes has left behind. Technological developments are running, but the entrenched roles of man and woman remain. The stereotypic behaviours in the game of gender roles have changed little in recent years. What’s wrong? What is to blame for this? Indeed, entering the women in employment, sexist attitudes swelled and began to investigate the stereotypes that each man carries within him and whether stereotypes are responsible to the definition and expression of such behaviour. Where is the beginning of the yarn? Can survive without stereotypes? All stereotypes lead to unequal and discriminatory behaviours, and how could be distinguished; When the stabilization to the child begins and how the school can intervene to overturn an erroneous impression on the characteristics of both sexes. The goal of perception and action equality in education has increased significance because it is shaped by social roles and stereotypes that are grown. Tackling stereotypes about gender roles starts from the family and in the educational process from primary education. How important is school to normalize sexist behaviours and how decisively influence the future of a child? How will change and help the community if the school stopped some reproduces stereotypical behaviours and begin to provide a stable foundation through knowledge system free from sexist and racial discrimination, to develop critical thinking in pupils and trainees and offer them motivation for self-development? However this requires the teachers themselves to be trained as they are the source of education. First they have been taught how to manage their stereotypical perceptions and then they will enter the procedure guidance of their pupils.

Key Words: linguistic behaviour, sexism, linguistic sexism, stereotypes, prejudices, preexisting knowledge, experiential interventions

 

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

1. Σεξισμός στο σχολείο – εγκαθίδρυση στερεοτύπων 

1.1 Πώς παρουσιάζεται το φαινόμενο του σεξισμού και οι πηγές που το τροφοδοτούν…

Σεξισμός θεωρείται, κοινώς, η διάκριση εναντίον ανθρώπων βασισμένη στο φύλο τους ή τον σεξουαλικό τους προσανατολισμό, παρά στα ατομικά τους λάθη, αλλά μπορεί επίσης να αναφέρεται ΣΕ οποιαδήποτε ή σε όλες τις διαφοροποιήσεις που βασίζονται στο φύλο ή τον σεξουαλικό προσανατολισμό. Ο σεξισμός μπορεί να αναφέρεται σε τρείς λεπτά διαφοροποιημένες πίστεις ή συμπεριφορές:

  • στην πίστη πως το ένα φύλο είναι ανώτερο του άλλου.
  • στην πίστη πως οι άντρες και οι γυναίκες είναι πολύ διαφορετικοί και ότι αυτό πρέπει να αντανακλάται έντονα στην κοινωνία, τη γλώσσα, τα σεξουαλικά δικαιώματα και το νόμο.
  • στο μίσος απέναντι στις γυναίκες (μισογυνισμό) ή στο μίσος απέναντι στους άντρες (μισανδρισμός), λιγότερο συνηθισμένα.

Τα σεξιστικά σχόλια πιστεύεται ότι είναι ένα είδος υλομορφισμού, που υποστηρίζει πως τα άτομα μπορούν να κατανοηθούν (και συχνά να κριθούν) με βάση τα χαρακτηριστικά της ομάδας στην οποία ανήκουν – στην περίπτωση αυτή την ομάδα του φύλου τους (ανδρική ή γυναικεία). Αυτό υποθέτει πως όλα τα άτομα ανήκουν καθαρά σε μία κατηγορία «αρσενικού» ή «θηλυκού».

Κάποιοι επιχειρηματολογούν ότι η «γλώσσα» παίζει ρόλο στον σεξισμό, αν και κάποιοι άλλοι διερωτώνται στο «κατά πόσο μία συγκεκριμένη γλώσσα προκαλεί σεξισμό»  ή και στο αντίστροφο, στο «κατά πόσο, δηλαδή, ο σεξισμός προκαλεί τη δημιουργία μιας συγκεκριμένης γλώσσας». Η επιρροή της «γλώσσας» πάντως σε κάθε μία από τις παραπάνω περιπτώσεις παίζει ρόλο κυρίαρχο. Η «γλώσσα» αποτελεί το μέσο για την πραγμάτωση της επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων, όπως επίσης και το εργαλείο για την αφομοίωση, την περιγραφή και έκφραση, αλλά και τη γέννηση της πραγματικότητας. Και κατ’ επέκταση μέσω της κατάκτησης και της χρήσης της γλώσσας οι άνθρωποι ασκούνται στην ορθή και ακριβή έκφραση των σκέψεων και των συναισθημάτων τους, καθώς και στην εξωτερίκευση του εξωτερικού τους κόσμου (Αθανασιάδου-Κασαπίδου, 2006) Η «γλώσσα» είναι η γέφυρα επικοινωνίας των ανθρώπινων μηνυμάτων μεταξύ των ανθρώπων και της ιδεολογίας τους. μέσω αυτής, δε, δύναται η αναπαραγωγή ιδεών και ιδεολογιών με τη χρήση γλωσσικών εγχειριδίων επιδρώντας στη σκέψη των ατόμων  (εν δυνάμει ενηλίκων, ενηλίκων).

Η γλωσσική συμπεριφορά προσδιορίζει τόσο το κοινωνικοπολιτισμικό, μορφωτικό επίπεδο, όσο και την καθεστηκυία τάξη πραγμάτων μιας κοινωνίας. Κατά συνέπεια, υπάρχουν διαφορές στη χρήση της γλώσσας -εξαιτίας του διαφορετικού κοινωνικού, πολιτισμικού, μορφωτικού, ηλικιακού επιπέδου-, αλλά και εξαιτίας του περιβάλλοντος στο οποίο βρίσκονται τα άτομα κάθε φορά. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά αποτελούν μέρος της ταυτότητας κάθε ανθρώπου. Το φύλο εντάσσεται επίσης σε αυτά τα χαρακτηριστικά. Υπάρχουν άπειρα παραδείγματα,  που αναδεικνύουν τις διαφορετικές γλωσσικές προσεγγίσεις εξαιτίας της διαφορετικότητας των ατόμων σε πολλαπλά επίπεδα. Παράλληλα στην παγκόσμια βιβλιογραφία, είναι εκτενείς και οι αναφορές στη σχέση μεταξύ γλώσσας, σκέψης και -κατά συνέπεια-  κοινωνικής συμπεριφοράς. Επομένως, εκτός από την αναγκαιότητα, αναδεικνύεται και ο προβληματισμός για την εφαρμογή της μη σεξιστικής γλώσσας. Καθώς η γλωσσική συμπεριφορά, όπως και οποιαδήποτε άλλη, είναι προϊόν συνήθειας και επανάληψης, η συστηματική χρήση εναλλακτικών γλωσσικών τύπων θα βοηθήσει, ώστε οι τύποι αυτοί να γίνουν περισσότερο προσιτοί.

Τα στερεότυπα για τους ρόλους των δύο φύλων περνούν και μέσα στα σχολικά βιβλία (Κανταρτζή, 1991, 74). Η Μπωβουάρ (1979) (στο Σύγχρονη Εκπαίδευση: 2006) είχε γράψει ότι δε γεννιόμαστε τόσο άντρες ή γυναίκες όσο γινόμαστε, αφήνοντας να εννοηθεί ότι η συμπεριφορά του κάθε φύλου είναι αποτέλεσμα ποικίλων κοινωνικοπολιτιστικών επιδράσεων, κυρίως, παρά βιολογικών παραγόντων. Άρα αυτό σημαίνει ότι τα σχολικά βιβλία με τις αντιλήψεις που καλλιεργούν στα άτομα επηρεάζουν άμεσα τις ιδέες κάθε ατόμου για το άλλο φύλο, κι άρα και τις διαφυλικές σχέσεις. Το σχολικό εγχειρίδιο είναι ένα μέσο διδασκαλίας που χρησιμοποιούν ο/η εκπαιδευτικός και οι μαθητές στην τάξη και στο σπίτι για να επιτύχουν τους στόχους διδασκαλίας και μάθησης. Δυστυχώς όμως στην ελληνική εκπαίδευση το εγχειρίδιο δεν αποτελεί απλώς ένα από τα πολλά μέσα διδασκαλίας και μάθησης αλλά μάλλον το κυρίαρχο και το σημαντικότερο για τους εκπαιδευτικούς (Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995, 160). Κατά την Φρειδερίκου (1995, 110)και το αναλυτικό πρόγραμμα ενθαρρύνει επίσης τη διάκριση των φύλων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρόλο που οι μαθητές δεν διδάσκονται πλέον «γυναικεία» ή «ανδρικά» μαθήματα, τα στερεότυπα του φύλου ενισχύονται σημαντικά από το περιεχόμενο των διδακτικών βιβλίων. Οι εκπαιδευτικοί θεσμοί, τα αναλυτικά προγράμματα, τα διδακτικά βιβλία και το περιεχόμενο της διδασκαλίας που προτείνεται κάθε φορά, εκτός από τη μετάδοση γνώσεων, διαμορφώνουν ιδεολογικά τον εν δυνάμει ενήλικα  και βοηθούν την ένταξή του στην κοινωνία, μυώντας τον στις εκάστοτε κυρίαρχες κοινωνικές και πολιτιστικές αξίες. Μέσα στο χώρο και στο χρόνο της τάξης, τα βιβλία αυτά χρησιμεύουν, ανάμεσα σε άλλα, ως βοηθήματα της σκέψης, της ανάπτυξης στάσεων και της αντίληψης για την κοινωνία μέσα στην οποία ζουν.

1.2 Δύο θεωρίες σχετικά με την κατανόηση της διαφορετικότητας των δύο φύλων και ονομαστικοί σεξιστικοί τύποι στην καθημερινή γλώσσα.

Στην πρώτη θεωρία δίδεται έμφαση στο ότι τα δύο φύλα αναπτύσσουν διαφορετικούς τρόπους σκέψης και συμπεριφοράς (κοινωνικής και γλωσσικής), μέσα από τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης -που αρχίζει ήδη από τη γέννηση- μίμηση των παγιωμένων ρόλων. Στη δεύτερη θεωρία, η παρούσα κοινωνικοπολιτική κατάσταση εξοβελίζει τις γυναικείες αξίες και συνήθειες, εξαιτίας της πατριαρχικής δομής της κοινωνίας, με αποτέλεσμα ο κανόνας να ορίζεται από την άρχουσα τάξη των αντρών. Ουσιαστικά και οι δύο αυτές θεωρίες συγκλίνουν στο γεγονός ότι ευθύνεται το περιβάλλον που καλλιεργεί τη διαφορετικότητα των φύλων. Είτε αυτό το περιβάλλον είναι η οικογένεια, όπου το παιδί μαθαίνει μέσω της μίμησης και της επανάληψης των στερεοτύπων, είτε είναι αργότερα η ευρεία μορφή της κοινωνίας όπου κυριαρχεί το αντρικό πρότυπο και οι γυναίκες δίνουν αγώνα για να καταρρίψουν το μύθο.

Και οι δυο θεωρίες είναι απαραίτητες για την κατανόηση των διαφορών των φύλων, καθώς η διαδικασία της κοινωνικοποίησης γίνεται μέσα σε συγκεκριμένο κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο, που ευνοεί το αντρικό φύλο. Σε πολλές έρευνες έχουν αναδειχθεί στοιχεία όπως ότι υπάρχει έντονος σεξισμός στη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας από την πρώτη κιόλας τάξη του δημοτικού. Το γραμματικό γένος στην ελληνική γλώσσα προσδιορίζεται από την ιεραρχία αρσενικού, θηλυκού και ουδέτερου, με πρωτεύον και ισχυρότερο -κατά τη γραμματική του Τριανταφυλλίδη (1978)- το αρσενικό. Το γραμματικό γένος ισχύει για όλα μέρη του λόγου, που προσδιορίζουν ουσιαστικά. Από συγκρίσεις και παρατηρήσεις, σχετικά με το γραμματικό γένος σε διάφορες γλώσσες (γερμανικά, γαλλικά, ιταλικά, ελληνικά), γίνεται εμφανές ότι υπάρχει μια σχέση ανάμεσα στο γραμματικό γένος και το φύλο. Μέσα από την κλασσική ιεράρχηση αρσενικού, θηλυκού και ουδέτερου, υποδηλώνεται μια κοινωνικοπολιτική ιεραρχία -που απαιτεί τη δεδομένη σειρά- δίνοντας προτεραιότητα στο αντρικό φύλο. Η χρήση του αρσενικού ως του επικρατέστερου γένους, και αυτού που αντιπροσωπεύει το ανθρώπινο είδος, στερεοτυπικά ισχύει σε όλες τις ευρωπαϊκές γλώσσες, που έχουν γραμματικό γένος. Ωστόσο εντοπίζονται τάσεις αναθεώρησης, όπου (π.χ. στα γαλλικά και ισπανικά) η χρήση του αρσενικού τύπου αντικαθίσταται από τη χρήση διπλού τύπου (π.χ. tous les acteurs γίνεται tous/toutes les acteurs/actrices – todos los etudiantes γίνεται todos/todas los/las estudiantes) (Τσοκαλίδου, 1996). Στα βιβλία γραμματικής και συντακτικού ορίζεται ότι «ο αρσενικός τύπος προηγείται του θηλυκού και ουδέτερου». Πολλές εκφράσεις δίνουν προτεραιότητα στο αρσενικό π.χ. ‘αντρόγυνο’, ‘ο κύριος και η κυρία’, ‘Αντώνιος και Κλεοπάτρα’ ενώ σε άλλες περιπτώσεις το θηλυκό είτε αγνοείται τελείως είτε ‘συμπεριλαμβάνεται’ στο αρσενικό π.χ. ‘οι δάσκαλοι’, ‘οι μαθητές’, ‘οι καθηγητές’, ‘οι φοιτητές’ κ.ά.

Σε χαρακτηριστικές μόνο περιπτώσεις προηγείται, με το ψευδοεπιxείρημα της ευγένειας, ο θηλυκός τύπος (π.χ. ‘η νύφη κι ο γαμπρός’, ‘κυρίες και κύριοι’ κ.ά.), όπου υποδηλώνονται καταστάσεις στις οποίες πρωταγωνιστεί η γυναίκα λόγω της σχέσης της με κάποιον άντρα ή λόγω της εξωτερικής της εμφάνισης.

Υπάρχει η λέξη «παλιοκόριτσο» κι όχι η λέξη «παλιάγορο»! Όπως επίσης γιατί δεν υπάρχει λέξη «παλιάνδρας» ενώ υπάρχει η λέξη «παλιογυναίκα»! Προκύπτει εύλογα η παρατήρηση και θεωρείται άξιο επισήμανσης, ότι η λέξη «άνθρωπος» χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει αποκλειστικά αρσενικού γένους άτομα. Αυτή η μονοπώληση είναι εμφανής στη χρήση σύνθετων όρων π.χ. παλιάνθρωπος παλιογυναίκα, ενώ απουσιάζει το παλιάνδρας).

Κατά τον ίδιο τρόπο μονοπωλείται η λέξη «παιδί» που, ενώ δηλώνει κορίτσια και αγόρια στην παιδική ηλικία, χρησιμοποιείται για αρσενικά νεαρής ηλικίας από την εφηβεία και μετά π.χ. «παλιόπαιδο παλιοκόριτσο», ενώ απουσιάζει το «παλιάγορο»). Το ίδιο ισχύει και για τα φτωχόπαιδο φτωχοκόριτσο και πλουσιόπαιδο πλουσιοκόριτσο, ενώ απουσιάζουν τα «φτωχάγορο» και «πλουσιάγορο» αντιστοίχως. Αυτοί οι τύποι θα ήταν δυνατοί, αν τα σύνθετα με τη λέξη ‘παιδί’ ήταν ουδέτερα (Τσολάκης, 1999).

Υπάρχει έλλειψη λέξεων που αναφέρονται σε αρνητικά χαρακτηριστικά των αρσενικών, σε αντίθεση με την ποικιλία των αρνητικών θηλυκών χαρακτηριστικών. Αυτή η μεροληψία διαιωνίζει ένα σύστημα που κατακρίνει μονίμως τη γυναικεία παρουσία, ενώ επαινεί την αντρική σεξουαλικότητα (π.χ. σιγανοπαπαδιά, αντροχωρίστρα # γκομενιάρης  κτλ.).  Τα κορίτσια, λοιπόν, που εκφράζουν επιθυμία για μεγαλύτερη ανεξαρτησία, ελευθερία, κινητικότητα κ.ά -χαρακτηριστικά συμπεριφοράς που απολαμβάνουν τα αγόρια-  στιγματίζονται ως «αγοροκόριτσα» (Πολίτης, 2006, 444)

1.3 Γλωσσικές πηγές που επιδρούν στη δημιουργία του σεξιστικού στερεοτύπου

Μία πηγή που ίσως επηρεάζει καταλυτικά από πολύ μικρή ηλικία τα παιδιά στο σχηματισμό πρότυπων συμπεριφορών είναι τα κλασικά παραμύθια. Όσο κι αν φαίνεται προκλητικό, είναι γεγονός ότι κουβαλούν στερεότυπες συμπεριφορές των δύο φύλων. Μέσα από τα παραμύθια, τα παιδιά μαθαίνουν τους ρόλους των δύο φύλων και διαμορφώνουν τη δική τους ταυτότητα. Στα εικονογραφημένα βιβλία μεταδίδονται σεξιστικές απόψεις στα παιδιά που τα διαβάζουν, γιατί αποδίδονται συχνά συγκεκριμένοι ρόλοι και υποχρεώσεις στο κάθε φύλο. Καταρχήν, οι πρωταγωνιστές είναι στην πλειοψηφία τους άντρες που αναλαμβάνουν συνήθως πρωτοβουλίες και τις πιο δύσκολες δραστηριότητες ή προτείνουν ιδέες, ενώ η γυναίκα παρουσιάζεται πιο υποτακτική και παθητική (συνήθως εξαρτάται η σωτηρία της ζωής τους από έναν άντρα). Επίσης, στις εικόνες παρουσιάζονται γυναίκες που μαγειρεύουν, σιδερώνουν, που είναι νοικοκυρές και υπεύθυνες για την ανατροφή των παιδιών. Οι άντρες απεικονίζονται κυρίως στον επαγγελματικό τους χώρο και έχουν δευτερεύοντα ρόλο στην ανατροφή των παιδιών. Για παράδειγμα, στο παραδοσιακό παραμύθι «το κοριτσάκι με τα σπίρτα», του Χανς Κρίστιαν Άντερσεν, το κοριτσάκι παρουσιάζεται εξαθλιωμένο, αδύναμο, φοβάται τον πατέρα του, ο οποίος είναι σκληρός και αδιάφορος, και για να ξεφύγει από αυτή την άθλια κατάσταση ονειροπολεί και στο τέλος πεθαίνει. Η ηρωίδα είναι ένα πρόσωπο παθητικό που δεν αντιδρά και αφήνεται στη μοίρα του. Αυτό φαίνεται έντονα στα παραμύθια με τη Σταχτοπούτα, τη Χιονάτη ή και την Πεντάμορφη. Τις φτωχιές και ανυπεράσπιστες αλλά όμορφες και καλές κοπέλες που ζουν στην εξαθλίωση, βασανιζόμενες από κακές μητριές ή κακές μάγισσες, έρχεται να τις σώσει ο ευγενικός και όμορφος πρίγκιπας που τις αποκαθιστά, τους προσφέρει σιγουριά και ασφάλεια αλλά, κυρίως, παλάτια και πλούτη και άρα (υποτίθεται) ευτυχία. Το μήνυμα: «Κορίτσια (και αγόρια βέβαια) πρέπει να παντρευτείτε (αφού όλες οι ταινίες εκεί καταλήγουν, αυτός είναι ο σκοπός)», «δεν μπορείτε να καταφέρετε τίποτα χωρίς έναν άντρα δίπλα σας» και, φυσικά, «τα λεφτά φέρνουν την ευτυχία»! Το πιο αδικημένο ζώο των παραμυθιών είναι ο λύκος, ο οποίος από την εποχή του Αισώπου, παρουσιάζεται ως απειλητικός και πάντα έχει τον χαρακτήρα του κακού. Στα κλασικά παραμύθια, όπως η Κοκκινοσκουφίτσα, τα τρία γουρουνάκια, τα επτά κατσικάκια, ο Πέτρος και ο λύκος, ο λύκος συνδέεται με μια απαγόρευση, απειλή και με μια προειδοποίηση για τον κίνδυνο και το κακό που παραμονεύει.

Μία ακόμη πηγή που θεωρείται ότι φέρει την κύρια ευθύνη γλωσσικού σεξισμού στα μικρά παιδιά αφού φροντίζει να τα επηρεάζει καθημερινά και να τραβάει την προσοχή τους από τόσο μικρή ηλικία, πριν ακόμη προλάβουν να ανοίξουν κάποιο σχολικό εγχειρίδιο γραμματικής ή το βιβλίο της γλώσσας στην Α’ δημοτικού και επηρεαστούν από τα σεξιστικά στοιχεία, είναι η τηλεόραση. Πολλοί γονείς βρίσκοντας ευκαιρία να απασχολήσουν τα παιδιά τους, τους επιτρέπουν με τις ώρες να την παρακολουθούν από πολύ μικρή ηλικία. Το αποτέλεσμα είναι να γίνεται η τηλεόραση ο γονιός του παιδιού. Έχοντας αυτήν την ακατέργαστη προϋπάρχουσα  γνώση  τα παιδιά έρχονται στο σχολείο με διαμορφωμένα στερεότυπα και οριοθετημένη σκέψη ήδη από μικρή ηλικία.

Οι στερεότυπες αναφορές στο δημόσιο λόγο από τα Μ.Μ.Ε. δεν είναι κάτι καινούριο, κυρίως σε ό,τι αφορά τα γυναικεία σωματικά προσόντα και την οικογενειακή τους κατάσταση (π.χ. ξανθιά, ωραία, καλλίγραμμη, χήρα, μητέρα). Είναι σπάνιες ανάλογες αναφορές για τους δημόσιους άντρες. Στα τηλεοπτικά σήριαλ και σε διάφορες εκπομπές η γυναικεία εικόνα απεικονίζεται κυρίως μέσα από εξωτερικά στοιχεία εμφάνισης (ρούχα, μαλλιά μακιγιάζ)-επιφανειακή προσέγγιση- και γλωσσικής συμπεριφοράς (λεξιλόγιο, τόνος φωνής). Η παραγλωσσική συμπεριφορά αναδεικνύεται επίσης από ανάλογα στοιχεία (κινήσεις, χειρονομίες, ύφος). Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων γίνεται χρήση λέξεων (από άντρες και γυναίκες), όπου επιβεβαιώνονται απαράδεκτα στερεότυπα για τη γυναικεία παρουσία (π.χ. κυκλοθυμική, υστερικιά, ‘γατούλα’, φιλάρεσκη, μοιραία κ.ά.).

Ανάλογα παραδείγματα ισχύουν βέβαια και για πολλές διαφημίσεις. Ακόμη και στα παιδικά έργα που παρακολουθούν με τόση προσήλωση τα παιδιά υπάρχει πληθώρα σεξιστικών σχολίων και ξεκάθαρος φυλετικός διαχωρισμός. Περνώντας στο χώρο του κινηματογράφου και συγκεκριμένα στις ταινίες της Disney, οι εικονιζόμενοι ήρωες ονειρεύονται να γίνουν διάσημοι, πλούσιοι, πρίγκιπες και πριγκίπισσες ή βασιλιάδες, απαρνούμενοι τους εαυτούς τους, ενώ ο σεξισμός είναι διάχυτος. Η γυναίκα παρουσιάζεται ως αντικείμενο ευχαρίστησης για τον άντρα, ενώ ο τελικός σκοπός είναι πάντα ο γάμος. Στην ταινία «Άριελ, η μικρή γοργόνα», η ηρωίδα προσφέρει τη φωνή της ως αντάλλαγμα για τα πόδια της (εξωτερική εμφάνιση), προκειμένου να συναντήσει τον αγαπημένο της. Στον «Ηρακλή», ο ήρωας από ένας απλός, άσημος και συνηθισμένος άνθρωπος αποκτά χρήματα, δόξα, φήμη, γυναίκες, τον αποθεώνουν για τα ηρωικά του κατορθώματα και τη μυϊκή του δύναμη, ενώ στο τέλος γίνεται θεός. Ακολουθούν πολλά τέτοια παραδείγματα. Άλλωστε μετά από μια προσεκτική ματιά παρατηρείται ότι σχεδόν όλοι οι ήρωες των παιδικών είναι αντρικές φιγούρες και αυτοί που δίνουν όλους τους αγώνες και τις μάχες και πάντα κερδίζουν χάρη στην εξυπνάδα τους ή τη δύναμή τους.

 

2. Σεξισμός: η φύση, τα στερεότυπα, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και το είδος των εκπαιδευτικών παρεμβάσεων

2.1 Χαρακτηριστικά του «Σεξισμού»

Ο «σεξισμός» ως ‘διάκριση’ αποτελεί μία μορφή ρατσισμού προκειμένου να αναγάγει μια ομάδα αντίστοιχα ως υπέρτερη άλλων. Επίσης αποτελεί ένα δόγμα που αναπτύσσεται με σύνδεσμο συγκεκριμένα γνωρίσματα “traits” που αφορούν, ενδεικτικά, στην εμφάνιση,  στη σωματική διάπλαση, στο φύλο κ.λπ.

Εκκινώντας ότι το σχολείο λειτουργεί ως θεσμικός μικρόκοσμος, που ως τέτοιος παρέχει ένα πλαίσιο για την ανάγνωση και την πληρέστερη κατανόηση του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος, θα προσεγγιστεί το σχολείο ως μερική αντανάκλαση της «κοινωνικής πραγματικότητας» που το πλαισιώνει. Είναι γνωστό κι από την εμπειρία του κάθε εκπαιδευτικού αλλά και από τη σχετική βιβλιογραφική ενημέρωση που υπάρχει ότι το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και τα σχολικά βιβλία δεν είναι απαλλαγμένα από την αναπαραγωγή των κυρίαρχων σεξιστικών προτύπων και των κοινωνικών ρόλων των δύο φύλων (Τσοκαλίδου, 1996, Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, 1987).  Τα στερεότυπα για τους ρόλους των δύο φύλων στα εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου, το διδακτικό εγχειρίδιο ‘η Γλώσσα μου’2 και το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα δεν είναι απαλλαγμένα από την αναπαραγωγή των κυρίαρχων σεξιστικών προτύπων και των κοινωνικών ρόλων των δύο φύλων. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι τα βιβλία του δημοτικού, στα οποία το ποσοστό των γυναικών που εμφανίζονται να συμμετέχουν στη μισθωτή εργασία είναι περιορισμένο, όπως, επίσης περιορισμένη και προσδιορισμένη σύμφωνα με το φύλο, είναι και η γκάμα επαγγελμάτων στα οποία επιδίδονται. Η ιδεολογία που καλλιεργούν τα βιβλία ενδεχομένως μέσω των ιδεών που προβάλλονται  στα σχολικά εγχειρίδια γίνεται τώρα βίωμα. (Κανταρτζή, 1991).

Με δεδομένη την αδυναμία και την ανωριμότητα των μικρών παιδιών να σταθούν κριτικά απέναντι σε ιδέες που κρύβονται καλά μέσα από την αναπαραγωγή καθημερινών καταστάσεων και γεγονότων που περιγράφονται στα βιβλία του δημοτικού η ιδεολογία εμποτίζει με τρόπο φυσικό κι αβίαστα τα ανήλικα άτομα, και όχι μόνο… Ειδικά, στις μικρές τάξεις όπως η Α, Β Δημοτικού τα παιδιά βρίσκονται στο ‘ενορατικό στάδιο οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι  ιδιαίτερα προσεκτικοί στις ιδέες που υποκρύπτουν τα βιβλία και με τις οποίες οι μαθητές έρχονται σε επαφή ως ‘αυτονόητες’(Piaget & Inhelder, 1969). Καλούνται οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να ασκήσουν την κριτική τους ικανότητα, ενδεχομένως και να επαναπροσδιορίσουν παγιωμένες στάσεις και παραδοχές τους μέσω της κριτικής τους πρωτίστως συνειδητοποίησης και μετασχηματιστικής μάθησης (Κόκκος, 2005). Ταυτόχρονα οι εκπαιδευτικοί καλούνται να λαμβάνουν υπόψη και τις αθέατες παραμέτρους που διέπουν τη σχολική ζωή και την αναπαραγωγή του σεξισμού μέσω καθορισμένων ρόλων στο πλαίσιο του «παραπρογράμματος» ή διαφορετικά κρυφού «αναλυτικού προγράμματος».

Τα σχολεία παίρνουν αναπόφευκτα το «χρώμα» της γειτονιάς ή της πόλης όπου λειτουργούν και σε αυτό το πλαίσιο ένα σεξιστικού περιεχομένου περιστατικό  εντός του σχολικού πλαισίου αναπαράγει την ευρύτερη κοινωνική και οικογενειακή νοοτροπία. Η εκπαίδευση δεν αποτελεί μια ουδέτερη διαδικασία, εντός των σχολικών αιθουσών μαθητές και μαθήτριες εκπαιδεύονται ως έμφυλα και σεξουαλικά υποκείμενα και οι έμφυλες και σεξουαλικές αυτές ταυτότητες, ακόμα κι αν δεν είναι οριστικές και αμετάκλητες, ωστόσο, ασκούν σημαντικές και πολύπλοκες επιδράσεις στη ζωή των υποκειμένων. Σύμφωνα με την J.Butlerτο τοπίο της σεξουαλικότητας στο χώρο του σχολείου οργανώνεται στα πλαίσια του ετεροσεξουαλικού πλέγματος (Butler, J:1990). Το δεδομένο της ετεροσεξουαλικότητας αποτελεί το φίλτρο μέσω του οποίου το κοινωνικό φύλο κατανοείται από μαθητές και μαθήτριες, καθώς και από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών. Ο ετεροσεξουαλικός χαρακτήρα της εκπαίδευσης-εφόσον το «αρσενικό» δεν έχει κάποιο νόημα αν δεν συσχετιστεί με την ετεροσεξουαλική σχέση με το «θηλυκό» -καθώς και τις έμφυλες και σεξουαλικές ιεραρχίες μέσα σε αυτήν, εκδηλώνονται καθημερινά στις σχολικές μονάδες μέσα από λεχτική κυρίως βία για σωματικές προσβολές που οδηγούν σε σωματική βία. Επίσης παρουσιάζονται βίαιες μορφές «ανδρισμού» εντός των σχολικών τοίχων, σε πρότυπα εξουσίας που σχετίζονται με ζητήματα πειθαρχίας και σχολικής τάξης με συγκεκριμένες επιδράσεις πάνω στον «ανδρισμό» και την «θηλυκότητα» εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών, καθώς και σε συμπεριφορές που βοηθούν στη δημιουργία «macho» ανδρισμών (1990, 39)

2.2 Σεξισμός και στερεότυπα- μια στοχαστική ανάλυση

Ωστόσο για να οδηγηθεί ένα παιδί επτά και οχτώ χρόνων σε μία σεξιστική επίθεση απέναντι σε ένα συμμαθητή/τρια, σημαίνει ότι έχουν ήδη εκκολαφτεί μέσα του ορισμένα στερεότυπα τα οποία έλαβε από τις κοινωνικές ομάδες που το περιβάλλουν ή διάφορες πηγές πληροφόρησης με τις οποίες αλληλεπιδρά καθημερινά. Όποτε έφτασε η ώρα να διερευνηθούν τα στερεότυπα!

Τα στερεότυπα είναι σταθερές, ταξινομημένες αντιλήψεις, που συνήθως οφείλονται σε ελλιπή πληροφόρηση, σχετικά με χαρακτηριστικά τα οποία αποδίδονται στα μέλη μιας ομάδας. Τα στερεότυπα εσωτερικεύονται αυθόρμητα ή ασυνείδητα από το άμεσο περιβάλλον, θεωρούνται αυτονόητες αντιλήψεις και γίνονται δεκτές από άτομα και λαούς, χωρίς να τα υποβάλουν σε λογική επεξεργασία. Με βάση τις στερεότυπες αυτές αντιλήψεις αξιολογούμε συνήθως πολύ απλά και αβασάνιστα τις άμεσες παραστάσεις και εμπειρίες που έχουμε. Έτσι, τείνουμε να έχουμε μια προκαθορισμένη – στερεότυπη γνώμη και κρίση για τη στάση των μελών άλλων ομάδων και να εξιδανικεύουμε τα πρότυπα, τους τρόπους συμπεριφοράς και τον τρόπο ζωής της δικής μας ομάδας, π.χ. λέμε «οι Βόρειοι είναι ψυχροί», «οι γυναίκες έχουν ορισμένους ρόλους, διαφορετικούς από εκείνους των ανδρών», «Τα κορίτσια είναι από τη φύση τους πιο συναισθηματικά, πιο ευαίσθητα, λιγότερο ορθολογικά, γι’ αυτό και δεν αριστεύουν στα μαθηματικά. Τα αγόρια, από την άλλη πλευρά, δεν τα καταφέρνουν στα φιλολογικά». (Devine, 1989, 5-18)

Συχνά επίσης ακούγονται από τα παιδιά «μην διαλέξεις το Δημήτρη στην ομάδα μας είναι χοντρός», «η Άννα είναι χαζή, έχει πολύ άσχημο πρόσωπο», «η Ελένη είναι χοντρή και άσχημη γι’ αυτό δεν την κάνουμε παρέα» κι άλλα πολλά που οδηγούν, είτε σε λεκτική, είτε σε σωματική βία. Πολλές φορές ένας επιπόλαιος χαρακτηρισμός δημιουργεί λανθασμένες εντυπώσεις για ένα άτομο και μπορεί να έχει καθοριστική σημασία για τη ζωή του. Είναι δυνατό π.χ. να λειτουργήσει σαν «ταμπέλα» και να επηρεάσει τη συμπεριφορά των άλλων απέναντί του και κυρίως τη συμπεριφορά του ίδιου του χαρακτηριζομένου.

Πολύ περισσότερο, ωστόσο, από μια στατική εικόνα, τα στερεότυπα αποτελούν μια γνωστική κατασκευή η οποία έχει μια δική της ζωή. Τα στερεότυπα, όπως όλα τα γνωστικά σχήματα, επηρεάζουν τις πληροφορίες τις οποίες δεχόμαστε από το περιβάλλον, τις οργανώνουν με ορισμένο τρόπο, καθοδηγούν τη σκέψη μας προς ορισμένες εκδοχές ή την απομακρύνουν από άλλες, επηρεάζουν το αν και πότε μια πληροφορία, που είναι ήδη εγγεγραμμένη, θα ανασυρθεί ή όχι. Μολονότι είναι σαν όλα τα γνωστικά σχήματα, τα στερεότυπα έχουν μια σημαντική διαφορά: οι κοινωνικές τους συνέπειες είναι μεγάλες. Tα στερεότυπα αντλούν τη μορφή και το περιεχόμενό τους από το κοινωνικό πλαίσιο το οποίο μας περιβάλλει και η εφαρμογή τους οδηγεί σε κοινωνικές αδικίες. Γι’ αυτό θα μπορούσαμε να θεωρήσουμε τα στερεότυπα κοινωνικές αναπαραστάσεις, μιας και διαθέτουν συμβολική, συναισθηματική, πολιτική και ιδεολογική διάσταση. Είναι πολιτισμικές κατασκευές για κάποιες κοινωνικές ομάδες, διαμορφώνονται μέσα από μηχανισμούς εξουσίας, καθώς αντικατοπτρίζουν το κοινωνικό κύρος των κοινωνικών ομάδων και λειτουργούν μέσα από ψυχοκοινωνικούς δρόμους. Τα στερεότυπα ουσιαστικά δημιουργούν προσδοκίες για το ποια είναι η αναμενόμενη συμπεριφορά του άλλου, οδηγώντας στο φαινόμενο που ονομάζεται «αυτοεκπληρούμενη προφητεία». (Rosenthal & Jacobson , 1968, 85)

Υπάρχει άνθρωπος που να μην κουβαλάει στερεότυπα; Μάλλον όχι, αφού χωρίς αυτά δε θα μπορούσαμε να ζήσουμε, να εξελιχθούμε. Τα στερεότυπα είναι εμπειρία. Ζούμε με προβλέψεις. Όλες μας οι προσδοκίες, οι προβλέψεις μας, προέρχονται από μία και μοναδική πηγή, τη θεωρία μας για τον κόσμο. Η εμπειρία είναι μία δυναμική διαδικασία κι όχι μόνο υπό την έννοια της διαρκούς προσθήκης πραγμάτων σε αυτήν και τροποποίησης της, ιδιαίτερα κατά τη ζωηρή περίοδο έντονης εξερεύνησης και μάθησης που αποκαλούμε παιδική ηλικία. Τα παιδιά έχουν την τάση να μιμούνται συμπεριφορές και με τη βοήθεια της φαντασίας τους να τις ενισχύουν. Η ικανότητα αυτής της πρόβλεψης είναι κυρίαρχη και βαθιά επειδή αποτελεί τη βάση της κατανόησης για τον κόσμο συμπεριλαμβάνοντας και την κατανόηση της διαφοράς του φύλου. Τα σεξιστικά σχόλια και συμπεριφορές των παιδιών στηρίζονται στην πρόβλεψη των συμπεριφορών που τείνουν να μιμηθούν από το κοινωνικό τους περιβάλλον. (Tajfel & Wilkes, 1963, 101-114). Η άποψη ότι η μίμηση και η κατανόηση είναι μια συνεχής κατάσταση νοητικής δραστηριότητας ανταποκρίνεται σε μια φιλοσοφική και εκπαιδευτική διαδικασία που αποκαλείται κονστρουκτιβισμός, που υποστηρίζει ότι η γνώση δομείται αντί να προσλαμβάνεται παθητικά ή να παραδίδεται από τον εξωτερικό κόσμο. Σύμφωνα με την Κανταρτζή (1991), για τα στερεότυπα των ρόλων των δύο φύλων σημαντικές είναι οι διαπιστώσεις από δυο άλλες έρευνες των Ζιώγου-Καραστεργίου και  των Δεληγιάνη-Κουιμτζή στα παλιά αναγνωστικά (πριν το 1984) και της Δεληγιάνη-Κουιμτζή στα νέα αναγνωστικά (του 1984) ως η μοναδική που ασχολείται με το περιεχόμενο των νέων αναγνωστικών. Στις έρευνες αυτές εξετάζονται ο αριθμός των προσώπων που κινούνται στα αναγνωστικά, ο τόπος που κινούνται, τα επαγγέλματα που παρουσιάζονται, ο αριθμός των προσώπων που εμφανίζονται στις εικόνες των αναγνωστικών. Τα συμπεράσματα στα οποία καταλήγουν είναι ότι το ανδρικό φύλο είναι το κυρίαρχο σε όλους τους τομείς και υπάρχει αυστηρός διαχωρισμός των καθηκόντων στα δύο φύλα και διαιώνιση της στερεότυπης αντίληψης για τους ρόλους των δύο φύλων αν και φαίνεται ότι στα νέα αναγνωστικά (του 1984) υπάρχει προσπάθεια για βελτίωση. Οι στάσεις αναφέρονται κυρίως σε κοινωνικά φαινόμενα, ενώ τα στερεότυπα σε άτομα και ομάδες (Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995). Στις σχέσεις της γυναίκας με το άλλο φύλο υπάρχει βελτίωση η οποία περιορίζεται κυρίως στην εικόνα των δύο φύλων στην παιδική ηλικία. Στα αναγνωστικά αγόρια και κορίτσια παίζουν μαζί, συνεργάζονται, κάνουν σκανταλιές. Ως μειονέκτημα χαρακτηρίζεται η έλλειψη αληθοφάνειας στις σχέσεις των παιδιών. Λείπουν οι γκρίνιες, οι καυγάδες, η ζήλια, το στοιχείο του ανταγωνισμού, που φυσικό είναι να υπάρχουν στα παιδιά αυτής της ηλικίας (Κανταρτζή, 1991, 132). Ανάμεσα στους ενήλικες, δεν υπάρχουν ικανοποιητικές αλληλεπιδράσεις. Παρουσιάζονται μόνο σε λίγες περιπτώσεις ενήλικες να συνυπάρχουν με τα παιδιά – ήρωες των τευχών της Α΄ Δημοτικού. Οι ενήλικες που παρουσιάζονται είναι κυρίως η μητέρα, ασκώντας τον παραδοσιακό της ρόλο.

Στην καρδιά όλων των διακρίσεων κρύβεται η ανάγκη μας να νοηματοδοτήσουμε τη διαφορά μας από τον «άλλο», κρύβονται οι διεργασίες μέσα από τις οποίες κατασκευάζονται οι ομάδες και οι διάφορες εκδοχές ανάμεσα στο «εμείς» και «οι άλλοι». Τα στερεότυπα κρύβονται πίσω από συμπεριφορές ποικίλες οι οποίες κυμαίνονται από το «αθώο» σεξιστικό ανέκδοτο για τις ξανθιές έως την ακραία κατάσταση που περιγράφει ο νεολογισμός «εθνοκάθαρση».  Παρά την εξέλιξη στις επιστημονικές ιδέες, αυτό που πρωτίστως βασάνιζε τους ερευνητές ήταν «μήπως πρόκειται για αναπόφευκτη διαδικασία». Και ενώ οι μελέτες πολλαπλασιάζονταν, η αρχική εκδοχή του Lippmann περί κοινωνικών αιτίων και κοινωνικών επιπτώσεων των στερεοτύπων είχε ξεχαστεί και αυτό που απέμενε ήταν ότι η κοινωνική πραγματικότητα είναι τόσο περίπλοκη και τόσο συγκεχυμένη, ώστε χρειάζονται μηχανισμοί για να την οργανώνουν και να την απλοποιούν (Lippman Walter: Κάλβος, 1988) . H παραπάνω άποψη κυριάρχησε για μεγάλο διάστημα, έως τις αρχές του 1990. Ωστόσο τα ερωτήματα παρέμεναν. Τι άραγε συμβαίνει στη διεργασία της σκέψης όταν οι άνθρωποι, για να αξιολογήσουν μια κατάσταση, έρχονται αντιμέτωποι με διχοτομίες; Όταν ο κόσμος χωρίζεται σε μαύρους, λευκούς και κίτρινους, σε Αλβανούς και Έλληνες, σε άνδρες και γυναίκες;

Όλοι κουβαλάμε στερεότυπα, το θέμα είναι κατά πόσο αυτό μας επηρεάζει στη συμπεριφορά μας και κατά πόσο μπορούμε να διαχειριστούμε τα στερεότυπα αυτά κι όχι να γινόμαστε υποχείριά τους. Tα στερεότυπα δεν είναι υποχρεωτικά αρνητικές γενικεύσεις, μπορεί να είναι και θετικές. Στερεότυπο είναι, για παράδειγμα, η άποψη ότι (όλοι) οι Έλληνες είναι φιλόξενοι και γλεντζέδες. Οι προκαταλήψεις είναι αρνητικά και υποτιμητικά στερεότυπα. Η διαφορά μεταξύ στερεοτύπων και προκαταλήψεων είναι ότι τα στερεότυπα είναι προϊόν ασυνείδητων διεργασιών, ενώ οι προκαταλήψεις βρίσκονται κάτω από συνειδητό, γνωστικό έλεγχο (Devine, 1989, 5-18). Ίσως ένας ενήλικας να μπορούσε να κατευνάσει κάποιες στερεοτυπικές συμπεριφορές του. Ένα παιδί όμως τι μπορεί κάνει; Πόσο μπορεί να ελέγξει τις μιμήσεις που έχει υιοθετήσει; Να αρχίσει να ξεχωρίζει ποιες είναι καλό να χρησιμοποιήσει και ποιες πρέπει να αφήσει πίσω και να λάβει καινούριες; Ωστόσο κάτι τέτοιο είναι εφικτό επειδή ακριβώς μιλάμε για παιδιά τα οποία μπορούν να αλλάξουν, σε ένα διαφορετικό κοινωνικό περιβάλλον που τους προσφέρεται και να αρχίζουν να μιμούνται καινούρια πράγματα. Το νέο περιβάλλον είναι το σχολείο. Έχουν κατά καιρούς εκφραστεί απόψεις ότι τα παιδιά αναπτύσσουν προκαταλήψεις διότι αντιγράφουν τους γονείς και γενικά τις στάσεις και αξίες της κοινωνίας. Ωστόσο, τα παιδιά δεν είναι απλά σφουγγάρια που ρουφάνε τις κυρίαρχες εθνικές προκαταλήψεις. Διαθέτουν πολύπλοκες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες, ώστε από τη μέση παιδική ηλικία προσπαθούν να καταλάβουν και να ελέγξουν το κοινωνικό τους περιβάλλον. Εξάλλου, υπάρχουν ερευνητικά δεδομένα που επισημαίνουν ότι οι συνομήλικοι μπορεί να επηρεάζουν περισσότερο απ’ ό,τι οι γονείς τις στάσεις των παιδιών. Απαραίτητος συνδυασμός επομένως είναι και η συνεργασία της οικογένειας αλλά και φυσικά ο/η εκπαιδευτικός που ως άνθρωπος θα κουβαλάει τα δικά του στερεότυπα τα οποία όμως οφείλει να μάθει να τα διαχειρίζεται και οφείλει να καθοδηγήσει και τους/τις μαθητές/τριές του να κάνουν το ίδιο (Devine, 1989, 5-18).

2.3 Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού

Η επιρροή του/της εκπαιδευτικού στους/στις μαθητές ξεκινά από την αρχαιότητα. Η αγάπη των παιδιών και θαυμασμός προς το δάσκαλο είναι γεγονός  και αυτό δείχνει πόσο θετικά ή αρνητικά μπορεί να επηρεάσει τα παιδιά. Ωστόσο ο/η δάσκαλος/α είναι κι αυτοί άνθρωποι που κουβαλούν τα δικά τους στερεότυπα. Ο/η εκπαιδευτικός ανήκει κι αυτός στην ομάδα, στο κοινωνικό περιβάλλον των παιδιών έχοντας μια αδιάκοπη ανταλλαγή πληροφοριών και επικοινωνίας μαζί τους. Σύμφωνα με την έρευνα των Lawrence και Leather (1999) η επίδραση των στερεοτύπων δεν είναι αποτέλεσμα τυχαίων γεγονότων. εντούτοις, τα άτομα εξατομικεύουν τις κρίσεις τους και μειώνουν την επίδραση των στερεοτύπων, όταν παρατηρούνται αλλαγές στο περιβάλλον όπου ζουν και στο περιεχόμενο των πληροφοριών το οποίο επεξεργάζονται. H θεωρία του Barker (1968) γύρω από τη συμπεριφορά υποστηρίζει ότι υπάρχουν δύο προσδιορισμένες περιοχές του περιβάλλοντος οι οποίες συνδυάζουν και ενοποιούν κοινωνικά και φυσικά στοιχεία επηρεάζοντας εξαιρετικά την ανθρώπινη συμπεριφορά (Scott, 2005, 295-329). Στην πρώτη ομάδα ανήκουν στοιχεία όπως ο χρόνος και ο τόπος, ενώ στη δεύτερη ανήκουν ειδικά μοντέλα συμπεριφοράς, όπως εκείνα που στοιχειοθετούν τους όρους της συζήτησης, της ανάγνωσης, της επιλογής φαγητού κ.ά. Με βάση τη θεωρία αυτή, οι άνθρωποι διαδραματίζουν ουσιαστικό ρόλο στη διαμόρφωση του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος και στη δημιουργία κρίσεων για τη συμπεριφορά των άλλων. Ο εκπαιδευτικός της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης επιτελεί ένα σημαντικό έργο, καθώς ο ίδιος χειρίζεται αποκλειστικά το σύνολο των γνωστικών αντικειμένων και, επομένως, μεγάλο αριθμό πληροφοριών σχετικά με την επιστήμη, την κοινωνική ζωή και την προστασία του περιβάλλοντος. Λαμβάνοντας δε υπόψη τους έντονους συναισθηματικούς δεσμούς που αναπτύσσει με τους μαθητές του, γίνεται φανερή η επίδραση που μπορεί να ασκήσει στη διαμόρφωση αντιλήψεων γύρω από τα σύγχρονα προβλήματα που απασχολούν την παγκόσμια κοινότητα. Χρήσιμο είναι, επίσης, να αποσαφηνιστεί και ο ρόλος της στοχοθεσίας σε σχέση με το πλάνο διδασκαλίας. Στο σχολικό περιβάλλον η αποτελεσματική διδασκαλία προωθεί, σε κάθε περίπτωση: α) την ενεργητική μάθηση, β) τη συνεργατική μάθηση, γ) την υπευθυνότητα και δ) την κατανόηση για εξατομικευμένη μάθηση (Wales & Clarke,2005). Επίσης το σχολείο έχει τη δυνατότητα: α) να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας κοινωνίας πολιτών ευαίσθητης απέναντι στο ζήτημα της συνύπαρξης με το διαφορετικό, β) να ξεκαθαρίσει τους στόχους του για τις γνώσεις, τις αξίες και τις δεξιότητες που θα μεταδίδει στους νέους γ) να αναπτύξει τον προβληματισμό για την ύπαρξη στερεοτύπων και διακρίσεων που αφορούν το φύλο, με στόχο την επίτευξη αμοιβαίας αποδοχής, εκτίμησης και κατανόησης και όχι απλώς της ανοχής ή της ανεκτικότητας, και δ) να προωθήσει τα ανθρώπινα δικαιώματα, τους κανόνες δικαίου και την κοινή πολιτισμική κληρονομιά, εμπλουτισμένη από τη διαφορετικότητά της.

Θα μπορέσει ο εκπαιδευτικός να τροποποιήσει τόσο τα δικά του στερεότυπα που έχουν αντίκτυπο σε σεξιστικές συμπεριφορές ώστε να ναι αυτός που θα βγάζει τα αγκάθια που κουβαλούν οι μαθητές/τριες του; Η αλήθεια είναι ότι τα στερεότυπα δεν αλλάζουν εύκολα.

Ωστόσο ο εκπαιδευτικός προωθώντας δημοκρατικές αρχές, ηθικές αξίες, πνεύμα συνεργασίας και καλλιεργώντας δεξιότητες διαχείρισης συγκρούσεων μπορεί ενδεχομένως να υποστηρίξει τον κοινωνικό του ρόλο απέναντι στους μαθητές του όσο και στον ίδιο του εαυτό. Η συμβολή του και προσωπική αλλαγή-αυτοβελτιώση αποτελεί προϋπόθεση για το παιδαγωγικό του έργο. Αρκεί να βρεθεί σε μία κατάσταση προβληματισμού και περισυλλογής της ευθύνης που του αντιστοιχεί και τις αντιλαμβάνεται ιδιαίτερα όταν δουλεύει με μειονοτικές ομάδες και που αναδεικνύεται με πιθανά ρητά ή υπόρητα  ερωτήματα όπως τα ακόλουθα:

α) ποιά κατανομή ρόλων υπάρχει όσον αφορά την διαχείριση της τάξης ή την οικειοποίηση του χώρου της αυλής των σχολείων από μαθητές/τριες;

β) τί χρήση του λόγου γίνεται και πόσο μπορεί να αναγνωριστεί μέσα σ’ αυτήν και το θηλυκό γένος;

γ) πόσος χρόνο επικοινωνίας αφιερώνεται σε μαθητές/τριες με ένα “ήσυχο” προφίλ και πόσο σε πιο θορυβώδεις μαθητές/τριες που χρησιμοποιούν με ευκολία το δημόσιο λόγο;

δ) τι στάση υιοθετείται ως προς τις επαγγελματικές ή προσωπικές φιλοδοξίες των μαθητών/τριών όταν διαπιστώνεται ότι αυτές είναι προϊόν των κυρίαρχων στερεοτυπικών αντιλήψεων για την γυναικεία και ανδρική εργασία;

ε) ποιες οι παρεμβάσεις κατά την επιλογή από τα παιδιά παιχνιδιών τα οποία αναπαράγουν την στερεοτυπική αντίληψη για τον καταμερισμό εργασίας και ρόλων στην οικογένεια;

στ) τι γένους είναι οι πρόεδροι ή τα μέλη των δεκαπενταμελών στα σχολικά όργανα; γιατί συμβαίνει αυτό;  ποιές τυπικές ή άτυπες δομές το ευνοούν και τί γίνεται για να ενθαρρυνθεί η γυναικεία συμμετοχή;

ζ) τι γένος έχει η διοίκηση της εκπαίδευση και ποιος ο συνήθης καταμερισμός εργασίας των εκπαιδευτικών μέσα στην σχολική καθημερινότητα;

η) ποιές προσδοκίες υπάρχουν από τους εκπαιδευτικούς σε σχέση με την επίδοση των μαθητών στα θεωρητικά και στα θετικά μαθήματα, αλλά και σε σχέση με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας τους ανάλογα με το φύλο τους;

θ) ποιες ευκαιρίες παρέχει το σχολείο ως αντισταθμιστικός μηχανισμός –αν ήταν- ώστε να βοηθήσει τα παιδιά να βιώσουν διαφορετικούς κοινωνικούς ρόλους, από αυτούς που έχουν μάθει από την οικογένεια τους και την πορεία τους στην ζωή εμπλουτίζοντας την εμπειρία τους;  κ.τ.λ.

 

2.4 Η εκπαιδευτική παρέμβαση στην τάξη μέσω της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και της μετασχηματιστικής μάθησής τους

Ποιο είναι άραγε το ζητούμενο από την εκπαιδευτική προσέγγιση στο πλαίσιο του παρόντος προβληματισμού; Προφανώς η δυνατότητα που πρέπει να παρέχεται στους ανήλικους μαθητές να βιώσουν το ζήτημα που ερευνούν, να το κατανοήσουν επομένως καλύτερα, και από την άλλη να κατανοήσουν τον ίδιο τους τον εαυτό[1]. Γεγονός που πρέπει να προηγηθεί στον ίδιο τον/την εκπαιδευτικό και που συνδέεται άμεσα με την εκπαίδευση και επιμόρφωσή του-ευαισθητοποίηση σε θέματα φύλου.

Εάν ο/η εκπαιδευτικός είναι απαλλαγμένος από προκαταλήψεις δεν θα κατηγοριοποιεί τα παιδιά αλλά θα στέκεται στις πραγματικές τους ανάγκες αποτελώντας ταυτόχρονα ο ίδιος ένα καλό πρότυπο προς μίμηση για τους μαθητές του.  Δεν θα κάνει διακρίσεις[2] ανάμεσα σε αγόρια τα κορίτσια, ούτε θα επιβραβεύει ή θα επικρίνει συμπεριφορές που αντιστοιχούν στο φύλο. Θα στοχεύει στην ανάπτυξη του «αυτοσυναισθήματος» και της «αυτοπραγμάτωσης» με απώτερο στόχο τη δημιουργία μιας άλλης κοινωνίας,  με άλλη νοοτροπία (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, 1995, Τερεζάκη 2008). Η συνειδητοποίηση από τον/την εκπαιδευτικό του βαθμού εμφάνισης της προκατάληψης βάσει και των ερωτημάτων που παρατέθηκαν στην προηγούμενη ενότητα ενδεχομένως θα οδηγήσει στην ανάληψη πρωτοβουλίας και στην υιοθέτηση εναλλακτικών πρακτικών από πλευράς του για την μετάβαση στην παιδαγωγική της εξομάλυνσης της φυλετικής διαφορετικότητας.

Η παιδαγωγική άσκησης των ατόμων στον πολιτισμό της φυλετικής διαφορετικότητας  μπορεί να δομηθεί στην ανακαλυπτική μάθηση  εκπαιδευτικών, γονέων και μαθητών και να αφορά βιωματικές διαδικασίες-συνεδρίες που θα αποβλέπουν αρχικά στον εντοπισμό των στερεοτύπων στο κάθε ενήλικο άτομο που εμπλέκεται στην διαπαιδαγώγηση του παιδιού, την εξήγηση της εμφάνισής τους και τον τρόπο διαχείρισής τους. Στη επόμενη φάση οι δάσκαλοι και οι γονείς ακολουθούν παρόμοια βήματα που έγιναν στους ίδιους για την εκπαίδευση των παιδιών. Μέσω της βιωματικής μάθησης ανατρέπεται ο τρόπος δημιουργίας των στερεοτύπων ενώ έρχεται να αντιπαρατεθεί στις παραδοσιακές παιδαγωγικές φέρνοντας κοντά τα άτομα και καθιστώντας τα ενεργά υποκείμενα της γνώσης και της μάθησης (Κοσσυβάκη, 1998). Ο τρόπος αυτός μάθησης συνδέεται με σημαντικά ρεύματα της Ιστορίας της Παιδαγωγικής[3] ενώ στο πλαίσιό της ζωντανεύει η κριτική-ανθρωπιστική  μέθοδος project (Χρυσαφίδης, 2000, Τερεζάκη, 2012) και τα δυναμικά αλλά και πολύτεχνα εργαλεία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων όπως τα παιχνίδια ρόλων, η έκφραση αξιών, ο καταιγισμός ιδεών (brainstorming), η μελέτη  περίπτωσης και η επίλυση του προβλήματος στο πλαίσιο μιας διαδικασίας εμπειρικής μάθησης[4] κι όχι παθητικής παρατήρηση ή διδαχής (Κόκκος, 2005, Τερεζάκη κ.ά, 2009).

Σύμφωνα με την Κλαδούχου (2005, 21) είναι βασικό να γίνει κατανοητό ότι στην ουσία οι εκπαιδευτικοί προβάλλουν στους μαθητές/τριες και ενσωματώνουν στην εκπαιδευτική τους πρακτική το περιεχόμενο των προσωπικών τους εσωτερικεύσεων ως προς το φύλο» . Η αλλαγή της δικής τους στάσης είναι η λύση στο πρόβλημα.  Στο σημείο αυτό θα βοηθηθούν από τις εμπειρίες και την προϋπάρχουσα γνώση των ίδιων των παιδιών. Αυτό που οι ενήλικες προσπαθούν  να αλλάξουν συνειδητά και μέσα από τη βιωματική διδασκαλία είναι όταν τα παιδιά ενηλικιωθούν να θεωρούν δεδομένη την νέα αντίληψη για τα δύο φύλα και να λειτουργούν οι ίδιοι ως κριτές της παλιάς νοοτροπίας αλλά και ως θεματοφύλακες του σύγχρονου κόσμου, καταδικάζοντας μορφές συμπεριφοράς και καταπίεσης που δυστυχώς διαιωνίζονται μέχρι τις μέρες μας σε άλλα μέρη του πλανήτη[5]. Επιπλέον προσπαθούν οι ενήλικες τη δημιουργία υπεύθυνων μελλοντικά ενηλίκων που θα είναι απαλλαγμένοι από κοινωνικές προκαταλήψεις και θα μπορούν να διεκδικούν και να κατακτούν τις θέσεις εκείνες που θα ανταποκρίνονται στα προσόντα και τις δυνατότητές τους στην αγορά επιβίωσης κι εργασίας.

 

2.5 Επίλογος

Δεν γίνεται να κρυφτούν οι δυσκολίες σε ένα τέτοιο ανατρεπτικό εγχείρημα ούτε να αποσιωπήσουν τα όρια των προτάσεων που στα πλαίσια του παρόντος άρθρου παραθέσαμε. Επίσης δεν θεωρείται ότι η ευθύνη για τις λύσεις είναι μόνο στα χέρια των εκπαιδευτικών. Υποστηρίζεται όμως θερμά ότι μπορούν οι εκπαιδευτικοί να πάρουν στα χέρια τους τα εργαλεία που θα τους επιτρέψουν να καταλάβουν καλύτερα το πλαίσιο μέσα στο οποίο εργάζονται, να το βελτιώσουν και να αντλήσουν ικανοποίηση από τη δουλειά τους.

Μια παλιά αμερικανική παροιμία λέει ότι …όσοι έχουν τη συνήθεια να γενικεύουν, μαθαίνουν όλο και λιγότερο για όλο και περισσότερα πράγματα, μέχρι που δεν ξέρουν τίποτε για τα πάντα… (A Dictionary of American Proverbs, 1992).

 

Βιβλιογραφία

  • Αθανασιάδου, Γ. και Κασαπίδου, Β. (2006). Τα αναγνωστικά βιβλία : Τα βιβλία της γλώσσας της Ε΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, Αδημοσίευτη πτυχιακή εργασία, Παιδαγωγικό Τμήμα, Δημοτικής Εκπαίδευσης, Σχολή Επιστημών Αγωγής, Δ. Π. Θ
  • Αζίζι-Καλατζή Α., Ζώνιου-Σιδέρη Α. & Βλάχου Α. (1996). Προκαταλήψεις και στερεότυπα: Δημιουργία και αντιμετώπιση, Γενική Γραμματεία Λαϊκής Επιμόρφωσης, Αθήνα
  • Δαράκη, Ε. (2007) Εκπαιδευτική Ηγεσία και Φύλο. Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο
  • Δεληγιάννη, Β. & Ζιώγου, Σ. (1997). Φύλο και Σχολική Πράξη. Ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός. Θεσσαλονίκη, Βάνιας
  • Δεληγιάννη-Κουϊμτζή Β. (1987). Τα στερεότυπα για τους ρόλους των δύο φύλων στα εγχειρίδια του δημοτικού σχολείου Η Γλώσσα Μου. Φιλόλογος, τεύχος 49
  • Δραγώνα Θ. (2001) «Κοινωνικές ταυτότητες/ετερότητες», στο Εκπαίδευση: Πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος Α, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα
  • Ζιώγου – Καραστεργίου, Σ. (2006). Διερευνώντας το Φύλο: ιστορική διάσταση και σύγχρονος προβληματισμός στη γενική, επαγγελματική και συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη, Βάνιας
  • Ζιώγου, Σ., Δεληγιάννη-Κουϊμτζη, Β., Δαλακούρα, Α. & Χασεκίδου, Θ. (2000). Εκπαίδευση, φύλο και ιδιότητα του πολίτη. Έρευνα και παρέμβαση για την ευαισθητοποίηση μαθητών-μαθητριών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη δημοκρατία, το φύλο και την ιδιότητα του πολίτη (Τελική Έκθεση). Θεσσαλονίκη, Α.Π.Θ και Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, Υπουργείο Παιδείας
  • Ζιώγου-Καραστεργίου, Σ. & Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1998). Ισότητα των φύλων και εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο Δεληγιάννη-Κουϊμτζή, Β. (1998) Γυναίκες και ιδιότητα του πολίτη. Θεσσαλονίκη, Βάνιας.
  • Κανατσούλη, Μ. (1999). Πρόσωπα γυναικών σε παιδικά λογοτεχνήματα. Αθήνα, Πατάκη
  • Κανταρτζή, Ε. (1991). Η Εικόνα της Γυναίκας. Διαχρονική Έρευνα των Αναγνωστικών Βιβλίων του Δημοτικού Σχολείου. Θεσσαλονίκη, Αφοι Κυριακίδη.
  • Καψάλης, Α. και Χαραλάμπους, Δ. (1995). Σχολικά Εγχειρίδια, Θεσμική Εξέλιξη και Σύγχρονη προβληματική, εκδ. έκφραση
  • Κόκκος Α. (2005). «Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης», τ. Α΄, Πάτρα: ΕΑΠ
  • Κοσσυβάκη, Φ. (1998).  Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
  • Κλαδούχου Ε.(2005) Εκπαίδευση και φύλο στην Ελλάδα: Σχολιασμένη καταγραφή βιβλιογραφίας. Αναρτημένο από την ιστοσελίδα: http://www.isotitaepeaek.gr/iliko_sxetikes_ereunes/ekpedeusi/Kladoyxoy_E_Ekpaideysi_kai_reduce.pdf
  • Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001). Γλώσσα και κοινωνία. Αθήνα, Μεταίχμιο
  • Ντρενογιάννη, Ε., Σέρογλου, Φ. & Τρέσσου, Ευ. (επιμ.) (2007) Φύλο και Εκπαίδευση: Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Νέες Τεχνολογίες. Καλειδοσκόπιο, Αθήνα
  • Παυλίδου, Θ. (επιμ.) (2002). Γλώσσα – Γένος – Φύλο. Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής
  • Παυλίδου, Θ. Σ. (επιμ.) (2006). Σπουδές Φύλου/Gender Studies: Τάσεις/ Εντάσεις στην Ελλάδα και σε άλλες Ευρωπαϊκές Χώρες. Ζήτη, Θεσσαλονίκη
  • Πολίτης, Φ. (2006). Οι «Ανδρικές Ταυτότητες» στο Σχολείο: Eτεροσεξουαλικότητα, Ομοφυλοφοβία και Μισογυνισμός. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη
  • Τερεζάκη, Χ., (2008). Η Πολιτισμική Αγωγή στην Καθημερινή Διδακτική Πράξη, Αυτοέκδοση, Αθήνα
  • Τερεζάκη Χ. κ.ά (2009). «Εκπαίδευση Ενηλίκων-Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών-Εναρκτήρια Συνάντηση: Το Α ίσως και το Ω», Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).
  • Τερεζάκη, Χ. (2012). Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, ΕΑΠ, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα: Σπουδές στην Εκπαίδευση, Πάτρα.
  • Τριλιανός, Α., (1998). Διδακτική Μεθοδολογία, Αυτοέκδοση Αθήνα
  • Τσοκαλίδου, Π. (1996). Το φύλο της γλώσσας. Αθήνα, Σύνδεσμος Ελληνίδων Επιστημόνων
  • Τσολάκης, Χ. (1999). Τη γλώσσα μού έδωσαν ελληνική -2ος τόμος   Νησίδες, Σκόπελος
  • Φρειδερίκου, Α. (1995). Η Τζένη πίσω από το τζάμι, Αναπαραστάσεις των φύλων στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας του Δημοτικού σχολείου, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα
  • Χρυσαφίδης, Κ. (1994, 2000). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.
  • ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα.

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία:

  • A Dictionary of American Proverbs Edited by Wolfgang Mieder, Stewart A. Kingsbury and Kelsie B. Harder
  • AugoustinosM. & WalkerI., Social Cognition, Sage,London, 1995
  • Aviram R., «An Object Relations Theory of Prejudice», Journal for the Psychoanalysis of Culture & Society, 7(2), 2002, σ.305-312
  • Billig M., «Prejudice, categorization and particularization: From a perceptual to a rhetorical approach», European Journal of Social Psychology, 15, 1985, σ. 79-103
  •  Butler, J. (1990), Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity»,New York: Routledge,
  • Clark K.B. & Clark M.P., «Racial identification and preference in Negro children», στο Newcomb T. & Hartley E.L. (επιμ.),Readings in Social Psychology,Holt,New York, 1947
  • Devine P.G., «Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components», Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1989, σ. 5-18
  • Dewey  «The School and Society»– 1915
  • Egan-Robertson & Ann-Bloome, D. (2003). Γλώσσα και πολιτισμός. Αθήνα, Μεταίχμιο
  • Lippman Walter, Κοινή Γνώμη, Αθήνα, Κάλβος, 1988
  • Mills, S. (2008) Κοινωνικό φύλο και Ευγένεια. Αθήνα, Πατάκη
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child.New York: Basic Books.
  • Rosenthal R. & Jacobson L., Pygmalion in the Classroom:Teacher expectation and pupils’ intellectual development, Holt,New York, 1968
  • Scott, M. M. (2005). A powerful theory and a paradox. Environment and Behavior, 37 (3), 295-329
  • Tajfel H. & Wilkes A., «Classification and quantitative judgement», British Journal of Psychology, 54, 1963, σ. 101-114
  • Wales, J., & Clarke, P. (2005). Learning Citizenship. Practical teaching strategies for secondary school. The Nuffield Foundation. London: Routledge/Falmer Press.

Δικτυακοί τόποι:

www.cretaadulteduc.gr

www.prmelina.gr

 

 

Smaragdi Tsirantonaki, Schoolteacher

Teachers’ concerns about sexism management in elementary school. The age when stereotypes are created and how much they affect the future and mentality of children

 

BACKGROUND THEORY

  1. 1.       Sexism in school – stereotype establishment

1.1.  How the sexism phenomenon is manifested within every child’s microcosm, inside the classrooms and the sources whence it feeds

What is commonly referred to as sexism is the discrimination against people based on their gender or their sexual orientation rather than on their personal shortcomings, but it can also refer to any and all differentiations based on gender or sexual orientation. Sexism may refer to three subtly differentiated faiths or behaviors:

  • faith that one gender is superior to the other.
  • faith that men and women are very different and that should be prominently reflected on society, language, sexual rights and the law.
  • hatred against women (misogyny) or, less frequently, hatred against men (misandry).

Sexist comments are believed to be a sort of hylomorphism which maintains that individuals may be understood (and often judged) based on the features of the group which they belong to – in this case the group of their gender (male or female). This assumes that all individuals clearly belong to one category of “male” or “female.”

Some people argue that “language” plays a role in sexism, although others wonder about “to what extent one particular language may cause sexism” or the opposite, namely “how sexism causes the creation of one particular language”. In any case, the influence of “language” in each of the aforementioned situations is significant. “Language” is the means of communication between people, as well as the tool for assimilation, description and expression, and even the very birth of reality. And by extension, through mastering and usage of language people can practice on correctly and accurately expressing their thoughts and feelings, and externalizing their inner world (Athanasiadou, G. and Kasapidou, B.: 2006) “Language” is the bridge of communication of human messages between people and their ideologies; and through language it is possible to reproduce ideas and ideologies by use of linguistic manuals influencing people’s way of thinking (potentially adults, adults).

Linguistic behavior defines not only the socio-cultural, educational level, but also the status quo of a society. Consequently there are differences in usage of a language – because of different social, cultural, educational and age levels – but also because of the environment in which individuals exist at a given time. All these features are part of each person’s identity. The gender is also one of those features. There are countless examples indicating the different linguistic approaches caused by the differences of individuals on multiple levels. Moreover in worldwide literature there are extensive references to the relationship between language, thought and – consequently – social behavior. Therefore, besides the need, the concern about appliance of a non-sexist language is indicated as well.  Since linguistic behavior, like any other, is a product of habit and repetition, systematic usage of alternative linguistic types will help in making those types more accessible.

Stereotypes about the roles of the two genders are transmitted through school books as well (Kadartzi, 1991: 74). Simone de Beauvoir (1979) (In: Contemporary Education: 2006) had stated that we are not so much born men or women but rather become so, implying that each gender’s behavior is a result of various socio-cultural influences for the most part, rather than biological factors. This means that school books, through all those perceptions they cultivate on individuals, directly influence each individual’s ideas about the opposite gender, and therefore also inter-gender relationships. The school manual is a means of teaching used by the teacher and the students both in class and at home in order to attain the goals of teaching and studying. Unfortunately in Greek education the manual is not just one of many means of teaching and studying but rather the foremost and most important one for educators (Kapsalis & Charalampous:1995:160). According to Freiderikou (1995:110) the analytical program also encourages sex discrimination in the education process. Even though the students are no longer taught “women’s” or “men’s” lessons, gender stereotypes are significantly reinforced by the content of educative books. Education institutions, analytical programs, educative books and the teaching content suggested every time, apart from transmitting knowledge, ideologically form the future adult and aid his/her integration into society, initiating him/her to the dominant social and cultural principles of the time. Within the class’ space and time, these books are useful, among other things, as aids towards thinking, attitude development and perception of the society they live in.

1.2 Two theories regarding the understanding of the diversity of the two genders and nominal sexist types in everyday language.

                The first theory emphasizes on the fact that the two genders develop different ways of thought and behavior (social and lingual) through the process of socialization –which starts since birth itself – and imitation of established roles. According to the second theory the present sociopolitical status eliminates female values and customs because of the society’s patriarchic structure, and consequently the rules are set by the dominant class of men. Essentially both theories converge to the fact that the environment is responsible for cultivating the genders’ diversity. Whether this environment is family, where the child learns by mimicry and repetition of stereotypes, or later the broad form of society where the male role model dominates and women struggle to abolish that myth.

Both theories are indispensable for understanding the differences of the genders, as the process of socialization takes place in a specific sociopolitical framework which favors the male gender. Many researches have highlighted evidence of intense sexism in the teaching of the Greek language since the first grade of elementary school already. The grammatical genus in the Greek language is defined by the hierarchy of male, female and neutral with foremost and dominant the male – according to Triantafyllides’ grammar (1978). The grammatical genus is valid for all speech components defining nouns. After comparison and observations regarding the grammatical genus in various languages (German, French, Italian, Greek), it is evident that there is a relation between the grammatical genus and the gender. Through the classical hierarchy of male, female and neutral another sociopolitical hierarchy is implied – one that demands that given sequence – thus giving the male gender priority. The usage of male as the predominant genus, and the one which represents mankind, stereotypically exists in all European language with a grammatical genus. However revision tendencies are becoming apparent where (e.g. in French and Spanish) the usage of male genus is replaced by the usage of a double type (e.g.  ‘tous les acteurs’ becomes ‘tous/toutes les acteurs/actrices’ – ‘todos los etudiantes’ becomes ‘todos/todas los/las estudiantes’) (Tsokalidou, P.:1996). In grammar and syntax books it is defined that “the male genus precedes the female and neutral”. Numerous expressions prioritize the male e.g. ‘man and wife’, ‘Mr. and Mrs.’, ‘Anthony and Cleopatra’ while in other cases the female is either ignored entirely or ‘included’ in the male e.g. ‘teachers’, ‘pupils’, ‘professors’ , ‘students’.

Only in some characteristic cases the female genus takes precedence, under the false argument of courtesy (e.g. ‘the bride and groom’, ‘ladies and gentlemen’ etc.), where situations where the woman takes the leading role because of her relation to a man or her outward appearance are suggested.

1.3 Linguistic sources influencing the creation of the sexist stereotype

                A source that might very well influence children catalytically from a very young age into forming behavioral patterns is classic fairy tales. As provocative as it sounds, it is a fact that they bear stereotypical behaviors of the two genders. Through fairy tales children learn the roles of the two genders and create their own identity. By means of picture books sexist opinions are transmitted to the children reading them because often specific roles and obligations are attributed to each gender. For starters, the main characters are in their vast majority men who usually take the initiatives and the most difficult activities or suggest ideas, while the woman is presented as more submissive and passive (usually their salvation depends on a man). Moreover, in the pictures are usually depicted women who cook, iron, are good housewives and responsible for the children’s upbringing. The men are usually depicted in their workplace and have only a secondary role in the children’s upbringing. For example, in Hans Christian Andersen’s classic fairy tale ‘The little girl with the matches’, the little girl is presented as famished, weak, and fearful of her father who is cruel and indifferent, and in order to escape this miserable state resorts to daydreaming and finally dies. The heroine is a passive personality who does not fight back and resigns herself to her fate. This is also prominently displayed in fairy tales with Cinderella, Snow White, Sleeping Beauty etc. Poor and defenseless but beautiful and kind girls who live in misery, tortured by evil stepmothers or evil witches, until the noble and handsome prince comes to their rescue, offers them safety and security but most importantly palaces and riches and thus (supposedly) happiness. The message is: “Girls (and boys of course) you must get married (since all fairy tales end like this, this is your purpose”, “you can’t accomplice anything without a man by your side” and, of course, “money brings happiness”!  On the other hand, the most wronged animal in fairy tales is the wolf, which since the times of Aesop already is depicted as menacing and has the features of the villain. In classic fairy tales such as Red Riding Hood, Three Little Pigs, Seven Little Goats, Peter and the Wolf, the wolf is associated with a prohibition, a threat and a warning of danger and lurking evil.

One more source considered mainly responsible for lingual sexism in small children since it affects them on a daily basis and draws their attention from a very young age, long before they even open a school grammar book or the language book in first grade, is television. A lot of parents in order to keep their children occupied allow them to watch television for hours on end from a very young age. The end result is that television takes on the parental role for the child. With that raw preexisting knowledge in their possession children come to school with already-formed stereotypes and delimited thought even at this young age.

Stereotypical references in public speech from the mass media is nothing new, especially regarding the female bodily assets and their family situation (e.g. blonde, pretty, well-proportioned, widow, mother). Analogous references to male public figures are rare. In TV sitcoms and various other shows the female image is depicted mainly through external appearance elements (clothes, hair, make-up) – a superficial approach – and elements of lingual behavior (vocabulary, tone of voice). Paralingual behavior is also highlighted by similar elements (movements, gestures, expression). In the vast majority of those cases the usage of words (from men and women alike) reaffirmates unacceptable stereotypes for the female presence (e.g. temperamental, hysterical, ‘pussycat’, coquette, femme fatale etc.).

Of course, analogous examples exist for many advertisements as well. Even in children’s shows watched religiously by so many children there is a myriad of sexist comments and a clear sexual discrimination. In movies and more particularly Disney movies, the depicted heroes dream of becoming famous, rich, princes and princesses or kings, renouncing themselves in the process, while sexism is everywhere. The woman is always presented as an object of pleasure for the man, and the ultimate purpose is always marriage. In the movie ‘Little mermaid’, the heroine gives up her voice in exchange for legs (external appearance), in order to get to meet her beloved. In ‘Hercules’, the hero who started off as a plain, ordinary person attains money, glory, fame, women, is glorified for his heroic feats and physical strength and in the end becomes a god. A lot more of such examples exist. Besides, a careful look reveals that almost all heroes of children’s movies are male figures who fight all battles and adventures and always win thanks to their strength and intelligence.

 

  1. Sexism: nature, stereotypes, the educator’s role and the genre of educational interventions.

2.1 Features of ‘sexism’

Sexism as ‘discrimination’ is a form of racism which attempts to elevate a group as superior to others. It is also a dogma developed by associating with certain traits regarding, for example, appearance, body development, gender etc.

Starting by the fact that the school functions as a microcosm of society’s institutions, and as such offers a framework for studying and better understanding of the broader social environment, it should be approached as a partial reflection of the ‘society status’ around it. It is known from every educator’s experience as well as the existing related literature1 that the official analytical program and school books are by no means devoid of reproduction of the dominant sexist stereotypes and social roles of the two genders. Stereotypes about the roles of the two genders in elementary school manuals ‘My Language’ and the official analytical program are not free of reproduction of the dominant sexist stereotypes and the social roles of the two genders.

                        1Tsokalidou, P. (1996). The gender of language, Pavlidou, T. (ed.) (2002). Language – Genus – Gender, Deligianni-Kouimtzi, V. (1987).

2 Kadartzi,  E. (1991) The Image of Woman. Temporal research of Elementary School Reading Books

A characteristic example is elementary school books, in which the percentage of women who appear to participate in compensated work is limited, as the range of professions in which they are employed is limited and determined by their gender. The ideology cultivated by books and possibly by the ideas projected in school manuals now becomes a life experience (Kadartzi, E.: 1991).

Considering the inability, due to their immaturity, of small children to critically view ideas well-hidden within the reproduction of daily situations and events described in elementary school books, this ideology permeates naturally and effortlessly the minds of minors, and not just minors…Especially in smaller grades such as the first and second grade where according to Piaget children are in their ‘intuitive stage’, educators should be very cautious towards ideas lurking inside the books which the students come in contact with as ‘self-evident’.  The educators themselves are called on to exercise their critical ability, and possibly to redefine certain fixed attitudes and admittances of theirs, mainly through their criticism and also through realization and restructured learning (Kokkos A.: 2005). At the same time educators are called on to take into consideration the invisible factors influencing school life and the reproduction of sexism through defined roles in the framework of the hidden ‘analytical program’ , also known as ‘para-program’.

Schools take on inevitably the ‘colors’ of the neighborhood or city in which they operate and in that environment an incident of sexist content within the school limits reproduces the broader social and family mentality. Education is not a neutral procedure, within the classrooms male and female students are educated as gendered and sexual subjects and those gendered and sexual identities, even if they are not definite and irrevocable, still have significant and complicated effects on these subjects’ lives. According to J. Butler the sexuality landscape in the school premises is organized within the framework of the heterosexual grid. The given of heterosexuality is the filter through which the social gender is understood by male and female students, as well as the majority of educators.  The heterosexual character of education – since the ‘male’ has no meaning if not associated with the heterosexual relation to the ‘female’ – as well as the gendered and sexual hierarchies within it are manifested on a daily basis in the school compounds, mostly through verbal violence for bodily insults which in turn lead to physical violence. There are also violent forms of ‘masculinity’ within the school grounds, based on standards of authority related to issues of discipline and school order with very specific influences on ‘masculinity’ and ‘femininity’ of educators and male/female students, as well as behaviors assisting in the creation of ‘macho’ manhoods. (1990:39)

2.2 Sexism and stereotypes – a contemplative analysis

However, in order for a child of seven or eight years old to be led to a sexist assault to a male/female classmate, it means that inside him/her are already hatched certain specific stereotypes which he/she has received from the social groups surrounding it or various sources of information with which he/she interacts daily. So the time has come for those stereotypes to be investigated!

Stereotypes are standard, categorized perceptions, mostly due to inadequate information, related to features attributed to the members of a group. Stereotypes are spontaneously or subconsciously internalized from the immediate environment, deemed self-evident perceptions and accepted from individuals and people without being subjected to logical processing. Based on these stereotypical perceptions we usually evaluate our immediate experiences and depictions very simply and effortlessly.  Thus, we tend to have a predetermined – stereotypical opinion and judgement regarding the behavior of members of other groups and idealize the role models, ways of behaving and the way of life of our own group, e.g. we say “Northerners are cold” , “women have specific roles, different than those of men” , “girls are by nature more emotional, more sensitive, less rational, and that’s why they don’t excel in math; boys on the other hand are not so good at literature.” (Devine P.G, 1989, p. 5-18)

Moreover we often hear from children “don’t pick Jimmy for our team because he’s fat”, “Ann is stupid, she’s got an ugly face”, “Helen is fat and ugly so we don’t hang out with her”, and other similar examples leading to either verbal or physical violence. Very often one thoughtless characterization may create mistaken impressions for a person and may even have a decisive impact on their life. It is possible for example to function as a “label” and affect other people’s attitude towards them and more importantly to affect the attitude of the characterized person themselves.

However, much more than a stationary image, stereotypes are a cognitive construction with a life of its own. Stereotypes, like all cognitive patterns, affect the information we receive from the environment, organize them in a particular way, lead our thoughts towards specific versions or away from others, influence whether and when a piece of already recorded information will resurface or not. Although they are like all cognitive patterns, stereotypes have one significant difference: their social consequences are enormous. Stereotypes derive their form and content from the social framework surrounding us and their application leads to social injustices. Therefore we could consider stereotypes as social representations since they possess symbolic, emotional, political and ideological dimension. They are cultural constructions for certain social groups, are formed through mechanisms of power, since they reflect the various social groups’ social status and function via psychosocial ways. Stereotypes in essence create expectations about what is the expected behavior of others, leading to the phenomenon called “self-fulfilled prophecy”. (Rosenthal R. & Jacobson L:1968 p.85)

Is there a person not carrying any stereotypes? Probably not, since without them we would not be able to live and evolve. Stereotypes are experience. We live with predictions. All our expectations, all our predictions stem from one and only source, our view of the world. Experience is a dynamic process and not only in the sense of constant addition of things to it and its modification, especially during the lively period of intense exploration and learning we call childhood. Children have the tendency to mimic behaviors and enhance them with the help of their imagination. The ability of this prediction is dominant and profound because it constitutes the basis of understanding of the world, including the understanding of the difference between genders. Sexist comments and behaviors of children are based on the prediction of behaviors tending to be mimicked by their social environment. (Tajfel H. & Wilkes A.:1963,p.101-114) The view that mimicry and understanding is a constant state of mental activity corresponds to a philosophical and educational procedure called constructivism, which maintains that language is structured instead of being passively received or delivered by the outside world. According to Kadartzi (1991), the conclusions of two other studies by Ziogou-Karastergiou – Deligianni-Kouimtzi on old school books (before 1984) and by  Deligianni-Kouimtzi  for new school books (of 1984), which is the only one regarding the content of new school books,  are significant for the stereotypes of the two genders’ roles. In those studies the number of individuals appearing in school books, the location they are operating in, the professions depicted, and the number of faces presented in school book images are assessed. The conclusions they arrive to are that the male gender is dominant in all sectors and there is stringent segregation of duties between the two genders and perpetuation of the stereotypical perception about the roles of the two genders, although in the new school books (of 1984) an effort towards improvement is being made. Attitudes refer mainly to social phenomena, while stereotypes to individuals and groups (Kapsalis & Charalampous, 1995). Regarding the woman’s relations with the opposite gender there is an improvement, mostly limited to the image of the two genders in childhood. In school books boys and girls play together, cooperate, pull pranks together. However, the lack of verisimilitude in children’s relations is considered a drawback. Grumbling, fighting, jealousy and the element of competition, naturally existing in children of that age are absent (Kadartzi, 1991: 132). Among adults there are no satisfactory interactions. Only on a few occasions adults are depicted coexisting with the children – first grade book characters. The adults depicted are mostly the mother exercising her traditional role.

At the heart of all discriminations is hidden our need to give meaning to our difference from the “other”, and the procedures through which groups and various versions between “us” and the “others” are constructed. Stereotypes lurk behind various behaviors, ranging from the “innocent” sexist joke about blondes to the extreme situation described by the neologism “ethnic cleansing”. Despite the evolution in scientific ideas, what mostly troubled researchers was “whether it was an inevitable procedure”. And while studies multiplied, Lippmann’s initial version about social causes and social consequences was forgotten and what was left was that social reality is so complicated and confused that it requires mechanisms to organize and simplify it. The aforementioned opinion was dominant for a long period of time, until the beginning of 1990. Nevertheless the questions remained: what happens to thought procedure when people, in order to evaluate a situation, are faced with dichotomies? When the world is divided to black, white and yellow, Albanians and Greeks, men and women?

We all carry stereotypes, the problem is how that affects our behavior and to what extent we can manage those stereotypes instead of becoming their pawns. Stereotypes are not necessarily negative generalizations, they might be positive as well. For instance, the opinion that (all) Greeks are hospitable and outgoing is a stereotype. Prejudices are negative and derogatory stereotypes. The difference between stereotypes and prejudices is that stereotypes are a product of subconscious process, while prejudices are under conscious, cognitive control. (Devine P.G:1989, p. 5-18) An adult might be able to tone down certain stereotypical behavior of theirs, but what can a child do? How much can it control its already adopted mimicries? How can it start to separate those it is beneficial to use from those it should leave behind and take on new ones? However that is indeed possible exactly because we are talking about children who can change when in a different social environment offered to them and start mimicking new things. The new environment is school. At times opinions have been expressed that children develop prejudices because they copy their parents and the attitudes and principles of society in general. However, children are not merely sponges sucking in dominant ethnical prejudices. They possess complex cognitive, emotional and social skills, and thus from mid-childhood they attempt to understand and control their social environment. Besides, there is research data indicating that children’s attitudes might be more affected by other children of the same age than by their parents. Therefore a necessary combination is the family’s cooperation but of course also the educator who as a person will be carrying his/her own stereotypes, which he /she should nevertheless learn to manage and guide his/her students to do the same. (Devine P.G:1989, p. 5-18)

The educator’s role

The educator’s influence on his/her students is an age-old phenomenon. The children’s love and admiration for their teacher is a fact and it shows how positively or negatively he/she can influence the children. Teachers are also human carrying their own stereotypes. The educator is also part of a group, existing within the children’s social environment and having a constant exchange of information and communication with the children. According to the research of Lawrenceand Leather (1999) the effect of stereotypes is not a result of random events. However, individuals personalize their judgements and reduce the effect of stereotypes when changes in the environment they live in and in the content of the information they process are observed. Barker’s theory (1968) (Scott, 2005: 295-329) regarding behavior maintains that two defined environmental areas exist which combine and unify social and natural elements, influencing human behavior profoundly. The first group consists of elements such as time and place, while the second contains special models of behavior like those composing terms of conversation, reading, food choice etc. Based on this theory, humans play a significant role in the formation of the anthropogenic environment and in the creation of judgement about the behavior of others. The elementary school educator’s work is significant since they exclusively manage the entirety of cognitive objects and thus a great quantity of information regarding science, social life and environmental protection. And taking into account the intense emotional bonds developing between them and their students, the influence he/she can have on the formation of perceptions regarding modern day problems troubling the world community is evident. It is also useful to clarify the role of setting targets related with the teaching plan. In the school environment effective teaching promotes in any case a) active learning, b) cooperative learning, c) responsibility and d) understanding for personalized learning (Wales & Clarke,2005). Moreover the school has the ability to a) contribute to the formation of a society of citizens sensitive to the issue of coexisting with the different, b) clarify its targets about knowledge, values and skills transmitted to the youths, c) develop speculation about the existence of stereotypes and discriminations regarding gender, aiming to attain mutual acceptance, appreciation and understanding and not just tolerance or forbearance and d) promote human rights, rules of justice and common cultural inheritance, enriched by its own diversity.

There are many ways and means by which one can communicate with others. But in our era, an era of great means but confused ends, an era of contradictions and alienation, tragically irrational and irrationally tragic, the bridges of communication among people are in their vast majority narrowed or undermined. At best we contact others externally, but we do not communicate internally. Our communication is shallow, superficial, utilitarian, it is the functional of mundane daily exchange. That’s why we say “never were the roofs of the houses so close and the souls of the people so far apart”. Humans, as Rousseau tells us, were born pure but corrupted by civilization. Because of that he preached the return to nature, that is to conditions of a simpler, purer and more natural life, without the facades of conventional respectability, without the alienating interventions and influences of this controversial civilization. Can the educator modify his own stereotypes having an impact on sexist behaviors enough to be the one to pull out the thorns carried by his students? How could that be done? This is something the educator must do not only to his students but to himself/herself as well, so as to essentially support his social role. Without his/her contribution, personal change and self-improvement, the educator’s work on the child will be weak and insufficient. The first step any educator can take is ask the following questions to himself/herself and reflect on the weight of responsibility they bear because of the consequences they bear. The educators based on their experience can reflect on:

a)      what distribution of roles exists concerning class management or appropriation of school yard grounds by the students

b)      what usage of language takes place and how much can the female gender also be identified in it

c)       how much time educators devote to male or female students with a “quiet” profile and how much to male or – rarely – female students who are louder or use public speech more easily

d)      what attitude the educators adopt regarding the professional or personal ambitions of their students when they realize those are a product of the dominant stereotypical perceptions about female and male labor

e)      what are the educators’ interventions during the choice by the children of games reproducing the stereotypical perception about work apportionment and family roles – especially in kindergarten and elementary school

f)       what gender are the presidents or members in the student councils, why that is, what formal or informal structures favor it, and what is done to encourage female participation

g)      what gender is educational administration and what is the usual work apportionment of educators within the school’s daily routine

h)      what expectations exist of the educators regarding the students’ performance in theoretical and science subjects, also taking into account the specific traits of their personality with respect to their gender

i)        what opportunities school provides as a counterbalancing mechanism –if it was one – to help the children experience different social roles from the ones they had learnt from their family and their course in life, thus enriching their experience, etc.

The truth is that stereotypes do not change easily. However the educator, especially when working with minority groups, by promoting democratic principles, moral values, spirit of cooperation and cultivating conflict management skills can successfully deal with difficult challenges.

2.3 Educational intervention-restructuring learning through educators’ training

                Ways of intervention may be implemented through an investigative procedure both for students and for educators and parents and they will be about experiential sessions aiming initially to locate the stereotypes carried by everyone and explain their appearance and their management. The second phase concerns the children where with the cooperation of educators and parents the same steps will be followed as the ones followed for educators and parents. Experiential learning was chosen because it is a fact that through it, it is possible to overturn the way stereotypes were created as previously mentioned. Experiential learning comes to oppose traditional education techniques with dynamic role-play games, expression of values, brainstorming, production of flexible projects aiming to study each case separately and solve its problems, also however by implicating the educated ones into a dynamic procedure and not simple observation or teaching. Active participation is a basic element in experiences. The educated or trained one is himself/herself involved in the studied reality and is not merely an audience of the teaching in experiential learning (KOKKOS, 2005)

This way of learning is associated with important tendencies in the History of Schooling, such as “learning by doing” by Dewey: The School and Society – Dewey – 1915, learning by discovery by Bruner, Frey’s project method, the life capabilities education, the education for life, C. Terezaki, 2012, the MELINA PROGRAM – EDUCATION AND CULTURE MINISTRY OF EDUCATION-MINISTRY OF CULTURE-PEOPLE’S EDUCATION GENERAL SECRETARIAT, 2000, the MAJOR EDUCATORS’ TRAINING PROGRAM, MINISTRY OF EDUCATION-EDUCATIONAL INSTITUTE, 2011 and the Scientific Network for Adults’ Education www.cretaadulteduc.gr

What experiential learning provides is the ability for the students on one hand to experience the issue they are investigating, and thus better understand it, and on the other hand contributes to the understanding of their own self. As in developed societies the percentage of students with learning problems, psychosocial development problems and school adjustment problems is increasing, the need for changes and application of educational practices contributing to the management of such situations and keeping up with the needs of this era is prominent. The educators themselves facing difficulties in class understand that the development of skills associated with human relations and communication contribute not only to the students’ personal development but also to smoothing over class conflicts and the improvement of their own skills. The school may function as counterbalance to sexual discriminations witnessed by the child at home and to the established images it unwittingly records in its mind, which constitutes its preexisting knowledge. But for that to happen all educators must be trained. It is necessary to organize seminars for sensitizing educators to gender issues, so that they can fulfill their role. Additionally, the general principle of implementing programs containing activities promoting equality of the genders in kindergarten will help towards removing inequalities and focus on each child’s individuality regardless of its biological gender. The educator should be free of prejudices in order to be able to stand by to every child’s needs without categorizing them. This is the only way he/she can be a good role model for his/her students and not discriminate between boys and girls by rewarding or criticizing behaviors corresponding to their gender. The age between four and six years old is decisive for the establishment of sexist attitudes and perceptions. Educators with their attitude reinforce this establishment when they are not educated on gender issues. They must face their work in a different way, through frameworks of educational self-awareness and personal quest as well, so that they are fully conscious of the vocation they serve and the way it should respond to the new needs. Furthermore they should continue their scientific and professional training and adopt new teaching approaches in keeping with the dictations of science. Constant updating and training will assist in increasing their “self-emotions” and “self-realization” and also to the children having a good role model. The ambition of effective educators is to create to the best of their abilities a society with new, more democratic role models of men and women and deconstruct the engendered social stereotypes and prejudices.

Moreover every educator, considering the aforementioned questions and reflecting to what degree they appear in his/her own classroom, may apply certain immediate practices to cultivate a general respect to diversity and then specialize by an even transition in eliminating or initially smoothing over gender diversity. The goal is not to convince the children that we are all the same and none of us is different. On the contrary, it is to understand that we all bear different traits and no one is the same as the other; and also to perceive that although the two genders bear different characteristics that do not define, in our modern society, the perpetuation of established roles from images we all have in our minds.

As mentioned by Kladouhou (2005:21) it is fundamental to understand that in essence educators project on their students and incorporate in their educational practice the content of their personal internalizations regarding “gender”. Changing their own attitude will help them be better role models for the children. They will be in position to appreciate the children, regardless of gender or background. The sensitized educator knows he must reward and reinforce children in order to contribute to their emotional maturing. That way he/she helps in cultivating their students’ self-respect but also their respect to others. Urging on their part for girls to engage in attitudes traditionally considered to be characteristic of the male gender like taking initiative to solve problems, claiming of attention, expression of positive but also negative emotions, helps to create future responsible adults, devoid of social prejudices. Adults who can contend for positions in the work market befitting of their qualifications and potential.

Besides we should bear in mind that at this point the children’s preexisting knowledge can help us. In other words, most mother s are working and for many hours at that, so with a few simple questions an educator can help his/her students “look” where they should. Meaning that with simple questions such as “…so what does mommy do when she returns from work? What kind of work she does at home…?” Also a very good exercise consists of the teacher talking about every individual’s multiple roles and then asking the children to write down the roles of mother and father. Through that a conversation can take place and focus on the fact of diversity of roles, which helps towards the normal function of family and society in general and consequently makes the children see that the roles are equally distributed. New children’s books try to cultivate new perceptions and respect towards the “other” in children, abolishing the concepts of superiority of gender, social class or race. Moreover through the reversals of classic fairy tales the challenging of status quo and realization of the new social and ideological conditions is attempted. Besides through such practices on children of young age the unconscious establishment of the new gender roles is achieved. The new tendencies of behavior and management of the two genders are consolidated as preexisting knowledge. What we grown-ups try to change consciously through experiential seminars and training, when the children become adults will take for granted and turn into the judges of this old mentality in the stereotype game and possibly face this image the way the modern world reacts today to the behaviors and oppressions the women of Muslim countries are subjected to.

It is noted that individuals with high self-esteem deal more easily with difficulties and in general cope better with their relations to their environment. Individuals with low self-esteem try by preserving traditional roles to have social acceptance, in order to feel safe. These individuals preserve their traditional roles because they fear solitude and isolation. This need for security justifies the different social roles. The educator has to know all this in order to be able to truly help and suggest novel actions. But this means that all educators should be constantly trained and follow the fast pace of society, because it is they who by continuing a lifelong education will guide the children where to “look” in order to find what they seek and what will give them the best premises for the future of a society created by those children.

It is impossible to hide the difficulties of such a revolutionary project or keep quiet about the limits of suggestions, and it is not considered that the responsibility for solutions is in the hands of educators alone. But it is warmly supported that educators can take in their hands the tools allowing them to understand better the framework in which they work, improve it and derive satisfaction from their work.

An old American proverb says that…those who are in the habit of generalizing, learn less and less about more and more things, until in the end they know nothing about everything… (A Dictionary of American Proverbs, 1992).

 

GREEK REFERENCES

  • Athanasiadou G and KasapidouV.(2006)School books: Language books of Elementary School, Fifth grade, Unpublished graduate paper, Educational Department, Elementary School Education, School of Educational Science, University of Thessaloniki
  • Azizi-Kalatzi A., Zoniou-Sideri A. & Vlahou A., (1996) Prejudices ad stereotypes: Creation and management, General Secretariat of People’s Education, Athens
  • Daraki, E. (2007) Educational Leadership and Gender, Thessaloniki, Epikentro
  • Deligianni, V. & Ziogou, S. (1997). Gender and School Practice. Historical dimension and contemporary speculation. Thessaloniki, Vanias
  • Deligianni-Kouimtzi V. (1987). Stereotypes about the roles of the two genders in elementary school books ‘My Language’ Philologos, issue 49
  • Dragona T. (2001) “Social concurrences/differentiations” in Education: Cultural differences and social inequalities, Volume A, Hellenic Open University, Patra
  • Ziogou-Karastergiou S. (1006). Investigating the Gender: Historical dimension and contemporary speculation in general, professional and continuing education. Thessaloniki, Vanias
  • Ziogou S., Deligianni-Kouimtzi V., Dalakoura A. & Hasekidou, T. (2000) Education, gender and citizen property. Investigation and intervention for the sensitization of junior high school and high school students about democracy, gender and citizen property (Final Manuscript). Thessaloniki, University of Thessaloniki and Center of Educational Research, Ministry of Education
  • Ziogou-Karastergiou S. & Deligianni-Kouimtzi V. (1998). Equality of the genders and education in Greece. In Deligianni-Kouimtzi V. (1998) Women and citizen property. Thessaloniki, Vanias
  • Kanatsouli M. (1999) Faces of women in children’s literature. Athens, Patakis
  • Kadartzi E. (1991). The Image of Woman. Investigation of Elementary School Books through time. Thessaloniki, Kyriakides Bros.
  • Kapsalis A. & Charalampous D. (1995) School Manuals, Institutional Evolution and Contemporary Speculation. Ed. Ekfrasi
  • Kokkos A. (2005). “Adults Education Methodology: Theoretical Framework and Premises of Learning” Vol. A, Patra, Hellenic Open University
  • Kladouhou E. (2005). Education and gender in Greece: A commented recording of literature. Posted in website: http://www.isotitaepeaek.gr/iliko_sxetikes_ereunes/ekpedeusi/Kladoyxoy_E_Ekpaideysi_kai_reduce.pdf
  • Kostoula-Makraki N. (2001). Language and Society. Athens, Metaihmio
  • Drenogianni E., Seroglou F. & Tressou E. (ed.) (2007) Gender and Education: Mathematics, Natural Sciences, New Technologies. Kaleidoskopio, Athens
  • Pavlidou T. (ed.) (2002). Language – Genus – Gender. Thessaloniki, Paratiritis
  • Pavlidou T.S.  (ed.) (2006). Gender Studies: Tendencies/Strains in Greece and other European Countries. Ziti, Thessaloniki
  • Politis F. (2006) “Male Identities” in School: Heterosexuality, Homophobia and Misogynism. Epikentro, Thessaloniki
  • Terezaki C. “Education of Adults-Training of Educators-Initial Meeting: A and possibly Z” (2009)
  • Tsokalidou P. (1996). The gender of language. Athens, Association of Greek Women Scientists
  • Tsolakis, C. (1999) My language I was given Greek – volume 2 Nisides, Skopelos
  • Freiderikou A. (1995) Jenny behind the glass, Representations of the genders in language teaching manuals of Elementary school, Athens: Ellinika Grammata

 

FOREIGN REFERENCES

  • A Dictionary of American Proverbs Edited by Wolfgang Mieder, Stewart A. Kingsbury and Kelsie B. Harder
  • AugoustinosM. & WalkerI., Social Cognition, Sage,London, 1995
  • Aviram R., «An Object Relations Theory of Prejudice», Journal for the Psychoanalysis of Culture & Society, 7(2), 2002, σ.305-312
  • Billig M., «Prejudice, categorization and particularization: From a perceptual to a rhetorical approach», European Journal of Social Psychology, 15, 1985, σ. 79-103
  •  Butler, J. (1990), Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity»,New York: Routledge,
  • Clark K.B. & Clark M.P., «Racial identification and preference in Negro children», στο Newcomb T. & Hartley E.L. (ed.),Readings in Social Psychology,Holt,New York, 1947
  • Devine P.G., «Stereotypes and prejudice: Their automatic and controlled components», Journal of Personality and Social Psychology, 56, 1989, σ. 5-18
  • Dewey  «The School and Society»– 1915
  • Egan-Robertson & Ann-Bloome, D. (2003). Γλώσσα και πολιτισμός. Αθήνα, Μεταίχμιο
  • Mills, S. (2008) Κοινωνικό φύλο και Ευγένεια. Αθήνα, Πατάκη
  • Rosenthal R. & Jacobson L., Pygmalion in the Classroom:Teacher expectation and pupils’ intellectual development, Holt,New York, 1968
  • Scott, M. M. (2005). A powerful theory and a paradox. Environment and Behavior, 37 (3), 295-329
  • Tajfel H. & Wilkes A., «Classification and quantitative judgement», British Journal of Psychology, 54, 1963, σ. 101-114
  • Wales, J., & Clarke, P. (2005). Learning Citizenship. Practical teaching strategies for secondary school. The Nuffield Foundation. London: Routledge/Falmer Press.
  • www.cretaadulteduc.gr
  • www.prmelina.gr


[1] Καθώς στις αναπτυγμένες κοινωνίες αυξάνεται το ποσοστό των μαθητών που αντιμετωπίζουν προβλήματα μάθησης, ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης και σχολικής προσαρμογής εμφανίζεται έντονη η ανάγκη αλλαγών και η εφαρμογή παιδαγωγικών πρακτικών που να συμβάλλουν στην αντιμετώπιση τέτοιων καταστάσεων και να συμβαδίζουν με τις ανάγκες της εποχής. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που έρχονται αντιμέτωποι με δυσκολίες στην τάξη κατανοούν ότι η ανάπτυξη δεξιοτήτων που συνδέονται με τις ανθρώπινες σχέσεις και την επικοινωνία συμβάλλουν όχι μόνο στην προσωπική ανάπτυξη των μαθητών, αλλά επίσης στην εξομάλυνση των διαφορών στην τάξη και στη βελτίωση των δικών τους δεξιοτήτων. Το σχολείο μπορεί να λειτουργήσει αντισταθμιστικά στις φυλετικές διακρίσεις που βλέπει το παιδί στο σπίτι και των παγιωμένων εικόνων που καταγράφει ασυνείδητα στο μυαλό του και αποτελούν την προϋπάρχουσα γνώση του.

[2] Η ηλικία των τεσσάρων έως έξι χρόνων είναι καθοριστική για την παγίωση σεξιστικών στάσεων και αντιλήψεων. Έτσι η γενίκευση της υλοποίησης προγραμμάτων που περιέχουν δραστηριότητες που προωθούν την ισότητα των δύο φύλων στο Νηπιαγωγείο, θα βοηθήσει στη εξάλειψη των ανισοτήτων και θα εστιάσει στην μοναδικότητα του κάθε παιδιού άσχετα από το βιολογικό του φύλο.

[3] Όπως το “learning by doing” του Dewey (1915), η μάθηση μέσω ανακάλυψης του Bruner (Τριλιανός, 1998), τη μέθοδο project του Frey, την εκπαίδευση ικανοτήτων ζωής, τη δια βίου εκπαίδευση, Χ. Τερεζάκη, 2012,

[4] Στις μέρες μας  που οι περισσότερες μητέρες εργάζονται, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί με απλές ερωτήσεις να βοηθήσει τους/τις μαθητές/τριές να «κοιτάξουν» προς τη σωστή κατεύθυνση. Δηλαδή με ερωτήσεις του τύπου «..και τι κάνει η μαμά όταν επιστρέφει από τη δουλειά; Με ποιες δουλειές συνεχίζει στο σπίτι;..». Επίσης μία πολύ καλή άσκηση είναι να μιλήσει ίδιος/α ο/η δάσκαλος/α για τους πολλαπλούς ρόλους που έχει ο κάθε άνθρωπος. Στη συνέχεια να ζητηθεί από τα παιδιά να γράψουν τους ρόλους της μητέρας και τους ρόλους του πατέρα. Μέσα από αυτό να γίνει συζήτηση και να επικεντρωθεί το ενδιαφέρον στο γεγονός της διαφορετικότητας των ρόλων που αυτό βοηθάει στην ομαλή λειτουργία της οικογένειας αλλά και μιας κοινωνίας γενικότερα και, ακολούθως, να δουν τα παιδιά ότι οι ρόλοι είναι ισάξια μοιρασμένοι. Μία άλλη ουσιαστική παρέμβαση είναι η χρήση των καινούριων παιδικών βιβλίων που γράφονται. Τα νέα παιδικά βιβλία προσπαθούν να καλλιεργήσουν στα παιδιά νέες αντιλήψεις και σεβασμό απέναντι στον «άλλο», καταργώντας τις έννοιες της ανωτερότητας του φύλου, της κοινωνικής τάξης ή φυλής. Μέσα από τις ανατροπές των κλασικών παραμυθιών επιχειρείται στις μέρες μας η αμφισβήτηση του κατεστημένου και η συνειδητοποίηση των νέων κοινωνικών και ιδεολογικών συνθηκών. Οι πρακτικές αυτές σε παιδιά μικρής ηλικίας επιτυγχάνουν την ασυνείδητη παγίωση των νέων ρόλων των φύλων και την εδραίωση των νέων τάσεων της συμπεριφοράς και της αντιμετώπισης των δύο φύλων ως προϋπάρχουσα γνώση.

[5] Βλ. η μεταχείριση της γυναίκας σε μουσουλμανικά κράτη κλπ