Εφαρμόζοντας τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση στο μάθημα της Ιστορίας: μια μελέτη περίπτωσης εφαρμογής στο πεδίο

Εφαρμόζοντας τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση στο μάθημα της Ιστορίας: μια μελέτη περίπτωσης εφαρμογής στο πεδίο

Ν. Γ. Αθανασόπουλος, Πιστοποιημένος Εκπαιδευτής ΠΝ (ΣΕΕΠΝ 5)

 

Περίληψη

Το κείμενο που ακολουθεί, προέκυψε από την καταγραφή της θεωρητικής βάσης αλλά και  της προσπάθειας πρακτικής εφαρμογής της μετασχηματιστικής διεργασίας στο μάθημα της Ιστορίας. Η προσπάθεια αυτή βασίστηκε στη θεωρητική βάση που ανέπτυξε ο J. Mezirow με τις συμπληρώσεις και προεκτάσεις του P. Jarvis, καθώς και την ενσωμάτωση του μεθοδολογικού έργου του Α. Κόκκου και των συνεργατών του.  Η παραπάνω σύνθετη πρακτική θεωρήθηκε ως η πλέον ενδεδειγμένη μέθοδος για τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας, αφού οι βασικές αρχές της προσέγγιζαν -κατά την άποψή μου- τη βασική θεωρητική θεμελίωση του ζητούμενου της Ιστορίας ως διακριτού γνωστικού αντικειμένου.

Abstract

Τhe following text is an effort to record the practice of the transformative process in the course of History, based on the theoretical basis developed by J. Mezirow, with additions and extensions of P. Jarvis and the integration of methodological work of A. Kokkos and associates. This complex practice was considered the most appropriate method for the teaching of the course of History, since the fundamentals of those compounded theories approaching -in my opinion-with the basic theoretical basis of the challenge of History as a distinct cognitive subject.

 

Εισαγωγή

Η προσπάθεια πρακτικής εφαρμογής των σύγχρονων τάσεων στη Διδακτική (γενικότερα) και στη Διδακτική της Ιστορίας (ειδικότερα), με οδήγησαν στην προσπάθεια διαμόρφωσης μιας γενικότερης σύγχρονης και επικαιροποιημένης εκπαιδευτικής αντίληψης σχετικά με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας. Διαφορετικά συμπλεκόμενα και πολυειδή προβλήματα ανέκυψαν σε αυτή τη διαδικασία, τα οποία σχετίζονταν αφενός με τη θεωρητική θεμελίωση των ζητούμενων της Ιστορίας ως αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου και αφετέρου με την αποκρυστάλλωση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών μεθόδων και την απαραίτητη παιδαγωγική και επιστημονική στήριξή τους σε συγκεκριμένες (γενικές και ειδικές) μαθησιακές θεωρίες.

Στο πρώτο πεδίο, ως προς τα ζητούμενα του γνωστικού αντικειμένου καθ’ εαυτόν, η θεωρητική θεμελίωση προήλθε από τις ειδικότερες θεωρίες μάθησης της Ιστορίας όπως αναπτύχθηκαν από τους Margaret Donaldson και Martin Booth (Σμυρναίος 2008: 77-86 και Ρεπούση ΟΕΔΒ: 10-13) και το ερευνητικό έργο των Jeanette Coltham και John Fines (Ρεπούση ΟΕΔΒ: 11), που πρεσβεύουν ότι η ιστορική γνώση επιτυγχάνεται όταν «τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ιστορίας ως μορφής γνώσης» καταστούν αξιοποιήσιμα και αναγνωρίσιμα από τους μαθητές: η εξοικείωση των μαθητών με το θεωρητικό οπλοστάσιο της Ιστορίας είναι η διαδικασία που οδηγεί στην κατανόηση της φύσης του αντικειμένου, και, ως εκ τούτου, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων με γενικότερα παιδαγωγικά -και όχι μόνον- οφέλη, που αποτελούν το ουσιαστικό διακύβευμα της ιστορικής γνώσης (Αθανασόπουλος 2009). Επιπρόσθετα, η βασική θέση μου για το γενικότερο σκοπό της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η ταυτότητα των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αντιλήψεών μου που προσεγγίζουν τις -γενικές- μαθησιακές θεωρίες  των J. S. Bruner, R. M. Gagné και Lev Vygotsky, συμπίπτουν απόλυτα με τη σύγχρονη άποψη που πρεσβεύει ότι «και η υποχρεωτική εκπαίδευση ανηλίκων και η εκπαίδευση ενηλίκων στοχεύει λιγότερο στην τυποποιημένη γνώση και περισσότερο στην ανάπτυξη πρακτικών αλλά και θεωρητικών δεξιοτήτων ικανών να βοηθήσουν τον εκπαιδευόμενο να επιλέγει μόνος του τις γνώσεις που επιθυμεί» (Κόκκος 2005: 14).

Ως προς το δεύτερο πεδίο, εκείνο της διερεύνησης, επιλογής και εφαρμογής στο πεδίο μιας εκπαιδευτικής – μαθησιακής διαδικασίας που θα στηριζόταν και θα ενισχυόταν από μια γενικότερη έγκυρη και αξιόπιστη θεωρητική βάση, η ενδελεχής επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας και πρακτικής καθώς και η μελέτη των διαφορετικών μαθησιακών θεωριών με οδήγησαν, καταρχήν, στο συμπέρασμα ότι η πολυπρισματικότητα των διαφόρων θεωρητικών προσεγγίσεων που υπάρχουν, καταδεικνύει το γεγονός της απαίτησης συνθετικής προσέγγισης του ζητήματος[1].  Μέσα από μια διαδικασία πολύπλευρης οπτικής και επισκόπησης των σχετικών θεωρητικών ζητημάτων, κατέληξα στην προκριματική επιλογή της διεργασίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης όπως εκφράζεται καταρχήν από το θεωρητικό έργο του J. Mezirow με την συμπλήρωσή της από την Συνθετική Προσέγγιση του P. Jarvis. Η παραπάνω σύνθετη πρακτική θεωρήθηκε ως η πλέον ενδεδειγμένη μέθοδος για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου, αφού οι βασικές αρχές της προσέγγιζαν τη βασική θεωρητική θεμελίωση του ζητούμενου της Ιστορίας ως διακριτού γνωστικού αντικειμένου αλλά και τις βασικές εκπαιδευτικές αντιλήψεις του γράφοντος, όπως εκτέθηκαν συνοπτικά παραπάνω.

Η διπλή θεωρητική θεμελίωση της προτεινόμενης προσέγγισης

Το γενικό πλαίσιο ανάπτυξης της μεθοδολογίας. – Είναι προφανές ότι δεν διατείνομαι, ασφαλώς, ότι ανακάλυψα κάτι άγνωστο ή εφηύρα κάτι διαφορετικό. Μέσα από ένα γενικότερο προβληματισμό, όμως, προσπάθησα να «ξανακοιτάξω» γνωστές θεωρίες, στρατηγικές μάθησης και εκπαιδευτικές τεχνικές με μια διαφορετική ματιά, να τις εντάξω συνθετικά σε μια συγκεκριμένη μεθοδολογία -περισσότερο ως πρόταση τρόπου σκέψης και όχι ως προσφορά έτοιμης λύσης-, και επιχείρησα να εφαρμόσω στο πεδίο, σε πραγματικές συνθήκες, την προκύψασα θεωρητική σκευή. Η προσπάθεια αυτή δεν διεκδικεί καμία αξιωματική θέση ούτε δάφνες μοναδικής, ολοκληρωμένης ή αποκλειστικής λύσης[2]. Είναι, μάλλον, μια επιπλέον ισχυροποιητική συνδρομή στην άποψη ότι ο σχεδιασμός και η εφαρμογή σε οποιοδήποτε επίπεδο που αφορά στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να εκκινεί, να στηρίζεται και να στοχεύει στην ανθρώπινη υπόσταση των συμμετεχόντων – εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών. Όπως γράφει ο P. Jarvis:  «Η εκπαίδευση είναι μια ανθρωπιστική πράξη, είναι δουλειά με ανθρώπους. Είναι υπηρεσία. Να υπηρετείς τους ανθρώπους  […]  Αφού η εκπαίδευση είναι μια ανθρωπιστική διεργασία, τότε η ανθρώπινη υπόσταση των συμμετεχόντων κατέχει ύψιστη θέση στη διεργασία της μάθησης  […]  οτιδήποτε λιγότερο από αυτό αποτελεί κατάχρηση της θέσης του εκπαιδευτή, είναι ανήθικο και δεν ανταποκρίνεται στα υψηλά ιδανικά της εκπαίδευσης» (αναφέρονται στο Κόκκος 2005: 82)[3].

Η θεωρητική βάση της διδακτικής του γνωστικού αντικειμένου της Ιστορίας. – Η σύγχρονη επιστημονική Ιστορία[4] δεν ενδιαφέρεται για την αφηρημένη και αιώνια αμετάβλητη έννοια του «Ανθρώπου». Οι αναφορές εδώ γίνονται στους ανθρώπους και όχι στον «Άνθρωπο»: η Ιστορία πρέπει να ενδιαφέρεται για τους ανθρώπους  « […] που βρίσκονται πάντα στο περιβάλλον της κοινωνίας που είναι μέλη […] για τους ανθρώπους μέλη αυτών των κοινωνιών σε μια ορισμένη φάση της ανάπτυξής τους, για τους ανθρώπους που ασκούν πολλαπλές λειτουργίες, διαφορετικές δραστηριότητες, κάνουν ποικίλες σκέψεις και έχουν δικές τους συνήθειες, για τους ανθρώπους που συμπλέκονται, έρχονται σε αντίθεση και καταλήγουν σ΄ένα συμβιβασμό. Ο ιστορικός μπορεί να ενδιαφερθεί για μερικές από τις δραστηριότητες του ανθρώπου […] με έναν όρο, να μην ξεχάσει ποτέ ότι αυτές οι δραστηριότητες βρίσκονται πάντοτε σε αιτιακή σχέση προς το σύνολο της κοινωνίας» (ΠΕΦ3 1984: 9-10). Η Ιστορία δεν είναι η επιστήμη του παρελθόντος: είναι η επιστήμη «των ανθρώπων μέσα στο χρόνο» (Σμυρναίος 2008:20)[5].

Είναι κοινά αποδεκτή, πλέον, η άποψη που υφίσταται -ιδιαίτερα στις ιστορικά εγγράμματες ευρωπαϊκές κοινωνίες- ότι η ιστορική γνώση είναι μια βασική και αναντικατάστατη μορφή γνώσης[6]. Η ιστορική γνώση μπορεί να επιτύχει τη διαμόρφωση των αντιλήψεων των ανθρώπων αφού διαθέτει ένα τελείως διακριτό και διαφορετικό ερευνητικό, εννοιολογικό και ερμηνευτικό πλαίσιο (Ρεπούση ΟΕΔΒ: 11) · μπορεί, επίσης, (μεταξύ πολλών άλλων) να οδηγήσει στην κατανόηση του τρόπου λειτουργίας της κοινωνίας μέσα στην οποία δραστηριοποιούνται οι άνθρωποι, καθώς και στην απόκτηση αυτογνωσίας και υπεύθυνης στάσης απέναντι στα κοινωνικά δρώμενα με τη συνειδητοποίηση του αναντίρρητου γεγονότος ότι οι άνθρωποι έχουν την απόλυτη –συλλογικά εκφρασμένη– προσωπική ευθύνη για την πορεία της κάθε κοινωνίας· τέλος, αλλά όχι τελευταίο, να καταστήσει κατανοητό και να οδηγήσει στην προσέγγιση με απόλυτο σεβασμό του γεγονότος της πολιτισμικής και φυλετικής διαφοράς ακυρώνοντας πλήρως κάθε προκατάληψη που προέρχεται από ζητήματα ταυτότητας και διαφορετικότητας[7], διαμορφώνοντας τις απαραίτητες αρχές για τη δημιουργία προσωπικών κοσμοθεωριών και βιοθεωριών με βάση τις ανθρωπιστικές αξίες.

Οι εγγενείς αδυναμίες που προκύπτουν κατά τη διαδικασία της ιστορικής μάθησης είναι πολλές και οφείλονται σε ένα πλήθος εκπαιδευτικών, κοινωνικών και προσωπικών παραγόντων. Ενδεικτικά θα αναφέρω

  • τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές – εκπαιδευόμενοι στην κατανόηση ιστορικών εννοιών και όρων και στη χρήση των πηγών ως εκπαιδευτικού εργαλείου·
  • τη γλωσσική καλλιέργεια των μαθητών και την άμεση σχέση της ανάπτυξης γλωσσικών δεξιοτήτων με την ιστορική γνώση· η σχέση ανάμεσα στην τεκμηριωμένη και ορθολογική (ιστορική) σκέψη των μαθητών και στη γλώσσα έχει, ήδη,  συναρτηθεί και τεκμηριωθεί από ερευνητικές εργασίες (π.χ. Margaret Donaldson, Childrens mind, London, 1978, όπως αναφέρεται στο Ρεπούση ΟΕΔΒ: 12)[8]·
  • τους απόλυτα ανιστορικούς τρόπους  σκέψης που αναπτύσσουν οι μαθητές σε σχέση με την Ιστορία·
  • τις προσχολικές και εξωσχολικές ψευδο – ιστορικές γνώσεις των μαθητών και την -συνήθως- προβληματική προέλευσή τους[9]·
  •  τις ιδεολογικές καταχρήσεις της Ιστορίας[10]·
  • το Πολιτισμικό Κεφάλαιο των μαθητών[11].

Η προσπάθεια απάλειψης των παραπάνω δυσκολιών καθώς και πλήθους άλλων προβληματικών καταστάσεων που αποτελούν αντικείμενο διαφορετικού τύπου μελέτης, συναρτάται απόλυτα με την απαραίτητη ανάπτυξη διδακτικών μεθόδων που θα καταλήγουν στην εξοικείωση των μαθητών – εκπαιδευόμενων με το να μαθαίνουν «πώς να μαθαίνουν» –διαδικαστική γνώση– και όχι μόνο στη μάθηση του περιεχομένου της γνώσης –δηλωτική γνώση (Σμυρναίος 2008: 79-80 και 91)[12]-, ούτως  ώστε να παραχθεί το επιζητούμενο αποτέλεσμα ανάπτυξης ενός (ορθολογικού και κριτικού) τρόπου ιστορικής σκέψης που θα οδηγεί, με τη σειρά του, στην «πραγμάτωση ενός πολύ πιο σημαντικού σκοπού, την καλλιέργεια της ιστορικής συνείδησης» (ΠΕΦ3 1984: 20). Η διεργασία της  (ιστορικής) κριτικής σκέψης συναρτάται με τη διεργασία της δημιουργικής σκέψης όπως αναλύεται και εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της στοχαστικής σκέψης  (Πίνακας 1) στο μεθοδολογικό έργο του Α. Κόκκου και των συνεργατών του (Κόκκος κ.α. 2011: 25-34)·  ταυτόχρονα, συνδέεται με τη διεργασία του κριτικού στοχασμού όπως μελετήθηκε και θεωρητικοποιήθηκε από τους Boud, Keogh, Walter και Perkins (Κόκκος 2005: 69-74)[13]. Και η διεργασία του κριτικού στοχασμού αποτελεί το βασικό μέσο επίτευξης του μετασχηματισμού της μάθησης όπως προκύπτει από τη θεωρητική εργασία του J. Mezirow με τις συμπληρώσεις και προεκτάσεις του P. Jarvis.

 

Πίνακας 1: Χαρακτηριστικά του κριτικά και δημιουργικά  σκεπτόμενου ανθρώπου [πηγή: Αλέξης Κόκκος (και συνεργάτες), Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2011, σ. 30]

Ο κριτικά σκεπτόμενος

Ο δημιουργικά σκεπτόμενος

  • Αναζητά τα ζητούμενα ενός προβλήματος
  • Αναζητά τις αιτίες
  • Προσπαθεί να είναι καλά πληροφορημένος
  • Χρησιμοποιεί αξιόπιστες πηγές  και κάνει αναφορά σε αυτές
  • Λαμβάνει υπόψη ολιστικά ένα θέμα
  • Μένει μέσα στο θέμα
  • Αναζητά εναλλακτικές λύσεις
  • Αλλάζει την άποψή του αν νέα στοιχεία τεκμηριώνουν αυτή την αλλαγή
  • Αναζητά την ακριβολογία
  • Επεξεργάζεται οργανωμένα τα επιμέρους στοιχεία ενός συνόλου
  • Είναι ευαίσθητος στα συναισθήματα των άλλων, στο γνωστικό τους επίπεδο και στην άποψή τους για τη ζωή
  • Ενεργοποιεί όλα τα προηγούμενα

(Norris & Ennis, 1989:12)

  • Ενδιαφέρεται για ένα αυθεντικό αποτέλεσμα
  • Εξερευνά εναλλακτικούς σκοπούς και προσεγγίσεις στην πολύ αρχική φάση της επίλυσης του προβλήματος
  • Αξιολογεί κριτικά αυτές τις προσεγγίσεις
  • Αντιλαμβάνεται τη φύση του προβλήματος και τις σταθερές που το διέπουν
  • Έχει ετοιμότητα ως προς την αλλαγή της δράσης του
  • Μπορεί να επαναπροσδιορίσει από την αρχή ένα πρόβλημα, αν χρειαστεί
  • Κοιτά το πρόβλημα μέσα από διαφορετικές οπτικές και διαφορετικούς τρόπους
  • Χρησιμοποιεί αναλογίες (αν κάτι συμβαίνει εδώ, τότε μπορεί να συμβαίνει και εκεί)
  • Έχει μεγάλες προσδοκίες
  • Αποδέχεται τη σύγχυση
  • Αποδέχεται την αβεβαιότητα
  • Θεωρεί το ρίσκο της αποτυχίας ως μέρος της διεργασίας
  • Μπαίνει στη θέση του άλλου, αξιολογεί με αντικειμενικότητα τη δική του δουλειά και εξετάζει αν οι ιδέες του είναι εφαρμόσιμες
  • Νοιώθει ανεξάρτητος

(Perkins, στο Borich & Ong, 2006: 58-59)

 

Η προβληματική της προϋπάρχουσας «γνώσης» και η ανάγκη μετασχηματισμού. – Το γνωστικό πεδίο της Ιστορίας είναι το κατεξοχήν επιστημονικό πεδίο που αντιμετωπίζει το πρόβλημα της προηγούμενης «γνώσης», αφού όλοι κατευθυνόμαστε προς την εκπαίδευση έχοντας ήδη ένα φορτίο ιστορικής εμπειρίας και «γνώσης» από το ιδιαίτερο περιβάλλον μας, ευθύς αμέσως από τη γέννησή μας. Αυτό το  ανιστορικό ή ψευδοϊστορικό γνωσιακό φορτίο δεν υφίσταται μόνο ως πληροφορία ή γεγονοτολογική γνώση (οπότε θα μπορούσε να γίνει αντικείμενο αναθεώρησης με απλές διαδικασίες: διαγραφή ή αναθεώρηση της ψευδούς ή ανακριβούς γνώσης και προβολή της ορθής επιστημονικής και τεκμηριωμένης άποψης), αλλά, μεταφέροντας και ένα συγκεκριμένο συναισθηματικό φορτίο διαμορφώνει μια κοσμοαντίληψη και ένα συγκεκριμένο τρόπο θέασης, ερμηνείας και αντιμετώπισης των γεγονότων, που με τη σειρά τους οδηγούν ή καταλήγουν σε συγκεκριμένους τρόπους δράσης. Η συνάντηση αυτών των «πεποιθήσεων της κοινής λογικής» που είναι, όμως, αναιτιολόγητες και αστήρικτες επιστημονικά, με την ορθή και παραδεδεγμένη επιστημονική γνώση, δεν μπορεί να γίνεται ως επίστρωση νέων πληροφοριών πάνω από τις παλιές ή ως διόγκωση αλληλοσυγκρουόμενων και α – συναφών γνώσεων, ούτε ως βίαιη διαγραφή ή άρνηση των τρόπων σκέψης και ερμηνείας του κόσμου που διαθέτουν οι εκπαιδευόμενοι: πρέπει να γίνεται με την επιχειρούμενη αναθεώρηση της γνώσης μέσω του μετασχηματισμού της οπτικής και του τρόπου ερμηνείας και αντίληψης. Ο J. Mezirow περιγράφει αυτό τον γενικότερο μετασχηματισμό ως «τη διεργασία του να γινόμαστε κριτικά ενήμεροι του πως και του γιατί έχουν φτάσει οι παραδοχές μας να περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, κατανοούμε και αισθανόμαστε τον κόσμο· να αλλάζει αυτές τις συνηθισμένες μας προσδοκίες και να γίνεται δυνατή μια πιο περιεκτική, ευδιάκριτη και ολοκληρωμένη οπτική και, τελικά, να κάνουμε επιλογές ή, αλλιώς, να ενεργούμε στη βάση των νέων αντιλήψεων»[14].

Η θεωρητική θεμελίωση της Μετασχηματίζουσας Μάθησης και ο συσχετισμός της με τη διαδικασία της Ιστορικής Μάθησης. – Κατά την ανάπτυξη της θεωρητικής βάσης του συλλογισμού του, ο J. Mezirow προσδιόρισε τους βασικούς όρους ενδιαφέροντος δίνοντας εννοιολογικές ερμηνείες για τη διεργασία της μάθησης και τη διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης.

Κατά Mezirow η μάθηση μπορεί να γίνει αντιληπτή ως η διεργασία κατά την οποία γίνεται αξιοποίηση προηγούμενων ερμηνευτικών σχημάτων προκειμένου να δομηθεί ένα νέο ερμηνευτικό σχήμα «του νοήματος των εμπειριών ενός ατόμου, προκειμένου να το χρησιμοποιήσουμε ως οδηγό για μελλοντική δράση» (Mezirow 2007: 45).

Η παραπάνω διεργασία μπορεί να αναλυθεί σχηματικά ως εξής: χρησιμοποιώντας ένα γνωσιακό φορτίο που αποκτήθηκε με -κυρίως- εμπειρικούς τρόπους από τα πρώτα χρόνια της ζωής μας, δημιουργούμε «συμβολικά πρότυπα» που έχουν -συνήθως- και ένα υψηλό συναισθηματικό φορτίο γιατί έχουν αποκτηθεί εντός του στενότερου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντός μας, διαμέσου της κουλτούρας ή της ιδιοσυγκρασίας των γονιών ή κηδεμόνων μας· στην Ιστορία το παραπάνω σχήμα ισχύει απόλυτα και εκφράζεται με  εξωεπιστημονικές απολυτότητες και αφορισμούς του τύπου «είναι η ιστορία των παππούδων μας, αυτά μας έμαθαν, αυτά πιστεύουμε…», κ.λπ. Κατά Mezirow (2007: 45) είναι ένα «πλαίσιο αναφοράς υψηλής ατομικότητας» (βλ. Σχήμα 1)[15].

 

Σχήμα 1: Η διεργασία της μάθησης μέσω ερμηνευτικών προτύπων

Μέσω αυτού του προϋπάρχοντος γνωσιακού φορτίου δημιουργούμε κάθε φορά τις αναλογίες που χρησιμοποιούμε για να ερμηνεύουμε τα καινούργια ή ανερμήνευτα νοήματα των νέων εμπειριών που προσλαμβάνουμε κατά τη διάρκεια της ζωής μας. Έτσι, στην προσπάθειά μας ή στην ανάγκη να κατανοήσουμε, να εξηγήσουμε και να ερμηνεύσουμε ιστορικά κάποιο γεγονός, αντλούμε ερμηνευτικά υποδείγματα και επεξηγητικά πρότυπα από τα συμβολικά πρότυπα που έχουμε αφομοιώσει και αποδεχτεί από την παιδική ηλικία ή από την προηγούμενη ατομική εμπειρία μας (Mezirow 2007: 45). Η κατανόηση, επεξήγηση και ερμηνεία που προκύπτει με την παραπάνω διαδικασία δημιουργεί νέα συμβολικά πρότυπα που προστίθενται στα ήδη υπάρχοντα και που συγκροτούν το γνωσιακό φορτίο που χρησιμοποιούμε κάθε φορά, το οποίο μπορεί να μεγεθύνεται ή να ισχυροποιείται αλλά δεν μεταβάλλεται ποιοτικά αν δεν προκύψει η μετασχηματιστική διεργασία: είναι γνωστό ότι αποδεχόμαστε και αφομοιώνουμε απόψεις, στάσεις και πληροφορίες που συμφωνούν συναισθηματικά ή συμπίπτουν με τη φαινομενική «κοινή λογική» που συγκλίνει με το ήδη υπάρχον γνωσιακό φορτίο μας, ενώ αντιδρούμε -συνειδητά ή ασυνείδητα- στην αποδοχή οποιασδήποτε άποψης, γνώμης, στάσης ή πληροφορίας που δεν συμφωνεί με τα ερμηνευτικά υποδείγματα που διαθέτουμε (Κόκκος 2005:75).

Αν και δεν είναι προφανές, είναι ιδιαίτερης σημασίας το γεγονός ότι η παραπάνω διεργασία συμβαίνει σε αλληλεπίδραση και υπό την διαρκή επιρροή του ευρύτερου κοινωνικού – πολιτισμικού περιβάλλοντος, και συντελείται κατά κύριο λόγο βιωματικά, χωρίς να φιλτράρεται κριτικά και χωρίς συνειδητοποίηση του υπάρχοντος γνωσιακού φορτίου που στηρίζει τις «πεποιθήσεις» ή «στάσεις» που διαμορφώνουμε (βλ. Σχήμα 2).  Με αυτό τον τρόπο δημιουργούνται στάσεις και νοοτροπίες οι οποίες δεν είναι αφηρημένες ή θεωρητικές έννοιες αλλά –

στην ουσία- συνήθειες πρακτικής , καθημερινότητας και ζωής: γι’ αυτό, άλλωστε, στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό περιέχεται ως στόχος και η αλλαγή ή η μεταβολή ή η δημιουργία «στάσεων» από τους εκπαιδευόμενους· και γι’ αυτό και οι στάσεις και νοοτροπίες υπόκεινται, τελικά ,σε αλλαγή ευκολότερα, ίσως, από ότι θεωρούμε ότι μπορεί να πραγματωθεί μια τέτοια διεργασία. (Και εξαιτίας της αλληλεπίδρασης και συμπλοκής που υπάρχει ανάμεσα στις στάσεις και νοοτροπίες και στο κοινωνικό – πολιτισμικό περιβάλλον μας, είναι, τελικά, δυνατή η βελτιωτική αλλαγή του περιβάλλοντος αυτού μέσω της αλλαγής των στάσεων και νοοτροπιών.)

Σχήμα 2Η αλληλεπίδραση κοινωνικού – πολιτισμικού περιβάλλοντος και των «πεποιθήσεων»και «στάσεων» που διαμορφώνουν οι άνθρωποι. Κάθε μεταβολή «στάσης» μπορεί να προκαλέσει αλλαγή του περιβάλλοντος, και κάθε μεταβολή του περιβάλλοντος επηρεάζει και αναδιαμορφώνει τις «στάσεις».

Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση είναι η διεργασία που αναφέρεται στο μετασχηματισμό των δεδομένων ερμηνευτικών πλαισίων αναφοράς που χρησιμοποιούμε για να τακτοποιούμε τον κόσμο μας, τα οποία έχουν αποκτηθεί μέσω της διεργασίας της μάθησης, όπως παρουσιάστηκε συνοπτικά παραπάνω. Ο J.  Mezirow περιγράφει αυτή τη διαδικασία ως το μετασχηματισμό των νοητικών συνηθειών, των νοηματοδοτικών προοπτικών και των νοητικών συνόλων έτσι ώστε «να γίνουν πιο περιεκτικά, πολυσχιδή, ανοικτά, συναισθηματικά έτοιμα για αλλαγή και στοχαστικά, προκειμένου να παραγάγουν πεποιθήσεις και απόψεις που θα αποδειχθούν περισσότερο αληθινές ή πιο ικανές να δικαιολογήσουν την παρώθηση σε δράση» (Mezirow 2007: 47).

Κατά την αντίληψη του Mezirow, το ζητούμενο της μάθησης είναι η επανεξέταση του τρόπου με τον οποίο δημιουργούμε τις αντιλήψεις μας, καθώς και η αλλαγή τους (μετασχηματισμός) όταν αποδεικνύονται εσφαλμένες ή καθίστανται προβληματικές, μέσω του στοχασμού. Όταν ο στοχασμός κατευθύνεται στη διερεύνηση διαδικαστικών και μεθοδολογικών θεμάτων ή προβλημάτων (π.χ. αν μια συγκεκριμένη δράση έχει συνάφεια με τους τεθέντες στόχους), αφορά την πρακτική, δηλαδή το πώς πράττουμε. Όταν ο στοχασμός επεκτείνεται και στην αμφισβήτηση των καθιερωμένων, αποδεκτών ή θεωρούμενων ως μοναδικά απόλυτα ορθών τρόπων με τους οποίους αντιμετωπίζουμε τα ζητήματα που εξετάζουμε, αναφέρεται και στο γιατί πράττουμε, «τους βαθύτερους λόγους και τις συνέπειες της συμπεριφοράς μας» ( Κόκκος 2005:76).  Τότε αναφερόμαστε σε κριτικό στοχασμό (και παραπέρα σε κριτικό αυτοστοχασμό) που μπορεί να παράγει μετασχηματιστικά αποτελέσματα: «επανεκτίμηση των διαστρεβλωμένων πεποιθήσεών μας για τη πραγματικότητα» έως και «ολιστική επαναθεώρηση του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε, πιστεύουμε, αισθανόμαστε και δρούμε» (Κόκκος 2005:76 – βλ. Σχήμα 3).


Σχήμα 3Οι διεργασίες του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού και αναστοχασμού. Στην πρώτη περίπτωση η κατεύθυνση του προβληματισμού είναι από «μέσα προς τα έξω»· στη δεύτερη περίπτωση ο προβληματισμός «επιστρέφει» και μπορεί να παραγάγει μετασχηματιστικά αποτελέσματα.

Η διεργασία του συνειδησιακού μετασχηματισμού που περιγράφεται θεωρητικά παραπάνω, στην πράξη αφορά τις διεργασίες αναπαραγωγής με φαινομενικά αυτοματοποιημένο και «φυσικό τρόπο» των καθημερινών πρακτικών μας, γεγονός που καθιστά ακόμα πιο δύσκολο το εγχείρημα του μετασχηματισμού. Ο P. Bourdieu αναφέρεται σε αυτές τις «βαθιά εσωτερικευμένες σταθερές προδιαθέσεις του ατόμου, που το προσανατολίζουν να σκέφτεται και να συμπεριφέρεται με ορισμένο τρόπο» με τον όρο habitus. Η κοινωνικοποίηση είναι η βασική διαδικασία διαμόρφωσης του habitus, το οποίο καθίσταται δεύτερη φύση  του ανθρώπου, ο οποίος δρα με βάση αυτό ασυνείδητα, θεωρώντας το ως φυσική ή έμφυτη ιδιότητα ενώ είναι ένα κοινωνικό – πολιτισμικό «προϊόν».  Το habitus «επηρεάζει αδιόρατα αλλά καθοριστικά τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα κατανοούν τα μηνύματα, αξιολογούν τις καταστάσεις και οργανώνουν τη ζωή τους». Όπως σημείωσα και παραπάνω, η καθημερινή λειτουργία των ανθρώπων σύμφωνα με τους εσωτερικευμένους κώδικες που παράγει το habitus, οδηγεί στην ανακύκλωση των ίδιων ερμηνευτικών προτύπων που διογκώνονται ή εμπλουτίζονται με κάθε νέο επίστρωμα εμπειρίας, αλλά δεν μεταβάλλονται: «τα άτομα δεν μπορούν με τις δικές τους δυνάμεις να αποκρυπτογραφούν την πραγματικότητα με τρόπο διαφορετικό από εκείνον που έχουν συνηθίσει. Για να γίνει αυτό, απαιτούνται διεργασίες μεθοδικής απο – μάθησης και νέας εκμάθησης, που είναι δυνατόν να οργανώνονται μόνο από εκπαιδευτικούς θεσμούς που υιοθετούν τέτοιους σκοπούς»[16].

Η διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης επιχειρεί να πραγματώσει με οργανωμένο και επιστημονικά και παιδαγωγικά έγκυρο τρόπο αυτή τη βασική διαδικασία απο – μάθησης και εκ νέου μάθησης.

Είναι απαραίτητο να γίνει στο σημείο αυτό, πριν εξετάσουμε τη μεθοδολογία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης,  μια διευκρίνιση που συνοψίζει όλα τα παραπάνω και που ισχύει τόσο για το γνωστικό πεδίο της Ιστορίας όσο και -γενικότερα- για τα ζητήματα μάθησης. Είναι αναντίρρητο το γεγονός ότι όλοι διαθέτουμε ένα ευρύ και πλούσιο «απόθεμα παραδοσιακής και πολιτιστικής σοφίας» που συμπληρώνεται από την καθημερινή εμπειρία που προκύπτει μέσα από τη ζωή (το habitus) δημιουργώντας τα ερμηνευτικά πρότυπα που προ – καθορίζουν εκ νέου τη δράση μας. Είναι προφανές, και υποστηρίζεται εδώ μεγαλόφωνα, ότι η μάθηση δεν μπορεί να στηρίζεται μόνο σε αυτές τις παραμέτρους: παρόλα αυτά, η παραγνώριση ή η βίαιη διαγραφή αυτού του φορτίου κοινωνικής σοφίας μπορεί να αποβεί βλαβερή και να δημιουργήσει, αντί να λύσει, πολλά προβλήματα. Ο τρόπος με τον οποίο θα γίνει η προσέγγιση των ερμηνευτικών προτύπων που δημιουργούμε στην καθημερινότητά μας με σκοπό το μετασχηματισμό τους, είναι το μεγάλο στοίχημα του εκπαιδευτή. Κατά την άποψή μου, ο εκπαιδευτής που επιχειρεί να μετασχηματίσει το γνωσιακό φορτίο των εκπαιδευομένων του πρέπει να είναι -ειδικά σε ότι αφορά τον τρόπο προσέγγισης- περισσότερο τεχνίτης παρά επιστήμων λογικός: θα δανειστώ το σχήμα του Mishler για την επιστήμη και θα διευκρινίσω ότι λέγοντας τεχνίτης εννοώ ότι ο εκπαιδευτής θα πρέπει να κατέχει ικανότητες που εξαρτώνται «από την κατάρτιση η οποία προκύπτει από τη μαθητεία, από τη συνεχή πρακτική που βασίζεται στην εμπειρία, καθώς και από την εμπεριστατωμένη γνώση των συγκεκριμένων μεθόδων που μπορούν να εφαρμοστούν σε ένα φαινόμενο που μας ενδιαφέρει, και όχι από μια αφηρημένη “λογική της ανακάλυψης” και μια εφαρμογή τυπικών “κανόνων”»[17].

 

Η εφαρμοσμένη διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης

1. Οι διαδοχικές φάσεις της διεργασίας και οι προτεινόμενες στρατηγικές διδασκαλίας

Για τον Mezirow, το σημείο από το οποίο εκκινεί η μετασχηματιστική διεργασία είναι το σημείο στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι αντιλαμβάνονται ότι κλονίζεται ο τρόπος με τον οποίο νοηματοδοτούν και τακτοποιούν τις καταστάσεις. Η αναμενόμενη αντίδραση στη διαπίστωση αυτή (στην οποία στοχεύει και την οποία πρέπει να ενισχύει ο εκπαιδευτής) είναι η ενεργοποίηση του κριτικού στοχασμού, η επανεξέταση, δηλαδή, των θεμελιωδών πεποιθήσεων και πίστεών μας σχετικά με το αν και σε ποιο βαθμό συνεχίζουν να ισχύουν και να είναι πρακτικά λειτουργικά αυτά που μέχρι τώρα θεωρούσαμε «γνώση»[18]. Το σημείο αυτό, κατά Mezirow, είναι το «αποπροσανατολιστικό δίλημμα»  – μια διανοητική πρόκληση που εξαπολύει[19] ο εκπαιδευτής προς τους εκπαιδευόμενους, η οποία θα πρέπει να θέτει σε αμφισβήτηση τον τρόπο με τον οποίο τακτοποιούν τον κόσμο τους.

Οι φάσεις της διεργασίας της μετασχηματίζουσας μάθησης. –  Ο Mezirow διαμόρφωσε μια αλληλουχία φάσεων μέσα από τις οποίες διέρχεται η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης (Πίνακας 2). Είναι προφανές ότι, όπως ισχύει σε όλες τις περιπτώσεις διαμόρφωσης θεωρητικών σχημάτων σε φάσεις ή αλληλοδιάδοχα βήματα, είναι δυνατόν κάποιες από αυτές τις φάσεις να μην συμβαίνουν, ή να επισυμβαίνουν ταυτόχρονα συναρτώμενες με άλλες, ή να εμπεριέχονται σε κάποιες από τις προηγούμενες ή τις επόμενες φάσεις.  Επίσης, όπως και ο ίδιος ο Mezirow δεν δίστασε να διευκρινίσει, οι φάσεις ή στάδια της μετασχηματιστικής διεργασίας δεν αποτελούν πανάκεια ή μια απόλυτα εφαρμόσιμη και προδιαγεγραμμένη λύση, ούτε -βεβαίως- εμφανίζονται σε κάθε διαφορετική περίπτωση και υπό όλες τις συνθήκες· αντιθέτως, θα πρέπει να γίνει απόλυτα κατανοητό ότι αποτελούν «ενδεικτική ακολουθία δράσεων ή περιστατικών που έχουν παρατηρηθεί στις εμπειρικές έρευνες που μελετούν την εφαρμογή της μετασχηματίζουσας μάθησης στην εκπαιδευτική πράξη»[20].

Πίνακας 2: Φάσεις της διεργασίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης

Ακολουθία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης [πηγή: Jack Mezirow, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2007, σ. 60-61]

1. Αποπροσανατολιστικό  Δίλημμα (αντιμετώπιση ενός σημαντικού  περιστατικού ή κατάστασης που λειτουργεί ως καταλύτης και ενεργοποιεί την όλη διεργασία)
2. Αυτοεξέταση των συναισθημάτων (φόβου, θυμού, ενοχής ή ντροπής)
3. Κριτική αποτίμηση (αξιολόγηση) των βασικών παραδοχών
4. Αναγνώριση της πηγής της δυσαρέσκειας και μοίρασμα της διεργασίας του μετασχηματισμού με άλλα άτομα
5. Διερεύνηση των επιλογών για νέους ρόλους, σχέσεις και δράσεις
6. Σχεδιασμός μιας πορείας δράσεων (ενός προγράμματος δράσεων)
7. Απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την εφαρμογή των σχεδίων
8. Δοκιμαστική εφαρμογή των νέων ρόλων
9. Οικοδόμηση ικανοτήτων και αυτοπεποίθησης επάνω στους νέους ρόλους και στις σχέσεις
10. Επανένταξη στη ζωή σύμφωνα με τις συνθήκες που έχουν διαμορφωθεί από τις νέες προοπτικές

Οι στρατηγικές εφαρμογής της Μετασχηματίζουσας Μάθησης. – Είναι προφανές ότι οι στρατηγικές διδασκαλίας που εφαρμόζει κάθε εκπαιδευτής συναρτώνται από ένα πλήθος διαφορετικών παραμέτρων: ενδεικτικά αναφέρω τη γνώση διαφόρων διδακτικών τεχνικών, την επιστημονική επάρκεια στο γνωστικό αντικείμενο το οποίο καλείται να διδάξει, την προσωπική κοσμοαντίληψη και κοσμοθεωρία την οποία έχει διαμορφώσει μέσω της καθημερινής εμπειρίας του, κ.λπ. Η διεργασία της μετασχηματίζουσας μάθησης αποτελεί μια θεωρητική βάση που μπορεί να εφαρμοστεί σε οποιοδήποτε κλάδο και σε οποιοδήποτε γνωστικό αντικείμενο, αρκεί ο εκπαιδευτής που θα επιχειρήσει να τη χρησιμοποιήσει να έχει την κατάλληλη θεωρητική προετοιμασία και την απαραίτητη πρακτική εμπειρία, λαμβάνοντας υπόψη του ότι η επιχειρούμενη αναθεώρηση των υπαρχόντων αντιλήψεων  των εκπαιδευόμενων μπορεί να είναι μια συναισθηματικά φορτισμένη εμπειρία.

Παρακάτω κωδικοποιούνται και ομαδοποιούνται κάποια βασικά βήματα που περιέχουν την ακολουθία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης όπως εφαρμόστηκε κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας σε Μεταδευτεροβάθμια Ανώτερη Στρατιωτική Σχολή. Πρόκειται για μια εφαρμοστική -και όχι ερευνητική-  διαδικασία που εξελίσσεται αφού η εφαρμογή της ξεκίνησε πριν από ένα, περίπου, χρόνο, και γίνεται αντικείμενο συνεχούς αναστοχασμού[21]. Αποτελεί, δηλαδή, τον προ-σχεδιασμό της πρακτικής που έχει εφαρμοστεί στο πεδίο, τα αποτελέσματα της οποίας θα δούμε στο τέλος.

 

Ακολουθία εφαρμογής της  ΜΜ

Τρόποι εφαρμογής της προτεινόμενης ακολουθίας

1. Το Ενεργοποιητικό Γεγονός: οτιδήποτε ευαισθητοποιεί τους εκπαιδευόμενους να  επανεξετάσουν τη συλλογιστική και τους περιορισμούς της κατανόησής τους -λαμβάνεται υπόψη οτιδήποτε γνωρίζουν ή πιστεύουν οι εκπαιδευόμενοι για το αντικείμενο που εξετάζεται-προκαλείται ο αναστοχασμός μέσω αντιτιθέμενων οπτικών ή αντικρουόμενων απόψεων

-δημιουργείται ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα: τίθενται σε αμφισβήτηση όσα πιστεύουν οι εκπαιδευόμενοι για το υπό εξέταση αντικείμενο· έτσι προκαλείται σύγχυση και προβληματισμός που πρέπει να διοχετευθούν προς τη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία εντός της τάξης

-δημιουργείται αδιέξοδο στην επίλυση ενός προβλήματος ή στην αντιμετώπιση μιας κατάστασης· παρέχεται υποβοήθηση στους εκπαιδευόμενους ούτως ώστε να κατανοήσουν ότι το αδιέξοδο στο οποίο οδηγήθηκαν με τις υπάρχουσες γνώσεις τους μπορεί να ξεπεραστεί με καινούργιες πληροφορίες ή καινούργια προσέγγιση

2. Η Αναγνώριση των δεδομένων παραδοχών και αντιλήψεων των εκπαιδευόμενων: απαραίτητη διαδικασία για να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι  όσα -συνειδητά ή ασυνείδητα- θεωρούν ως ορθά, και να εξηγήσουν τον τρόπο με τον οποίο διαρθρώνεται η σκέψη τους σε σχέση με τις παραδοχές και πίστεις τους 

-με την υποβολή κριτικών ερωτήσεων επιδιώκεται η επεξήγηση της συλλογιστικής του κάθε εκπαιδευόμενου· συζητούνται εναλλακτικά σενάρια, διαφορετικές οπτικές και παραδείγματα που αμφισβητούν τις παραδοχές τους

-επιδιώκεται οι εκπαιδευόμενοι να πραγματοποιήσουν μια πρόγνωση ή μια πρόβλεψη με βάση τα ερμηνευτικά πρότυπα που διαθέτουν, και να διαπιστώσουν αν αυτά μπορούν να λειτουργήσουν κανονιστικά

-επιδιώκεται η ελεύθερη εξωτερίκευση των σκέψεων και απόψεων των εκπαιδευόμενων· προτρέπονται να συνδιαλέγονται και να συνεργάζονται  σε μικρές ομάδες της επιλογής τους, και να αλληλεπιδρούν με τον εκπαιδευτή

-ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να αξιολογήσουν μια δεδομένη κατάσταση δικαιολογώντας  την κρίση τους, είτε ως συζήτηση είτε ως παραγωγή μικρού κειμένου· ή δίνονται αντιτιθέμενες και αλληλοσυγκρουόμενες υποθέσεις εργασίας και προκαλούνται οι εκπαιδευόμενοι να υποστηρίξουν κάποια από αυτές, δικαιολογώντας τις απόψεις τους· το τελικό αποτέλεσμα της διαδικασίας συζητείται στην ολομέλεια της τάξης

3. Η Ενθάρρυνση του κριτικού (ανα)στοχασμού: η μετασχηματιστική διεργασία είναι μια διαδικασία κοινωνική αλλά, ταυτόχρονα και ιδιωτική· ο κριτικός στοχασμός προκύπτει και εκτός τάξης, αλλά για να ενεργοποιηθεί πρέπει οι εκπαιδευόμενοι να προκληθούν να αναστοχαστούν για να απορροφήσουν και να ενσωματώσουν  όσα βίωσαν κατά τη μαθησιακή διαδικασία στην τάξη -ζητείται από τους εκπαιδευόμενους να παραγάγουν μια γραπτή εργασία (η έκταση της οποίας μπορεί να είναι από μία ή δύο παραγράφους – σαν γραπτή δραστηριότητα, επαναλαμβανόμενη για βραχυχρόνια προγράμματα ή εκπαιδευτικές  ενότητες, ή μεγαλύτερη – προκειμένου περί μακροχρόνιων προγραμμάτων): το βασικό στοιχείο  σε αυτή τη φάση είναι να διαφαίνεται και να αποτυπώνεται στην εργασία που θα παραχθεί η όποια αλλαγή έχει προκύψει στην οπτική και αντίληψή τους, καθώς και τα γεγονότα που προκάλεσαν αυτή την αλλαγή· στη συνέχεια, τα παραπάνω μπορούν να γίνουν αντικείμενο συζήτησης ούτως ώστε να εμπεδωθεί περαιτέρω  η αλλαγή που έχει επέλθει
 4. Η Διαδικασία του κριτικού διαλόγου: ο κοινωνικός χαρακτήρας της μετασχηματιστικής διαδικασίας  πραγματώνεται αφενός μέσω του διαλόγου και της συνεργατικής μάθησης στην τάξη και αφετέρου μέσω της διάδρασης ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και στον εκπαιδευτή

-συζήτηση για κάθε νέο προβληματισμό, υπόθεση εργασίας ή αντικείμενο μελέτης· η συζήτηση πρέπει να γίνεται οργανωμένα αλλά όχι με απωθητική αυστηρότητα που θα αποθαρρύνει τη συμμετοχή· μια καλή πρακτική είναι να ενεργοποιούνται οι εκπαιδευόμενοι χωριζόμενοι σε ομάδες και αναλαμβάνοντας οι ίδιοι την ευθύνη της διεξαγωγής, με την εποπτεία ή και τη διακριτική συμμετοχή του εκπαιδευτή

-προκαλείται διαλογική αντιπαράθεση με παράθεση επιχειρημάτων (debate), και με τη συμμετοχή όλων· για να προκύψει μετασχηματιστική διεργασία πρέπει οι απόψεις όλων των εκπαιδευόμενων να κοινοποιηθούν και να προσεγγιστούν με προσοχή και σεβασμό· το ζητούμενο δεν είναι να πείσουν κάποιοι τους υπολοίπους, αλλά να αντιληφθούν όλοι ότι υπάρχουν διαφορετικές οπτικές, διαφορετικές προσεγγίσεις και διαφορετικά επιχειρήματα που πρέπει να λαμβάνονται, κάθε φορά, υπόψη

-χρήση των μέσων κοινωνικής δικτύωσης και του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου για συνέχιση του προβληματισμού και της διάδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων και εκτός τάξης· ο εκπαιδευτής μπορεί να ορίζει μια συγκεκριμένη ώρα εκτός διδακτικού ωραρίου για διαδικτυακή συνάντηση μεταξύ των εκπαιδευόμενων ή και του εκπαιδευτή, ούτως ώστε να διατηρείται η ανησυχία, ο προβληματισμός και ο (ανα)στοχασμός των εκπαιδευόμενων

-οργανώνονται και ανατίθενται ομαδικά σχέδια δράσης και ομαδικές εργασίες, ούτως ώστε να προκαλείται η συνεργασία και η ομαδική μελέτη· ενισχύεται ο διάλογος, η συνεργατική ανάλυση και σύγκριση, και η ανταλλαγή και ενσωμάτωση ιδεών, αναγνώσεων ή προσεγγίσεων για μια δεδομένη κατάσταση

5. Η Δυνατότητα εφαρμογής στην πράξη: η εμπέδωση του μετασχηματισμού απαιτεί τη μεταφορά της μετασχηματισμένης γνώσης  από την αφηρημένη σκέψη στη συγκεκριμένη πράξη

-προκαλείται η πρακτική διαπίστωση της επαναξιολόγησης και διαφοροποίησης των προηγούμενων ερμηνευτικών προτύπων επανεξετάζοντας , με τα νέα δεδομένα των εκπαιδευόμενων, το αρχικό αποπροσανατολιστικό δίλημμα ή μια προηγουμένως αποτυχημένη δραστηριότητα

-ζητείται η πολλαπλή προσέγγιση ενός συγκεκριμένου θέματος, η επεξεργασία της ίδιας εργασίας με διαφορετικούς τρόπους, η κατάτμηση των διαφορετικών προσεγγίσεων  σε ομάδες εργασίας και η σύνθεση των διαφορετικών αποτελεσμάτων στο τέλος

-ανατίθενται μελέτες περίπτωσης  όπου οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ερμηνεύσουν και να αξιολογήσουν κριτικά τα δεδομένα των υποθέσεων, χρησιμοποιώντας τις νέες γνώσεις που έχουν αποκομίσει

 

2. Παράδειγμα εφαρμογής της προτεινόμενης μεθοδολογίας στην πράξη

Η εφαρμογή της μετασχηματιστικής διεργασίας  που περιγράφεται παρακάτω, πραγματοποιήθηκε κατά τη διδασκαλία του εισαγωγικού μαθήματος «Εισαγωγή στις βασικές Έννοιες της Ιστορίας», μέσω του οποίου επιχειρείται η εξοικείωση των μαθητών με το θεωρητικό οπλοστάσιο της Ιστορίας. Κατά την άποψή μου είναι μια απαραίτητη διαδικασία που οδηγεί στην κατανόηση της φύσης του αντικειμένου αλλά και στον τρόπο με τον οποίο οι επαγγελματίες επιστήμονες ιστορικοί παράγουν την ιστορική γνώση: με αυτό τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι έρχονται σε επαφή με τις θεμελιώδεις έννοιες της ιστορικής έρευνας και  αποκτούν ένα κώδικα επικοινωνίας και κατανόησης με τους ιστορικούς. Η διαδικασία αυτή, πέρα από το γνωσιακό φορτίο που μεταφέρει προς τους εκπαιδευόμενους (π.χ. τι είναι «ιστορική πηγή» και πως χρησιμοποιείται), μέσω της εξέτασης και κατανόησης αυτών των θεωρητικών και μεθοδολογικών ζητημάτων συμβάλλει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων με γενικότερα παιδαγωγικά -και όχι μόνον- οφέλη, που αποτελούν το ουσιαστικό διακύβευμα της ιστορικής γνώσης (Αθανασόπουλος 2009). Στο συγκεκριμένο παράδειγμα, το αντικείμενο διδασκαλίας είναι μια υποενότητα του μαθήματος «Εισαγωγή στις βασικές Έννοιες της Ιστορίας», και, συγκεκριμένα, η υποενότητα «Οι ιστορικές πηγές».

Σχέδιο Μαθήματος – σκοπός και στόχοι – μέθοδος και τεχνικές. – Το Σχέδιο Μαθήματος που καταρτίστηκε για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος περιλαμβάνει το σκοπό, τους στόχους και τη μέθοδο που θα ακολουθηθεί.

Το πεδίο που επιλέχθηκε να μελετηθεί και να διδαχθεί με την εφαρμογή της διεργασίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, ήταν το πεδίο που αναφέρεται στη διαμόρφωση της κατάλληλης -και προτεινόμενης ως-  ορθής στάσης των εκπαιδευόμενων απέναντι στην κριτική αντιμετώπιση των πληροφοριών που δεχόμαστε καθημερινά, οι οποίες πρέπει να γίνονται αντικείμενο ενδελεχούς εξέτασης και κατανόησης πριν αποφασίσουμε την αποδοχή ή απόρριψή τους, και – κυρίως- πριν πράξουμε. Η επιδίωξη αυτού του γνωστικού στόχου δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευόμενο να αντιληφθεί ότι η μελέτη και κατανόηση της Ιστορίας, των τρόπων με τους οποίους εργάζεται ο ιστορικός και των μεθόδων με τις οποίες καταλήγουν οι ερευνητές σε αποτελέσματα, δεν είναι ακαδημαϊκά θεωρητικά ζητήματα αλλά μπορεί να φανούν χρήσιμα στην καθημερινότητα μας, όταν  -μέσω της μελέτης της Ιστορίας και των μεθόδων της-  εθίσουμε τη σκέψη μας σε ένα κριτικό και (ανα)στοχαστικό τρόπο λειτουργίας.

Στη συγκεκριμένη περίπτωση, το ερώτημα που τέθηκε στους εκπαιδευόμενους ήταν με ποιους τρόπους πρέπει να αντιμετωπίζονται οι πηγές που αναφέρονται στο ίδιο θέμα αλλά παρέχουν  -κατά περίπτωση- ίδιες, αντικρουόμενες, αλληλοαναιρούμενες ή διαφορετικές πληροφορίες.

 

Σχέδιο  Μαθήματος [παράδειγμα εφαρμογής της ΜΜ στο μάθημα της Ιστορίας] (Αθανασόπουλος 2010)

Μάθημα: Ναυτική Ιστορία – 1. Εισαγωγή στις βασικές έννοιες της Ιστορίας

Τίτλος Ενότητας-Υποενότητες: 1.3 Τα “υλικά” της Ιστορίας / 1.3.1 Οι ιστορικές πηγές & 1.3.2 Το ιστορικό ερώτημα

Σκοπός: Η κατανόηση της φύσης των «υλικών» της Ιστορίας και του τρόπου χρήσης του από τους ιστορικούς

Στόχοι:

1. Επίπεδο Γνώσεων / Πληροφοριών («θέλω να ξέρουν»)

    • τι είναι ιστορική πηγή
    • πως διαμορφώνεται το ιστορικό ερώτημα
    • πως χρησιμοποιεί ο ιστορικός τις πηγές

2. Επίπεδο νοητικών δραστηριοτήτων / Πράξης («θέλω να μπορούν»)

    • να διακρίνουν τα διαφορετικά είδη ιστορικών πηγών
    • να επινοήσουν, να διατυπώσουν και θέσουν ένα δικό τους ιστορικό ερώτημα

3. Γνωστική στρατηγική / Στάση («θέλω να αντιμετωπίζουν») 

    • ανάπτυξη θετικής στάσης απέναντι στην κριτική αντιμετώπιση των πληροφοριών που δεχόμαστε καθημερινά, οι οποίες πρέπει να γίνονται αντικείμενο ενδελεχούς εξέτασης πριν αποφασίσουμε και πράξουμε

Μέθοδος:

1. Επίπεδο Γνώσεων / Πληροφοριών («θέλω να ξέρουν»)

    • ανάλυση εικόνων και βίντεο  –  επίδειξη πραγματικών ιστορικών πηγών στην τάξη
    • παραδείγματα ερωτημάτων – πιθανά αντικείμενα μελέτης μέσω των ερωτημάτων
    • μελέτη και ανάλυση τρόπων σκέψης  από τους ιστορικούς
2. Επίπεδο νοητικών δραστηριοτήτων / Πράξης («θέλω να μπορούν»)
    • ομαδική εργασία: χρήση  πηγών και εξέτασή τους στην τάξη (ερωτήματα σχετικά με το είδος , την ποιότητα και την ποσότητα πληροφορίας που μπορεί να δώσει μια ιστορική πηγή)
    • ομαδική εργασία: επεξεργασία και διατύπωση ιστορικών ερωτημάτων επί δοσμένων πηγών
3. Γνωστική στρατηγική / Στάση («θέλω να αντιμετωπίζουν»)
    • μελέτη περίπτωσης στην τάξη  [πρακτική εφαρμογή της ΜΜ]

Αξιολόγηση μαθήματος:

ομαδικές δράσεις στην τάξη: ταξινόμηση πηγών (είδη) / μελέτη πηγών (εξαγωγή πληροφορίας) / διατύπωση ερωτήματος (πιθανές υποθέσεις εργασίας)

 

Ταυτόχρονα, και  σε άμεση συνάφεια με τα παραπάνω, ζητήθηκε να εξεταστεί η άποψη της ύπαρξης ή μη  μοναδικής ιστορικής αλήθειας, και κατά πόσο είναι δυνατόν να υπάρχουν ταυτόχρονες και διαφορετικές «αλήθειες» οι οποίες είναι πραγματικές αλήθειες.

Με βάση την Ακολουθία Εφαρμογής που παρουσιάστηκε παραπάνω, η δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε ως εξής:

Ενεργοποιητικό  Γεγονός –

αναγνώριση υπαρχουσών παραδοχών –

 αποπροσανατολιστικό δίλημμα

  • η τοποθέτηση του ζητήματος ακολουθήθηκε από μια ανοικτή συζήτηση στην οποία διαπιστώθηκε η άποψη των εκπαιδευόμενων για το ζήτημα· μέσω κριτικών ερωτήσεων και διαλόγου, οι εκπαιδευόμενοι αφέθηκαν να εξωτερικεύσουν τις σκέψεις και πεποιθήσεις τους για το συγκεκριμένο ερώτημα, ενώ προκλήθηκαν να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο θα εργάζονταν πάνω στα τεθέντα ζητήματα, δικαιολογώντας τις ενέργειές τους
v  η άποψη των εκπαιδευόμενων, σε μεγάλο ποσοστό, ήταν ότι μπορεί να υπάρξει μοναδική ιστορική αλήθεια· όλοι συμφώνησαν ότι οι διαφορετικές πηγές πρέπει να εξετάζονται κριτικά, αλλά προέκριναν την άποψη ότι, αν συμφωνούν δύο ή περισσότερες  διαφορετικές πηγές μεταξύ τους, τότε περιγράφουν την αλήθεια και πρέπει να θεωρούνται σωστές · οι εκπαιδευόμενοι απέρριψαν την άποψη της ταυτόχρονης ύπαρξης διαφορετικών αληθειών
  • προκλήθηκε, από τον εκπαιδευτή, μια κατάσταση αμφισβήτησης, με την κατάθεση  μιας άποψης που δεν συμφωνούσε με τη βασική θέση των εκπαιδευόμενων·  οι εκπαιδευόμενοι «οδηγήθηκαν»  σε αδιέξοδο χρησιμοποιώντας μόνο τις παραδοχές τους για το ζήτημα, και αναζήτησαν εναλλακτικές λύσεις
v  προτάθηκε από τον εκπαιδευτή να συζητηθεί η άποψη ότι «το κάθε γεγονός προσδιορίζεται ως “γεγονός”  από τον παρατηρητή του και τον τρόπο που αυτό γίνεται αντικείμενο μελέτης»· ταυτόχρονα, οι εκπαιδευόμενοι  προκλήθηκαν να συζητήσουν την άποψη ότι «η αλήθεια του κάθε παρατηρητή είναι εξίσου “αλήθεια” με οποιαδήποτε άλλη, αν δεν την παραποιεί συνειδητά»
  • οι εκπαιδευόμενοι κλήθηκαν να μελετήσουν μια περίπτωση στην τάξη: χωρίστηκαν σε τέσσερεις ομάδες και παρακολούθησαν ένα βίντεο, χωριστά· η πρώτη ομάδα παρακολούθησε το βίντεο μέχρι το προφανές τέλος του, και κλήθηκε να παραγάγει ένα περιγραφικό κείμενο μικρής έκτασης, καταλήγοντας, όμως, σε συμπέρασμα για την κατάληξη της ιστορίας (μελέτη πρωτογενούς πηγής)· η δεύτερη ομάδα δεν παρακολούθησε το βίντεο, αλλά μελέτησε την περιγραφή της πρώτης ομάδας και παρήγαγε τα δικά της αποτελέσματα με βάση αυτό το δευτερογενές υλικό (μελέτη δευτερογενούς  πηγής)· η τρίτη ομάδα παρακολούθησε το βίντεο και μελέτησε την περιγραφή της δεύτερης ομάδας, παράγοντας τα δικά της συμπεράσματα χρησιμοποιώντας και τα δύο είδη πηγών (σύνθεση πηγών)· η τέταρτη ομάδα, παρακολούθησε το βίντεο μέχρι το οριστικό τέλος του  – που διέφερε από το προφανές τέλος που είχαν παρακολουθήσει οι υπόλοιπες ομάδες, και παρήγαγε τα δικά της συμπεράσματα (μελέτη νέας ή επικαιροποιημένης πρωτογενούς πηγής)
v  οι εκπαιδευόμενοι λειτούργησαν με βάση τα ερμηνευτικά πρότυπα και τις παραδοχές που διέθεταν, από τα οποία προέκυπτε η πεποίθησή τους για τη μοναδικότητα της αλήθειας ή, τουλάχιστον, για την αληθοφάνεια δύο ή περισσότερων πηγών που συμφωνούν· το ζητούμενο της δραστηριότητας ήταν να διαπιστώσουν οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι ότι τα αποτελέσματα που παρήχθησαν από τη μελέτη κάθε ομάδας ήταν πραγματικές αλήθειες  –  σύμφωνα με τα δεδομένα της κάθε στιγμής· ταυτόχρονα πιστοποίησαν στην πράξη ότι  η αλήθεια που αναζητούμε υπόκειται σε συνεχείς αναθεωρήσεις όταν προκύπτουν νέα δεδομένα, και ως εκ τούτου δεν μπορεί να υπάρξει μία μοναδική αλήθεια: πιστοποίησαν, δηλαδή,  ότι και οι δύο διαφορετικές εκδοχές ήταν αληθείς κατά τη στιγμή και με τα δεδομένα με τα οποία προέκυψαν

Κριτικός στοχασμός –

κριτικός διάλογος –

εφαρμογή των νέων ερμηνευτικών προτύπων

και της νέας οπτικής

  • σε ανοικτή συζήτηση στην τάξη εξετάστηκαν τα αποτελέσματα κάθε ομάδας εργασίας, αξιολογήθηκαν ο τρόπος  προσέγγισης και ανάλυσης που χρησιμοποίησε κάθε ομάδα, και ξανασυζητήθηκε το αρχικό ερώτημα: με ποιους τρόπους πρέπει να αντιμετωπίζονται οι πηγές που αναφέρονται στο ίδιο θέμα αλλά παρέχουν ίδιες, αντικρουόμενες, αλληλοαναιρούμενες ή διαφορετικές πληροφορίες, κατά πόσο μπορεί να υποστηριχτεί η ύπαρξη μιας  μοναδικής ιστορικής αλήθειας, και κατά πόσο είναι δυνατόν να υπάρχουν ταυτόχρονες και διαφορετικές «αλήθειες» οι οποίες είναι πραγματικές αλήθειες
v  έγινε ανάλυση των νέων δεδομένων και των νέων ερμηνευτικών προτύπων που μπορούν να παραχθούν από την παραπάνω δραστηριότητα· προκλήθηκε μια συζήτηση κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι αναστοχάστηκαν και συζήτησαν μεταξύ τους, αλλά και με τον εκπαιδευτή (σε δεύτερο ρόλο), για την προέλευση των προηγούμενων πεποιθήσεών τους και για τις νέες διαπιστώσεις τους· ανατέθηκε ομαδική  μελέτη ανάλογων περιπτώσεων, με γεγονότα από την τρέχουσα καθημερινότητα (ειδήσεις) που επέτρεπαν διαφορετική προσέγγιση και εξέτασή τους από πολλαπλές οπτικές· οι εκπαιδευόμενοι παροτρύνθηκαν να ασχοληθούν με την παραπάνω δραστηριότητα χρησιμοποιώντας τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης και το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο (δόθηκε συγκεκριμένο χρονοδιάγραμμα ολοκλήρωσης και υποβολής των αποτελεσμάτων, μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου)

 

Συμπεράσματα από την εφαρμογή της μετασχηματιστικής διεργασίας

Τα αποτελέσματα της εφαρμογής της μετασχηματιστικής διεργασίας στις περιπτώσεις που αναφέρθηκαν στην παρούσα εργασία, υπήρξαν ενθαρρυντικά και πολύτιμα σε στοιχεία σχετικά με τη χρησιμότητα και τη δυνατότητα χρήσης της συγκεκριμένης διεργασίας – μεθόδου στο μάθημα της Ιστορίας, αλλά και -γενικότερα- ως εκπαιδευτικής προσέγγισης και ως μαθησιακής διαδικασίας.

Είναι προφανές ότι δεν ισχυρίζομαι τον πλήρη μετασχηματισμό των απόψεων και παραδοχών όλων των εκπαιδευόμενων, ούτε την ολοκληρωτική επαλήθευση των θεωρητικών προβλέψεων της μετασχηματιστικής θεωρίας. Εντούτοις, υπήρξαν πολύ θετικά και ενθαρρυντικά σημάδια ότι οι εκπαιδευόμενοι άρχισαν να αναπτύσσουν θετική στάση απέναντι στην κριτική εξέταση των γεγονότων και στην αναζήτηση εναλλακτικών προσεγγιστικών διαδρομών, ενισχύοντας σημαντικά τις δυνατότητες πολυπρισματικής και πολυεπίπεδης κατανόησης και ερμηνείας της πραγματικότητας.

Όπως εκτέθηκε αναλυτικά και στην αρχή, ο μετασχηματισμός των δεδομένων ερμηνευτικών και συμβολικών προτύπων που διαθέτει ο καθένας μας, προσκρούει  στις συναισθηματικές συνδηλώσεις που μεταφέρουν, οι οποίες προκύπτουν από τον τρόπο που αυτά τα καθοδηγητικά πρότυπα αποκτήθηκαν. Έτσι, δεν είναι αναμενόμενο να εγκαταλειφθούν ή να μετασχηματιστούν ριζικά μέσω μιας δραστηριότητας ή μιας εργασίας, έστω κι αν αυτές επαναλαμβάνονται ή προκύπτουν ως αποτέλεσμα μιας οργανωμένης μαθησιακής διαδικασίας. Είναι αναμενόμενο, όμως, και πρέπει να αναζητείται και να επιδιώκεται, η συνειδητή επαναδιαπραγμάτευση αυτών των προτύπων: η διαδικασία εξέτασης, ερμηνείας και προσέγγισης με διαφορετικές απόψεις από αυτές που μεταφέρονται μέσω των κατεχόμενων προτύπων, αποτελεί μια εγγυημένη καλή αρχή της μετασχηματιστικής διαδικασίας. Η αποδοχή, από την πλευρά των εκπαιδευόμενων, του γεγονότος ότι υπάρχουν κι άλλες απόψεις, το ίδιο «έγκυρες», «ορθές»,  και «σημαντικές» όσο και οι δικές τους, είναι ένα πρώτο θετικό βήμα αλληλοκατανόησης και εξεύρεσης κοινών κωδίκων επικοινωνίας. Ταυτόχρονα, αποτελεί μια καλή βάση για την ανάπτυξη μιας θετικής στάσης απέναντι στην κριτική αντιμετώπιση και εξέταση των πληροφοριών που μας κατακλύζουν καθημερινά, οι οποίες  -ιδιαίτερα σε καιρούς σαν τους σημερινούς-  πρέπει να γίνονται αντικείμενο ενδελεχούς εξέτασης, πριν αποφασίσουμε να τις αποδεχτούμε και, κυρίως, πριν πράξουμε.

 

Βιβλιογραφία

-Louis Cohen, Lawrence Manion και Keith Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2008.
-Peter Jarvis, Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2004.
-Jack Mezirow, Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2007.
-Καίτη Αρώνη – Τσίχλη, Ιστορικές Σχολές και Μέθοδοι – εισαγωγή στην ευρωπαϊκή ιστοριογραφία, ΠΑΠΑΖΗΣΗΣ, Αθήνα, 2008.
-Λέβ Βυγκότσκυ, Σκέψη και Γλώσσα, Γνώση, Αθήνα, 2008.
-Παναγιώτης Γατσωτής, Νέες επιστημολογικές και ιστοριογραφικές θεωρήσεις στο χώρο της Ιστορίας και η εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη  στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ιστορία των ιστορικών και σχολική Ιστορία: μία προσπάθεια σύγκλισης), αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή, Ρόδος, 2004.
-Γιώργος Κόκκινος, Επιστήμη, Ιδεολογία, Ταυτότητα (το μάθημα της Ιστορίας στον αστερισμό της υπερεθνικότητας και της παγκοσμιοποίησης, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2003.
-Αλέξης Κόκκος, Εκπαίδευση Ενηλίκων – Ανιχνεύοντας το πεδίο, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2005.
-Αλέξης Κόκκος (και συνεργάτες), Εκπαίδευση μέσα από τις τέχνες, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2011.
-Ειρήνη Νάκου, Τα παιδιά και η Ιστορία – ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2000.
-Πανελλήνια Ένωση Φιλολόγων, Σεμινάριο 3 – Ιστορία, Αθήνα, 1984.
-Μαρία Ρεπούση κ. α. , Ιστορία Στ΄Δημοτικού – Βιβλίο Δασκάλου, ΟΕΔΒ, Αθήνα.
-Αντώνης Λ. Σμυρναίος, Η Διδακτική της Ιστορίας (συνταγογραφίες διδακτισμού ή στοχασμοί πάνω στην ιστορική επίγνωση), ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα, 2008.
-Γιώργος Στυλ. Φλουρής, Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, 6η εκδ., ΓΡΗΓΟΡΗΣ, Αθήνα, 2005.
-Άννα Φραγκουδάκη και Θάλεια Δραγώνα (επιμ.), «Τι είν’ η πατρίδα μας;» – Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, 2ηεκδ., Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 1997.-Ν. Γ. Αθανασόπουλος, Εισαγωγή στις βασικές έννοιες της Ιστορίας (τι είναι Ιστορία;), Σημειώσεις Παραδόσεων, Αθήνα, 2009.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Δικτυογραφία

– Δημήτρης Κ. Μαυροσκούφης, «Από τη διδακτική έρευνα στη διδακτική πράξη: προσπάθεια για γεφύρωση του χάσματος», Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, τ.2, Νοέμβριος 2006, σ. 19-29 [26-02-2013].
-Elliot B. Weininger και Annette Lareau, Cultural Capital [26-02-2013]
-Διαδικτυακός τόπος  για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση: http://www.transformativelearning.org/index.html
-Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων: http://www.adulteduc.gr/001/

[1] Είναι σαφές ότι δεν υπάρχει καμία θεωρία μάθησης η οποία να διεκδικεί μια αδιαμφισβήτητη θέση που να την καθιστά καταλληλότερη ή αποτελεσματικότερη από κάποια άλλη: αντιθέτως, επισημαίνεται η ανάγκη προσέγγισης διαφορετικών οπτικών αφού «όλες αυτές οι θεωρίες έχουν να μας διδάξουν κάτι όσον αφορά το έργο μας» και «ο εκπαιδευτής είναι σκόπιμο να αντλεί γόνιμα στοιχεία από όλες» (ΕΚΕΠΙΣ 1: 77, 79). Τα παραπάνω, όμως, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και από τους θεωρητικούς ή δημιουργούς θεωριών, οι οποίοι δεν θα πρέπει να διεκδικούν το αλάθητο ή τη μοναδικότητα ή αποκλειστικότητα των θεωριών τους αλλά να φροντίζουν ούτως ώστε τα θεωρητικά δημιουργήματά τους να επιτρέπουν την απαραίτητη συνθετική και πολυπρισματική προσέγγιση…

[2] Η γενικευμένη διαπίστωση ότι δεν μπορεί να υπάρξει μία κοινά αποδεκτή και εφαρμόσιμη θεωρία σχετικά με τα ζητήματα της μάθησης και της εκπαίδευσης είναι ο κεντρικός άξονας της αναζήτησης και διανοητικής ενασχόλησής μου με τα υπό εξέταση πεδία. Όπως σημειώνει εύστοχα ο Νίκος Μουζέλης «μια γενική θεωρία για τη μάθηση δεν μπορεί να υπάρξει – αν με τον όρο γενική θεωρία εννοούμε ένα σύστημα προτάσεων οι οποίες να ισχύουν κατά καθολικό τρόπο, δηλαδή ανεξάρτητα από τόπο και χρόνο» – Κόκκος 2005: 15. Βλ. και Φλουρής 2005: 7. Το θεμελιακό συμπέρασμα στο οποίο κατέληξε η αξιολόγηση των αποτελεσμάτων της πρακτικής εφαρμογής της μαθησιακής προσέγγισης που περιγράφεται εδώ, είναι ότι η ισχύς και η αξία οποιασδήποτε τέτοιας μαθησιακής ή / και εκπαιδευτικής προσπάθειας συναρτάται απόλυτα από τα ιστορικά, κοινωνικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα της ή, αλλιώς, από το ευρύτερο περιβάλλον μέσα στο οποίο δημιουργείται, εντάσσεται και εφαρμόζεται. Βλ. Κόκκος 2005: 16, Jarvis 2004: 95-96, και ΕΚΕΠΙΣ 1: 77, 79. Γι’  αυτούς τους λόγους εξάγεται το συμπέρασμα ότι η διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης με τον εμπλουτισμό που περιγράφεται στο κείμενο, είναι η πλέον ενδεδειγμένη για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου όπως είναι η Ιστορία.

[3] Για την ανθρωπιστική διάσταση της εκπαίδευσης βλ. επίσης (ενδεικτικά) Jarvis 2004:51,81 και για την ηθική θεώρηση της διδασκαλίας Jarvis 2004: 206-209.

[4] Η Ιστορία που επιθυμεί, δηλαδή, να απομακρυνθεί από τη γραμμική και εσχατολογική γεγονοτολογία που στηρίχτηκε, κατά κύριο λόγο, στην ερμηνευτική αντίληψη του Αγίου Αυγουστίνου και του Bossuet [Μποσσυέ] ως προς την εσχατολογική γραμμικότητα, και στη θετικιστική αντίληψη του Ιστορι(κι)σμού και των εγελιανών και μαρξιστικών διαλεκτικών αντιλήψεων περί νοήματος και αρχικής κινητήριας δύναμης της Ιστορίας ως προς τη γεγονοτολογική και προσωποκεντρική εξέταση του παρελθόντος· γενικά βλ. Αρώνη-Τσίχλη 2008: 45-62.

[5] Για μια πιο περιεκτική διάκριση των ανθρώπων και του Ανθρώπου ως αντικειμένων της Ιστορίας, βλ. Ρεπούση ΟΕΔΒ: 6-7.

[6] Είναι προφανές ότι η αναφορά γίνεται στη σύγχρονη σχολική ιστορία που συγκλίνει με τα συνεχώς ανανεούμενα επιστημονικά δεδομένα που προκύπτουν στο χώρο της ιστορικής έρευνας, και όχι στην παθητική, ακίνητη και παγιωμένη «παλαιού» τύπου φρονιματιστική και ιδεολογικά κατευθυνόμενη ιστορία.

[7] Όπως π. χ. το «ταμπού» των τελευταίων χρόνων, την «παγκοσμιοποίηση» και την «πολυπολιτισμικότητα» που -δήθεν- απειλούν την ιστορική -και όχι μόνο- υπόστασή μας…

[8] Επίσης βλ. Κόκκινος 2003: 167-168 και Σμυρναίος 2008:263-272. (Επίσης, αρκούντος διαφωτιστικό για το γενικότερο θέμα της συνάρτησης γλωσσικών και διανοητικών ικανοτήτων είναι το κλασικό έργο του Λέβ Βυγκότσκυ, Σκέψη και Γλώσσα, Γνώση, Αθήνα, 2008.)

[9] Για τα συγκεκριμένα θέματα (του ανιστορικού τρόπου σκέψης, και των ψευδο-ιστορικών γνώσεων που μεταφέρονται στους μαθητές) προτείνεται η μελέτη της εξαίρετης εργασίας της Άννας Φραγκουδάκη και της Θάλειας Δραγώνα (επιμ.), «Τι είν’ η πατρίδα μας;» – Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, 2η εκδ., Αλεξάνδρεια, Αθήνα, 1997.

[10] Βλ. Δημήτρης Κ. Μαυροσκούφης, «Από τη διδακτική έρευνα στη διδακτική πράξη: προσπάθεια για γεφύρωση του χάσματος», Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, τ.2, Νοέμβριος 2006, σ. 19-29 [26-02-2013].

[11] Elliot B. Weininger και Annette Lareau, Cultural Capital [26-02-2013].  Ως Πολιτισμικό Κεφάλαιο κάθε παιδιού, θεωρούμε τη συνάρτηση του πνευματικού κλίματος της οικογένειας και των οικονομικών δυνατοτήτων της, αφού αποτελούν προσδιοριστικά στοιχεία της σχολικής επίδοσής του. Η επισήμανση ανήκει στον Π. Γατσωτή, «Νέες επιστημολογικές και ιστοριογραφικές θεωρήσεις στο χώρο της Ιστορίας και η εφαρμογή τους στη διδακτική πράξη στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ιστορία των ιστορικών και σχολική Ιστορία: μία προσπάθεια σύγκλισης» (Διδακτορική Διατριβή – Πανεπιστήμιο Αιγαίου), Παιδαγωγικά ρεύματα στο Αιγαίο, τ.1, Οκτώβριος 2005, σ. 86-89 [26-02-2013].

[12]Είναι απαραίτητη, εδώ, μια διάκριση των επίδικων εννοιών. Η θεωρία της σύγχρονης Διδακτικής της Ιστορίας διακρίνει τρία είδη ιστορικής γνώσης που μπορούν να γίνουν αντικείμενο μετάδοσης προς το μαθητή:

  • τη Δηλωτική γνώση (know what) – είναι η γνώση του περιεχομένου της ιστορίας («η ναυμαχία του Ναβαρίνου έγινε το 1827»
  • τη Διαδικαστική / μεθοδολογική γνώση (know how) – είναι η γνώση των μεθόδων της ιστορίας («χρήση των ιστορικών τεκμηρίων»). Είναι, επίσης, το είδος της γνώσης που αναπτύσσει την ικανότητα εξεύρεσης τρόπων μάθησης – μαθαίνει το μαθητή «πώς να μαθαίνει»·
  • την Εννοιολογική γνώση – είναι η γνώση και κατανόηση των εννοιών της ιστορίας (Πελοποννησιακός Πόλεμος, Χρυσούς Αιών, παρελθόν, λήθη, μνήμη, κ.λπ.).

Βλ. και Σμυρναίος 2008: 91· για μια επαρκή και πλήρως τεκμηριωμένη ανάλυση της σπουδαιότητας απόκτησης σφαιρικής και ολοκληρωμένης γνώσης των ιστορικών εννοιών βλ. Κόκκινος 2003: 229-305.

[13] Για τους τρόπους (μηχανισμούς και διεργασίες) ανάπτυξης της Ιστορικής Σκέψης, βλ. Ειρήνη Νάκου, Τα παιδιά και η Ιστορία – ιστορική σκέψη, γνώση και ερμηνεία, Μεταίχμιο, Αθήνα, 2000.

[14] Αναφέρεται στο Kelly Mc Gonigal, «Πανεπιστήμιο Stanford: Κέντρο Διδασκαλίας και Μάθησης (2005) – Διδασκαλία για το Μετασχηματισμό: από τη μαθησιακή θεωρία στις διδακτικές στρατηγικές», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 12, Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2007, σ. 12.

[15] Βλ. επίσης και Πάρις Λιντζέρης, «Η διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 12, Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2007, σ. 6-8.

[16] Σημείωση 13 στο Κόκκος 2005:81.

[17] Louis Cohen, Lawrence Manion και Keith Morrison, Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα, 2008, σ. 661-662 (σημείωση 2 και σημείωση 7)

[18] Γενικά, βλ. Πάρις Λιντζέρης, «Η διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 12, Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2007, σ. 6-8, και Mezirow 2007: 187-189.

[19] Παρά τις επιθετικές και -ενδεχομένως- βίαιες συνδηλώσεις του όρου, στην ουσία πρόκειται για μια ενέργεια που ενέχει, ενδεχομένως, μια επιθετική διάσταση (αφού πρόκειται να επιχειρηθεί μια αλλαγή που δεν έχει προγραμματιστεί ή προετοιμαστεί από τον εκπαιδευόμενο), αλλά παραμένει ειρηνική διαδικασία, στο βαθμό που για να επιτευχθεί θα πρέπει να πραγματοποιηθεί και να κατανοηθεί με τη βούληση του ίδιου του εκπαιδευόμενου: θεωρώ ότι είναι βασική παράμετρος της διεργασίας μετασχηματισμού η υπόρρητη εκδήλωση του αποπροσανατολιστικού διλήμματος και η τελείως ρητή πρόσκληση – πρόκληση του εκπαιδευόμενου στο μετασχηματιστικό κριτικό στοχασμό.

[20] Πάρις Λιντζέρης, «Η διεργασία της Μετασχηματίζουσας Μάθησης», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 12, Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2007, σ. 8.

[21] Για την κατάρτιση και προσαρμογή αυτού του αναφορικού πλαισίου, λήφθηκε υπόψη και μελετήθηκε το ανάλογο αναφορικό πλαίσιο που εφαρμόζεται από τους διδάσκοντες του Πανεπιστημίου Stanford, όπως περιγράφεται στο Kelly Mc Gonigal, «Πανεπιστήμιο Stanford: Κέντρο Διδασκαλίας και Μάθησης (2005) – Διδασκαλία για το Μετασχηματισμό: από τη μαθησιακή θεωρία στις διδακτικές στρατηγικές», Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. 12, Σεπτέμβριος – Δεκέμβριος 2007, σ. 12.