Ποιος νοιάζεται για μας τους γονείς; Η επανασχεδίαση της σχέσης σχολείου-οικογένειας

Μιχαήλ Μαρία και Στεφοπούλου Χαρά, Μπουντρογιάννη Χριστοφία, Κοντού Βέρα (εθελόντριες εκπαιδευτικοί)

 

Ποιος νοιάζεται για μας τους γονείς; Η επανασχεδίαση της σχέσης σχολείου-οικογένειας

 

 

Εισαγωγή

Το βιωματικό εργαστήριο «Γονείς- Παιδί -Σχολικό Περιβάλλον»-Γέφυρες επικοινωνίας αποτελεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα τριών ενοτήτων (τρίπτυχο) για γονείς μαθητών Α/θμιας Εκπαίδευσης, το οποίο  σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από εθελόντριες εκπαιδεύτριες ενηλίκων /εκπαιδευτικούς μέλη της  Κεντρικής Επιτροπής Δράσης  του ΕΔΕΕΚ (Κοινότητα) με τη συνεργασία του 1ου  δημοτικού σχολείου Κουνουπιδιανών, όπου και ολοκληρώθηκαν οι τρεις φάσεις του προγράμματος και εν εξελίξει του 13ου δημ. Σχολείου Χανίων όπου αναμένεται να ολοκληρωθεί από το νέο σχολικό έτος. Θα έλεγα μάλιστα, ότι το ΕΔΕΕΚ  αποτελεί τον επιστημονικό φορέα εμψύχωσης  της κοινότητας,  αξιοποιώντας εδώ τον όρο κοινότητα όχι με την αντίληψη του γεωγραφικού χώρου, αλλά εκείνου του ψυχολογικού χώρου και χώρου μάθησης όπου μοιραζόμαστε κοινές αρχές και αξίες για θέματα εκπαίδευσης και συλλογικής δράσης. Θέματα λοιπόν που θα μας απασχολήσουν στην παρούσα ανακοίνωση είναι:

Ποια είναι σήμερα η σχέση του σχολείου και της οικογένειας και πως σκιαγραφείται μέσα από τα δεδομένα των ελληνικών και διεθνών ερευνών;

Ποιοι μπορούν να βοηθήσουν τους γονείς;

Γιατί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για γονείς έχει βαρύτητα να  ξεκινάει από τους εκπαιδευτικούς/σχολείο;

Ποιοι είναι η βασική φιλοσοφία ενός προγράμματος παρέμβασης σε γονείς;

 

 

1. Η χαρτογράφηση της σχέσης σχολείου -οικογένειας

Σχολείο και οικογένεια… Δύο θεσμοί οι οποίοι, αν και έχουν ως επίκεντρο το παιδί, τουλάχιστον μέχρι πρόσφατα, αποτελούσαν αποκλίνοντα πεδία μεταξύ των οποίων η δυνατότητα για επικοινωνία και συνεργασία ήταν αρκετά περιορισμένη. Εξαιτίας των διαφορετικών κοινωνικών ρόλων τους, γονείς και εκπαιδευτικοί έχουν διαφορετικές αντιλήψεις για τα παιδιά. Οι γονείς είναι υπεύθυνοι για κάθε τομέα της ζωής του παιδιού, επικεντρώνονται σε αυτά ως άτομα και έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες, στόχους και συναισθήματα. Οι εκπαιδευτικοί από τη μεριά τους επικεντρώνονται κυρίως σε θέματα που άπτονται της κοινωνικοποίησης και της εκπαίδευσή τους (Gestwicki, 2007).

Στη σχέση σχολείου οικογένειας είναι φανερό ότι η εξουσία βρίσκεται στα χέρια του σχολείου, ιδίως στην περίπτωση των λιγότερο προνομιούχων οικογενειών (Γεωργίου, 2009). Συνήθως, όταν ένας γονέας κληθεί στο σχολείο δημιουργείται η αίσθηση στον τελευταίο ότι κάτι δεν πάει καλά (Μπρούζος, 2009) Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να διακατέχεται από καχυποψία, επιφυλακτικότητα και άγχος. Κάθε κριτική των εκπαιδευτικών για τυχόν προβλήματα του παιδιού θέτει τους γονείς σε θέση άμυνας και τους κάνει να αισθάνονται πως πρέπει να υπερασπιστούν τον εαυτό τους και τον τρόπο με τον οποίο μεγαλώνουν το παιδί τους (Gestwicki, 2007).

Από την πλευρά των εκπαιδευτικών, ενώ οι περισσότεροι υποστηρίζουν πως η καλή συνεργασία σχολείου-οικογένειας μπορεί να έχει θετικές επιδράσεις στην ανάπτυξη του παιδιού, στην πράξη πιστεύουν πως η σχέση αυτή θα πρέπει να έχει πληροφοριακό χαρακτήρα και μάλιστα μονόδρομης κατεύθυνσης. Έρευνες δείχνουν πως οι εκπαιδευτικοί γενικά θεωρούν πως το σχολείο είναι το μόνο υπεύθυνο ίδρυμα για την εκπαίδευση των παιδιών και νιώθουν να απειλείται η επαγγελματική τους αρμοδιότητα μέσα από τη γονεϊκή εμπλοκή, κρατώντας κάποιες αποστάσεις στην επικοινωνία τους με τους γονείς (Gestwicki, 2007. Μπόνια, Μπρούζος & Κοσσυβάκη,2008). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί  θεωρούν πως οι γονείς δεν εκτιμούν τις γνώσεις τους σε παιδαγωγικά θέματα, δεν αφιερώνουν αρκετό χρόνο για να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι και πως χρειάζονται εκπαίδευση όπως και τα παιδιά τους (Γεωργίου,2009). Ο παραδοσιακός  αυτός διαχωρισμός εκφράστηκε με αμοιβαία καχυποψία και από τις δυο πλευρές με αποτέλεσμα γονείς και εκπαιδευτικοί να συμπεριφέρονται ως «φυσικοί εχθροί», εξαιτίας της σχέσης τους, όπως αυτή προκύπτει από τη κοινωνική δομή  (Συμεού, 2003).

Η τάση για συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια των παιδιών ενισχύθηκε τα τελευταία χρόνια από τα ευρήματα πολλών ερευνών που ανέδειξαν ότι η επικοινωνία και η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να έχουν καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα όπως στην αύξηση του ποσοστού φοίτησης (Epstein, Coates, Salinas, Sanders, & Simon, 1997) και τη μείωση του ποσοστού σχολικής εγκατάλειψης (Anderson & Minke, 2007. Rumberger et al., 1990) , στη μείωση των σχολικών απουσιών και θετικότερη στάση απέναντι στο σχολείο.

 

2. Η επανασχεδίαση της σχέσης 

Ο τρόπος που τα σχολεία φροντίζουν τα παιδιά, αντανακλάται στον τρόπο που τα σχολεία φροντίζουν τις οικογένειες των παιδιών

Joyce Epstein(1995)

Αν και η συνεργασία των  γονέων με το σχολείο εξαρτάται από μια σειρά παραγόντων που αφορούν τους γονείς και επηρεάζουν τη συχνότητα και την ένταση της επικοινωνίας με το σχολείο- κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, μορφωτικό επίπεδο και το πολιτισμικό περιβάλλον προέλευσης- ωστόσο θεωρείται σήμερα αναγκαίο ότι για να επιτευχθεί η αύξηση της επικοινωνίας και συνεργασίας θα πρέπει το σχολείο να κάνει το πρώτο άνοιγμα για να προσεγγίσει τους γονείς και να γίνει ο αρχιτέκτονας που θα επανασχεδιάσει τη σχέση μαζί τους.  Οι σχέσεις  μάλιστα που διατηρεί σήμερα το σχολείο με τους γονείς του αποτελούν καθοριστικές συνιστώσες της ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο (Συμεού,2003). Συγκεκριμένα, η πολιτική που προβάλει το σχολείο στις σχέσεις του με τους γονείς συνδέεται άρρηκτα  με την εκπαιδευτική ηγεσία, καθώς η  στάση του διευθυντή μπορεί να ευνοήσει ή να παρεμποδίσει τους επικοινωνιακούς δεσμούς με τους γονείς των μαθητών του σχολείου (Μπρούζος, 2009).

Θέση μάλιστα της εν λόγω ανακοίνωσης αποτελεί  η θεώρηση ότι οι μορφές στήριξης και πρακτικών  για τη βελτίωση της σχέσης σχολείου-οικογένειας υπάγεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο παροχής φροντίδας του σχολείου (pastoral care) και αφορά  όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία ( Hornby, Hall& Hall, 2003. Best, Lang, Lodge& Watkins,2000). Συγκεκριμένα, η παροχή φροντίδας από το σχολείο υποδηλώνει: α) τις δομές και τις πρακτικές του σχολείου για την παροχή φροντίδας β) τον τρόπο που αυτές πραγματοποιούνται γ)  τις στάσεις τις αξίες και τις σχέσεις όλων των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας δ) την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για την παροχή φροντίδας και ε) την κουλτούρα του σχολείου. Η παραπάνω θεώρηση αποκτά μεγαλύτερη βαρύτητα στις μέρες μας, καθώς τα παιδιά βιώνουν πολλαπλούς παράγοντες κινδύνου (risk factors), μια κατάσταση που είναι κοινή σε όλο τον κόσμο. Συνεπώς, αν η πολιτική του σχολείου δίνει πολύ μεγάλη έμφαση στα ακαδημαϊκά μαθήματα, σε τρόπους επιβολής και διατήρησης της πειθαρχίας ή αντιμετωπίζει τους γονείς μέσα από τυπικές συμβάσεις τότε η ποιότητα της φροντίδας μειώνεται αρκετά (Hornby et al,2003)

 

3. Ο σχεδιασμός της δράσης

Ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για γονείς από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς παρέχει  τη δυνατότητα όχι μόνο να διατυπώσουμε την άποψή μας  για το εκπαιδευτικό έργο και τα προβλήματα που συναντάμε, αλλά να παρέμβουμε ενεργά με στρατηγικές δράσεις, επιτρέποντας  βαθιές αλλαγές στο σχολικό θεσμό που ξεκινούν από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Η καθημερινή αλληλεπίδραση  των εκπαιδευτικών με τα παιδιά και τους εφήβους τους επιτρέπει να έχουν ένα  σώμα γνώσης για τις  δυσκολίες που βιώνουν, αλλά και τις δυνατότητες που έχουν αυτά, ώστε να νοιαστούν, να στοχαστούν, να σχεδιάσουν, και να παρέμβουν. Συνεπώς, αντί το σχολείο να αφήσει τους γονείς να διαμορφώσουν τις δικές τους  θέσεις γι’ αυτό, βασισμένες σε αποσπασματική πληροφόρηση, οι  ίδιοι οι εκπαιδευτικοί  προσπαθούν να ευαισθητοποιήσουν τους γονείς και τα μέλη της τοπικής κοινότητας και  τους προσκαλούν να συνεργαστούν μαζί τους με στόχο την υγιή ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού προγράμματος «Γονείς- Παιδί -Σχολικό Περιβάλλον»-Γέφυρες επικοινωνίας διέπεται από τις παρακάτω φάσεις (Hornby et al,2003):

Επανασχεδίαση της σχέσης: Αν θέλουμε να επιφέρουμε βελτιώσεις  σε καταστάσεις που συναντάμε στο σχολείο ή στην τάξη μας, το πρώτο βήμα αποτελεί  η αλλαγή αντίληψης απέναντι στην κατάσταση που περιγράψαμε παραπάνω. Για το σκοπό αυτό είναι απαραίτητο να υιοθετηθεί μία μη κατηγορηματική προσέγγιση στις σχέσεις με τους άλλους, να έχουμε την ικανότητα να βγούμε έξω από την κατάσταση και να δούμε αυτήν αντικειμενικά, καθώς  οι πρώτες μας απόψεις βασίζονται  σε εδραιωμένες παραδοχές και παγιωμένες αντιλήψεις Η διαδικασία αυτή παρέχει τη δυνατότητα για αλλαγή του συστήματος και ως εκ τούτου των σχέσεων.

Η εξερεύνηση των συναισθημάτων και των ανησυχιών: Ένα πρώτο υλικό που μπορεί να αντλήσουμε για την κατάσταση που θέλουμε να αναπτύξουμε και να βελτιώσουμε είναι να συγκεντρώσουμε πρόσθετες πληροφορίες από διάφορες πηγές. Για τις ανάγκες σχεδιασμού ενός προγράμματος για γονείς το πρώτο υλικό που μπορούμε να συγκεντρώσουμε  είναι οι παρατηρήσεις μας και οι καταγραφές μας από τις τριμηνιαίες συγκεντρώσεις  γονέων, που  θα μπορούσαν να έχουν αμφίδρομη κατεύθυνση και όχι απλά  πληροφοριακό χαρακτήρα, και  μέσα από τις οποίες μπορεί να γίνει μια πρώτη εξερεύνηση των προσδοκιών τους και των ανησυχιών τους. Από το υλικό που συγκεντρώσαμε και μέσα από μια διαδικασία στοχασμού και κατάθεσης των ιδεών μας  σημαντικά  ερωτήματα που  απασχόλησαν την ομάδα σχεδιασμού ήταν: Ποιες ήταν οι ανησυχίες των γονέων; Υπάρχουν σήμερα έκρυθμες καταστάσεις στα σχολεία μας και ποιες είναι αυτές; Τι προβλήματα αντιμετωπίζουμε σήμερα με τους μαθητές μας; Κρίνεται απαραίτητη η ουσιαστικότερη συνεργασία με το γονέα; Από τις παρατηρήσεις που συγκεντρώσαμε  διαπιστώσαμε ότι  στο σχολείο σήμερα αυξάνεται ο αριθμός των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς, οι γονείς νιώθουν αδύναμοι να αντιμετωπίσουν πολλά από αυτά τα προβλήματα, βιώνουν πολύ άγχος δεδομένου και της οικονομικής ανασφάλειας που υπάρχει στην εποχή μας, έχουν υψηλές προσδοκίες και πολλές φορές αδυνατούν να αφουγκραστούν τις ανάγκες των παιδιών τους.

Η παρέμβαση: Η φιλοσοφία του προγράμματος «Γονείς- Παιδί -Σχολικό Περιβάλλον»-Γέφυρες επικοινωνίας βασίζεται στην Προσωποκεντρική διάσταση της Εκπαίδευσης /Συμβουλευτικής και στις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η αντίληψη αυτή  αναγνωρίζει την έμφυτη τάση των ανθρώπων για ανάπτυξη και εκπλήρωση των δυνατοτήτων τους και  ως εκ τούτου αντιμετωπίζει τα προβλήματα των γονέων  σε σχέση με τα παιδιά τους ως  έλλειψη δεξιοτήτων  στοχεύοντας στην  υιοθέτηση εκ μέρους τους ενός πιο ποιοτικού τρόπου επικοινωνίας με τα παιδιά τους. Επιπλέον όπως διαφάνηκε και προηγουμένως, στο επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων η δασκαλοκεντρική ανάπτυξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποτελεί παράδειγμα προς αποφυγή  και αντικαθίσταται από εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή

 

 

Πρόβλημα  –  στόχοι  – καλλιέργεια  δεξιοτήτων –  πρόοδος-επίτευξη

Πηγή: Hornby, Hall& Hall, 2003,σ.16

 

Χώρο διεξαγωγής του εργαστηρίου αποτέλεσε το 1ο Δημοτικό σχολείο Κουνουπιδιανών όπου ο διευθυντής της σχολικής μονάδας  είχε τη διορατικότητα να αναγνωρίσει  τα οφέλη από ένα τέτοιο εγχείρημα. Στο σεμινάριο έλαβαν μέρος 14 μητέρες που τα παιδιά τους φοιτούσαν στο 1ο  δημοτικό σχολείο Κουνουπιδιανών,  διαφορετικής ηλικίας και επαγγελματικής ενασχόλησης

Συνεπώς, ο σκοπός του συγκεκριμένου εργαστηρίου ήταν διττός: αφενός να αποτελέσει μια μορφή στήριξης και φροντίδας του σχολείου και της κοινότητας απέναντι στους γονείς των παιδιών αφετέρου να ενισχύσει τους γονείς  στη  βελτίωση των σχέσεων των γονέων με τα παιδιά τους. Οι επιμέρους εκπαιδευτικοί  στόχοι  και τα αποτελέσματα από τη διεξαγωγή του βιωματικού εργαστηρίου στο σύνολό του ήταν τα ακόλουθα:

Για τους γονείς

Να αποκτήσουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους

Να έρθουν σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς (του σχολείου) και άλλους γονείς, να εκφράσουν τις δυσκολίες και τις αγωνίες τους και με αυτόν τον τρόπο να ενδυναμώσουν  το ρόλο τους.

Να αντιληφθούν τα προβλήματα των εκπαιδευτικών, να αποκτήσουν θετικότερη αντίληψη γι’ αυτούς και να είναι περισσότερο πρόθυμοι να τους στηρίξουν στο έργο τους

Να βοηθηθούν ώστε να δημιουργήσουν ένα καλύτερο κλίμα επικοινωνίας με τα παιδιά τους

Για τους εκπαιδευτικούς

Οι εκπαιδευτικοί να γνωρίσουν καλύτερα το οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών και να κατανοήσουν καλύτερα αυτούς και τις οικογένειές τους.

Να αυξηθεί η αυτοπεποίθηση και η αίσθηση της αυταξίας τους

Ενδυνάμωση: Βασικός στόχος αυτής της φάσης είναι να καταστούν οι γονείς ικανοί προς την αυτο-πραγμάτωση (σύνδεση του παρακάτω αποσπάσματος με προφορικό λόγο).

Όταν οι άνθρωποι γίνονται γονείς, κάτι παράξενο και ατυχές συμβαίνει. Αρχίζουν να αναλαμβάνουν ή να υποδύονται ένα ρόλο και ξεχνούν ότι είναι πρόσωπα. Η μεταμόρφωση αυτή  μπορεί πολλές φορές να είναι ατυχής, γιατί πολύ συχνά έχει ως αποτέλεσμα να ξεχνούν ότι εξακολουθούν να είναι άνθρωποι με ανθρώπινες αδυναμίες και προσωπικούς περιορισμούς

 

4. «Στιγμιότυπα» από τη δράση (μουσική: Νίκος Παπάζογλου, Είναι κάτι Στιγμές-Εικόνες από το υλικό)

5. Στοχασμοί εν θερμώ -αποτελέσματα της δράσης …

Όλες απαντούν ότι στο σεμινάριο ήρθαν «σα μητέρες» και η  εκπαιδεύτρια  της προκαλεί να σκεφτούν εννέα ρόλους από τους οποίους θα επιλέξουν τους τρεις σημαντικότερους […]. Κρυφά χαμόγελα, φανερά χαμόγελα, συνωμοτικά βλέμματα που λένε «και εσύ;» Οι πρώτοι δύο ρόλοι σε όλες ήταν αυτός της μητέρας και της συζύγου, (είναι εξάλλου δύσκολο να σε αποδεχτεί η υπόλοιπη ομάδα άμα δεν ταιριάζεις ή ίσως δε θέλουν να πουν κάτι παραπάνω που αύριο θα το μετανιώσουν. Μόνο μία είπε και το ρόλο της ερωμένης. Ο τρίτος ρόλος ήταν φίλη ή επαγγελματίας (παρατηρήτρια).

Μέσα από τα παιχνίδια ρόλων θυμήθηκα πόσα πολλά καταφέρνω καλά και εντόπισα τα λάθη μου (γονέας)

Τελικά οι αγωνίες μας για τα παιδιά μας μάς κάνουν πολύ ίδιους μεταξύ μας (γονέας)

Να μην ξεχνάω να βλέπω μέσα από τα μάτια των παιδιών μου…(γονέας)

Ήρθα σε επαφή με τον παιδικό μου εαυτό και μπήκα στη θέση των παιδιών μου. Θα προσπαθήσω να έχω αυτήν την αίσθηση όταν επικοινωνώ μαζί τους (γονέας)

Τα παιχνίδια ρόλων βοήθησαν προς αυτήν την κατεύθυνση  να βιώσουν και το ρόλο του δασκάλου όταν έρχεται αντιμέτωπος με έναν απαιτητικό γονέα που αμφισβητεί τα λεγόμενά του. Μία μητέρα μάλιστα δήλωσε: «τώρα καταλαβαίνω τη θέση του δασκάλου» (εκπαιδεύτρια).

 Τελικά συνειδητοποίησα ότι αξία έχει η εμπειρία και η διαδικασία της ζύμωσης όλων αυτών των σκέψεων για να καταλήξω στο συμπέρασμα ( ή μάλλον να θυμηθώ…) ότι όλα τα παραπάνω συναισθήματα (θετικά και αρνητικά), αλλά και οι σκέψεις (κάθε είδους…) όπως εξελίσσονται, αποτελούν μέρος της δικής μας εκπαίδευσης και της ανάπτυξης δυνατότερων δεσμών και εμπιστοσύνης μέσα στη δική μας ομάδα…(εκπαιδεύτρια)

Ως προς τις εκπαιδεύτριες: τις ευχαριστώ πολύ, ένιωσα το δέσιμο μαζί τους και την προσπάθειά τους να δέσουν το καράβι στην απέναντι όχθη(εκπαιδεύτρια)

 

Βιβλιογραφία

Altrichter, H., Posch, P., Somekh,B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης.(μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη).Αθήνα: Μεταίχμιο

Best, R., Lang, P., Lodge, C &Watkins, Ch. (1995). Pastoral  care and Personal-social education. London. Biddles Ltd

Epstein, J., & Dauber, S. (1991). School Programs and Teacher Practices of Parent Involvement in Inner-City Elementary and Middle Schools. Elementary School Journal, 91(3), 289-305.

Κατσαρού, Μ.,Τσάφος, Β.(2003)..Από την έρευνα στη διδασκαλία.Αθήνα: Σαβάλλας

Μπρούζος, Α. (2009). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής – Μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης (3η εκδ.). Αθήνα: Gutenberg – Γιώργος & Κώστας Δαρδανός.

Μπόνια, Α., Μπρούζος, Α., & Κοσσυβάκη, Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Στο Μπρούζος Α., Μισαηλίδη Π., Εμβαλωτής Α. &

Ευκλείδη Α. (Eds.), Σχολείο και οικογένεια (Vol. 6, pp. 69-96). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Συμεού, Λ. (2003). Σχέσεις σχολείου-οικογένειας: Έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές συνεπαγωγές. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, 101-113.

Τερεζάκη, Χ & συν. (2009). Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη. Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης-ΕΔΕΕΚ

Gestwicki, C. (2007). Home, school, and community relations (6 εκδ.). Clifton ParkNY:Thomson Delmar Learning.

Hornby, G., Hall, C & Hall, E (2003). Counseling  pupils in schools. Skills and strategies for teachers. London: Routledge Falmer.

Hoover-Dempsey, K., & Sandler, H. (1995). Parental Involvement in Children’s Education: Why Does It Make a Difference? Teachers College Record, 97(2), 310-331.

Μιχαήλ Μαρία και Στεφοπούλου Χαρά, Μπουντρογιάννη Χριστοφία, Κοντού Βέρα (εθελόντριες εκπαιδευτικοί)

 

Ποιος νοιάζεται για μας τους γονείς; Η επανασχεδίαση της σχέσης σχολείου-οικογένειας

 

 

Εισαγωγή

Το βιωματικό εργαστήριο «Γονείς- Παιδί -Σχολικό Περιβάλλον»-Γέφυρες επικοινωνίας αποτελεί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα τριών ενοτήτων (τρίπτυχο) για γονείς μαθητών Α/θμιας Εκπαίδευσης, το οποίο  σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από εθελόντριες εκπαιδεύτριες ενηλίκων /εκπαιδευτικούς μέλη της  Κεντρικής Επιτροπής Δράσης  του ΕΔΕΕΚ (Κοινότητα) με τη συνεργασία του 1ου  δημοτικού σχολείου Κουνουπιδιανών, όπου και ολοκληρώθηκαν οι τρεις φάσεις του προγράμματος και εν εξελίξει του 13ου δημ. Σχολείου Χανίων όπου αναμένεται να ολοκληρωθεί από το νέο σχολικό έτος. Θα έλεγα μάλιστα, ότι το ΕΔΕΕΚ  αποτελεί τον επιστημονικό φορέα εμψύχωσης  της κοινότητας,  αξιοποιώντας εδώ τον όρο κοινότητα όχι με την αντίληψη του γεωγραφικού χώρου, αλλά εκείνου του ψυχολογικού χώρου και χώρου μάθησης όπου μοιραζόμαστε κοινές αρχές και αξίες για θέματα εκπαίδευσης και συλλογικής δράσης. Θέματα λοιπόν που θα μας απασχολήσουν στην παρούσα ανακοίνωση είναι:

Ποια είναι σήμερα η σχέση του σχολείου και της οικογένειας και πως σκιαγραφείται μέσα από τα δεδομένα των ελληνικών και διεθνών ερευνών;

Ποιοι μπορούν να βοηθήσουν τους γονείς;

Γιατί ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα για γονείς έχει βαρύτητα να  ξεκινάει από τους εκπαιδευτικούς/σχολείο;

Ποιοι είναι η βασική φιλοσοφία ενός προγράμματος παρέμβασης σε γονείς;

 

 

1. Η χαρτογράφηση της σχέσης σχολείου -οικογένειας

Σχολείο και οικογένεια… Δύο θεσμοί οι οποίοι, αν και έχουν ως επίκεντρο το παιδί, τουλάχιστον μέχρι πρόσφατα, αποτελούσαν αποκλίνοντα πεδία μεταξύ των οποίων η δυνατότητα για επικοινωνία και συνεργασία ήταν αρκετά περιορισμένη. Εξαιτίας των διαφορετικών κοινωνικών ρόλων τους, γονείς και εκπαιδευτικοί έχουν διαφορετικές αντιλήψεις για τα παιδιά. Οι γονείς είναι υπεύθυνοι για κάθε τομέα της ζωής του παιδιού, επικεντρώνονται σε αυτά ως άτομα και έχουν συγκεκριμένες προσδοκίες, στόχους και συναισθήματα. Οι εκπαιδευτικοί από τη μεριά τους επικεντρώνονται κυρίως σε θέματα που άπτονται της κοινωνικοποίησης και της εκπαίδευσή τους (Gestwicki, 2007).

Στη σχέση σχολείου οικογένειας είναι φανερό ότι η εξουσία βρίσκεται στα χέρια του σχολείου, ιδίως στην περίπτωση των λιγότερο προνομιούχων οικογενειών (Γεωργίου, 2009). Συνήθως, όταν ένας γονέας κληθεί στο σχολείο δημιουργείται η αίσθηση στον τελευταίο ότι κάτι δεν πάει καλά (Μπρούζος, 2009) Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να διακατέχεται από καχυποψία, επιφυλακτικότητα και άγχος. Κάθε κριτική των εκπαιδευτικών για τυχόν προβλήματα του παιδιού θέτει τους γονείς σε θέση άμυνας και τους κάνει να αισθάνονται πως πρέπει να υπερασπιστούν τον εαυτό τους και τον τρόπο με τον οποίο μεγαλώνουν το παιδί τους (Gestwicki, 2007).

Από την πλευρά των εκπαιδευτικών, ενώ οι περισσότεροι υποστηρίζουν πως η καλή συνεργασία σχολείου-οικογένειας μπορεί να έχει θετικές επιδράσεις στην ανάπτυξη του παιδιού, στην πράξη πιστεύουν πως η σχέση αυτή θα πρέπει να έχει πληροφοριακό χαρακτήρα και μάλιστα μονόδρομης κατεύθυνσης. Έρευνες δείχνουν πως οι εκπαιδευτικοί γενικά θεωρούν πως το σχολείο είναι το μόνο υπεύθυνο ίδρυμα για την εκπαίδευση των παιδιών και νιώθουν να απειλείται η επαγγελματική τους αρμοδιότητα μέσα από τη γονεϊκή εμπλοκή, κρατώντας κάποιες αποστάσεις στην επικοινωνία τους με τους γονείς (Gestwicki, 2007. Μπόνια, Μπρούζος & Κοσσυβάκη,2008). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί  θεωρούν πως οι γονείς δεν εκτιμούν τις γνώσεις τους σε παιδαγωγικά θέματα, δεν αφιερώνουν αρκετό χρόνο για να βοηθήσουν τα παιδιά τους στο σπίτι και πως χρειάζονται εκπαίδευση όπως και τα παιδιά τους (Γεωργίου,2009). Ο παραδοσιακός  αυτός διαχωρισμός εκφράστηκε με αμοιβαία καχυποψία και από τις δυο πλευρές με αποτέλεσμα γονείς και εκπαιδευτικοί να συμπεριφέρονται ως «φυσικοί εχθροί», εξαιτίας της σχέσης τους, όπως αυτή προκύπτει από τη κοινωνική δομή  (Συμεού, 2003).

Η τάση για συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια των παιδιών ενισχύθηκε τα τελευταία χρόνια από τα ευρήματα πολλών ερευνών που ανέδειξαν ότι η επικοινωνία και η συνεργασία του σχολείου με τους γονείς μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να έχουν καλύτερα εκπαιδευτικά αποτελέσματα όπως στην αύξηση του ποσοστού φοίτησης (Epstein, Coates, Salinas, Sanders, & Simon, 1997) και τη μείωση του ποσοστού σχολικής εγκατάλειψης (Anderson & Minke, 2007. Rumberger et al., 1990) , στη μείωση των σχολικών απουσιών και θετικότερη στάση απέναντι στο σχολείο.

 

2. Η επανασχεδίαση της σχέσης 

Ο τρόπος που τα σχολεία φροντίζουν τα παιδιά, αντανακλάται στον τρόπο που τα σχολεία φροντίζουν τις οικογένειες των παιδιών

Joyce Epstein(1995)

Αν και η συνεργασία των  γονέων με το σχολείο εξαρτάται από μια σειρά παραγόντων που αφορούν τους γονείς και επηρεάζουν τη συχνότητα και την ένταση της επικοινωνίας με το σχολείο- κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, μορφωτικό επίπεδο και το πολιτισμικό περιβάλλον προέλευσης- ωστόσο θεωρείται σήμερα αναγκαίο ότι για να επιτευχθεί η αύξηση της επικοινωνίας και συνεργασίας θα πρέπει το σχολείο να κάνει το πρώτο άνοιγμα για να προσεγγίσει τους γονείς και να γίνει ο αρχιτέκτονας που θα επανασχεδιάσει τη σχέση μαζί τους.  Οι σχέσεις  μάλιστα που διατηρεί σήμερα το σχολείο με τους γονείς του αποτελούν καθοριστικές συνιστώσες της ποιότητας της εκπαίδευσης που παρέχει το σχολείο (Συμεού,2003). Συγκεκριμένα, η πολιτική που προβάλει το σχολείο στις σχέσεις του με τους γονείς συνδέεται άρρηκτα  με την εκπαιδευτική ηγεσία, καθώς η  στάση του διευθυντή μπορεί να ευνοήσει ή να παρεμποδίσει τους επικοινωνιακούς δεσμούς με τους γονείς των μαθητών του σχολείου (Μπρούζος, 2009).

Θέση μάλιστα της εν λόγω ανακοίνωσης αποτελεί  η θεώρηση ότι οι μορφές στήριξης και πρακτικών  για τη βελτίωση της σχέσης σχολείου-οικογένειας υπάγεται σε ένα γενικότερο πλαίσιο παροχής φροντίδας του σχολείου (pastoral care) και αφορά  όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία ( Hornby, Hall& Hall, 2003. Best, Lang, Lodge& Watkins,2000). Συγκεκριμένα, η παροχή φροντίδας από το σχολείο υποδηλώνει: α) τις δομές και τις πρακτικές του σχολείου για την παροχή φροντίδας β) τον τρόπο που αυτές πραγματοποιούνται γ)  τις στάσεις τις αξίες και τις σχέσεις όλων των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας δ) την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών για την παροχή φροντίδας και ε) την κουλτούρα του σχολείου. Η παραπάνω θεώρηση αποκτά μεγαλύτερη βαρύτητα στις μέρες μας, καθώς τα παιδιά βιώνουν πολλαπλούς παράγοντες κινδύνου (risk factors), μια κατάσταση που είναι κοινή σε όλο τον κόσμο. Συνεπώς, αν η πολιτική του σχολείου δίνει πολύ μεγάλη έμφαση στα ακαδημαϊκά μαθήματα, σε τρόπους επιβολής και διατήρησης της πειθαρχίας ή αντιμετωπίζει τους γονείς μέσα από τυπικές συμβάσεις τότε η ποιότητα της φροντίδας μειώνεται αρκετά (Hornby et al,2003)

 

3. Ο σχεδιασμός της δράσης

Ο σχεδιασμός ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για γονείς από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς παρέχει  τη δυνατότητα όχι μόνο να διατυπώσουμε την άποψή μας  για το εκπαιδευτικό έργο και τα προβλήματα που συναντάμε, αλλά να παρέμβουμε ενεργά με στρατηγικές δράσεις, επιτρέποντας  βαθιές αλλαγές στο σχολικό θεσμό που ξεκινούν από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Η καθημερινή αλληλεπίδραση  των εκπαιδευτικών με τα παιδιά και τους εφήβους τους επιτρέπει να έχουν ένα  σώμα γνώσης για τις  δυσκολίες που βιώνουν, αλλά και τις δυνατότητες που έχουν αυτά, ώστε να νοιαστούν, να στοχαστούν, να σχεδιάσουν, και να παρέμβουν. Συνεπώς, αντί το σχολείο να αφήσει τους γονείς να διαμορφώσουν τις δικές τους  θέσεις γι’ αυτό, βασισμένες σε αποσπασματική πληροφόρηση, οι  ίδιοι οι εκπαιδευτικοί  προσπαθούν να ευαισθητοποιήσουν τους γονείς και τα μέλη της τοπικής κοινότητας και  τους προσκαλούν να συνεργαστούν μαζί τους με στόχο την υγιή ανάπτυξη των παιδιών και των εφήβων.

Σύμφωνα με τα παραπάνω, ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού προγράμματος «Γονείς- Παιδί -Σχολικό Περιβάλλον»-Γέφυρες επικοινωνίας διέπεται από τις παρακάτω φάσεις (Hornby et al,2003):

Επανασχεδίαση της σχέσης: Αν θέλουμε να επιφέρουμε βελτιώσεις  σε καταστάσεις που συναντάμε στο σχολείο ή στην τάξη μας, το πρώτο βήμα αποτελεί  η αλλαγή αντίληψης απέναντι στην κατάσταση που περιγράψαμε παραπάνω. Για το σκοπό αυτό είναι απαραίτητο να υιοθετηθεί μία μη κατηγορηματική προσέγγιση στις σχέσεις με τους άλλους, να έχουμε την ικανότητα να βγούμε έξω από την κατάσταση και να δούμε αυτήν αντικειμενικά, καθώς  οι πρώτες μας απόψεις βασίζονται  σε εδραιωμένες παραδοχές και παγιωμένες αντιλήψεις Η διαδικασία αυτή παρέχει τη δυνατότητα για αλλαγή του συστήματος και ως εκ τούτου των σχέσεων.

Η εξερεύνηση των συναισθημάτων και των ανησυχιών: Ένα πρώτο υλικό που μπορεί να αντλήσουμε για την κατάσταση που θέλουμε να αναπτύξουμε και να βελτιώσουμε είναι να συγκεντρώσουμε πρόσθετες πληροφορίες από διάφορες πηγές. Για τις ανάγκες σχεδιασμού ενός προγράμματος για γονείς το πρώτο υλικό που μπορούμε να συγκεντρώσουμε  είναι οι παρατηρήσεις μας και οι καταγραφές μας από τις τριμηνιαίες συγκεντρώσεις  γονέων, που  θα μπορούσαν να έχουν αμφίδρομη κατεύθυνση και όχι απλά  πληροφοριακό χαρακτήρα, και  μέσα από τις οποίες μπορεί να γίνει μια πρώτη εξερεύνηση των προσδοκιών τους και των ανησυχιών τους. Από το υλικό που συγκεντρώσαμε και μέσα από μια διαδικασία στοχασμού και κατάθεσης των ιδεών μας  σημαντικά  ερωτήματα που  απασχόλησαν την ομάδα σχεδιασμού ήταν: Ποιες ήταν οι ανησυχίες των γονέων; Υπάρχουν σήμερα έκρυθμες καταστάσεις στα σχολεία μας και ποιες είναι αυτές; Τι προβλήματα αντιμετωπίζουμε σήμερα με τους μαθητές μας; Κρίνεται απαραίτητη η ουσιαστικότερη συνεργασία με το γονέα; Από τις παρατηρήσεις που συγκεντρώσαμε  διαπιστώσαμε ότι  στο σχολείο σήμερα αυξάνεται ο αριθμός των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς, οι γονείς νιώθουν αδύναμοι να αντιμετωπίσουν πολλά από αυτά τα προβλήματα, βιώνουν πολύ άγχος δεδομένου και της οικονομικής ανασφάλειας που υπάρχει στην εποχή μας, έχουν υψηλές προσδοκίες και πολλές φορές αδυνατούν να αφουγκραστούν τις ανάγκες των παιδιών τους.

Η παρέμβαση: Η φιλοσοφία του προγράμματος «Γονείς- Παιδί -Σχολικό Περιβάλλον»-Γέφυρες επικοινωνίας βασίζεται στην Προσωποκεντρική διάσταση της Εκπαίδευσης /Συμβουλευτικής και στις ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η αντίληψη αυτή  αναγνωρίζει την έμφυτη τάση των ανθρώπων για ανάπτυξη και εκπλήρωση των δυνατοτήτων τους και  ως εκ τούτου αντιμετωπίζει τα προβλήματα των γονέων  σε σχέση με τα παιδιά τους ως  έλλειψη δεξιοτήτων  στοχεύοντας στην  υιοθέτηση εκ μέρους τους ενός πιο ποιοτικού τρόπου επικοινωνίας με τα παιδιά τους. Επιπλέον όπως διαφάνηκε και προηγουμένως, στο επιστημονικό πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων η δασκαλοκεντρική ανάπτυξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αποτελεί παράδειγμα προς αποφυγή  και αντικαθίσταται από εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή

 

 

Πρόβλημα  –  στόχοι  – καλλιέργεια  δεξιοτήτων –  πρόοδος-επίτευξη

Πηγή: Hornby, Hall& Hall, 2003,σ.16

 

Χώρο διεξαγωγής του εργαστηρίου αποτέλεσε το 1ο Δημοτικό σχολείο Κουνουπιδιανών όπου ο διευθυντής της σχολικής μονάδας  είχε τη διορατικότητα να αναγνωρίσει  τα οφέλη από ένα τέτοιο εγχείρημα. Στο σεμινάριο έλαβαν μέρος 14 μητέρες που τα παιδιά τους φοιτούσαν στο 1ο  δημοτικό σχολείο Κουνουπιδιανών,  διαφορετικής ηλικίας και επαγγελματικής ενασχόλησης

Συνεπώς, ο σκοπός του συγκεκριμένου εργαστηρίου ήταν διττός: αφενός να αποτελέσει μια μορφή στήριξης και φροντίδας του σχολείου και της κοινότητας απέναντι στους γονείς των παιδιών αφετέρου να ενισχύσει τους γονείς  στη  βελτίωση των σχέσεων των γονέων με τα παιδιά τους. Οι επιμέρους εκπαιδευτικοί  στόχοι  και τα αποτελέσματα από τη διεξαγωγή του βιωματικού εργαστηρίου στο σύνολό του ήταν τα ακόλουθα:

Για τους γονείς

Να αποκτήσουν θετική εικόνα για τον εαυτό τους

Να έρθουν σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς (του σχολείου) και άλλους γονείς, να εκφράσουν τις δυσκολίες και τις αγωνίες τους και με αυτόν τον τρόπο να ενδυναμώσουν  το ρόλο τους.

Να αντιληφθούν τα προβλήματα των εκπαιδευτικών, να αποκτήσουν θετικότερη αντίληψη γι’ αυτούς και να είναι περισσότερο πρόθυμοι να τους στηρίξουν στο έργο τους

Να βοηθηθούν ώστε να δημιουργήσουν ένα καλύτερο κλίμα επικοινωνίας με τα παιδιά τους

Για τους εκπαιδευτικούς

Οι εκπαιδευτικοί να γνωρίσουν καλύτερα το οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών και να κατανοήσουν καλύτερα αυτούς και τις οικογένειές τους.

Να αυξηθεί η αυτοπεποίθηση και η αίσθηση της αυταξίας τους

Ενδυνάμωση: Βασικός στόχος αυτής της φάσης είναι να καταστούν οι γονείς ικανοί προς την αυτο-πραγμάτωση (σύνδεση του παρακάτω αποσπάσματος με προφορικό λόγο).

Όταν οι άνθρωποι γίνονται γονείς, κάτι παράξενο και ατυχές συμβαίνει. Αρχίζουν να αναλαμβάνουν ή να υποδύονται ένα ρόλο και ξεχνούν ότι είναι πρόσωπα. Η μεταμόρφωση αυτή  μπορεί πολλές φορές να είναι ατυχής, γιατί πολύ συχνά έχει ως αποτέλεσμα να ξεχνούν ότι εξακολουθούν να είναι άνθρωποι με ανθρώπινες αδυναμίες και προσωπικούς περιορισμούς

 

4. «Στιγμιότυπα» από τη δράση (μουσική: Νίκος Παπάζογλου, Είναι κάτι Στιγμές-Εικόνες από το υλικό)

5. Στοχασμοί εν θερμώ -αποτελέσματα της δράσης …

Όλες απαντούν ότι στο σεμινάριο ήρθαν «σα μητέρες» και η  εκπαιδεύτρια  της προκαλεί να σκεφτούν εννέα ρόλους από τους οποίους θα επιλέξουν τους τρεις σημαντικότερους […]. Κρυφά χαμόγελα, φανερά χαμόγελα, συνωμοτικά βλέμματα που λένε «και εσύ;» Οι πρώτοι δύο ρόλοι σε όλες ήταν αυτός της μητέρας και της συζύγου, (είναι εξάλλου δύσκολο να σε αποδεχτεί η υπόλοιπη ομάδα άμα δεν ταιριάζεις ή ίσως δε θέλουν να πουν κάτι παραπάνω που αύριο θα το μετανιώσουν. Μόνο μία είπε και το ρόλο της ερωμένης. Ο τρίτος ρόλος ήταν φίλη ή επαγγελματίας (παρατηρήτρια).

Μέσα από τα παιχνίδια ρόλων θυμήθηκα πόσα πολλά καταφέρνω καλά και εντόπισα τα λάθη μου (γονέας)

Τελικά οι αγωνίες μας για τα παιδιά μας μάς κάνουν πολύ ίδιους μεταξύ μας (γονέας)

Να μην ξεχνάω να βλέπω μέσα από τα μάτια των παιδιών μου…(γονέας)

Ήρθα σε επαφή με τον παιδικό μου εαυτό και μπήκα στη θέση των παιδιών μου. Θα προσπαθήσω να έχω αυτήν την αίσθηση όταν επικοινωνώ μαζί τους (γονέας)

Τα παιχνίδια ρόλων βοήθησαν προς αυτήν την κατεύθυνση  να βιώσουν και το ρόλο του δασκάλου όταν έρχεται αντιμέτωπος με έναν απαιτητικό γονέα που αμφισβητεί τα λεγόμενά του. Μία μητέρα μάλιστα δήλωσε: «τώρα καταλαβαίνω τη θέση του δασκάλου» (εκπαιδεύτρια).

 Τελικά συνειδητοποίησα ότι αξία έχει η εμπειρία και η διαδικασία της ζύμωσης όλων αυτών των σκέψεων για να καταλήξω στο συμπέρασμα ( ή μάλλον να θυμηθώ…) ότι όλα τα παραπάνω συναισθήματα (θετικά και αρνητικά), αλλά και οι σκέψεις (κάθε είδους…) όπως εξελίσσονται, αποτελούν μέρος της δικής μας εκπαίδευσης και της ανάπτυξης δυνατότερων δεσμών και εμπιστοσύνης μέσα στη δική μας ομάδα…(εκπαιδεύτρια)

Ως προς τις εκπαιδεύτριες: τις ευχαριστώ πολύ, ένιωσα το δέσιμο μαζί τους και την προσπάθειά τους να δέσουν το καράβι στην απέναντι όχθη(εκπαιδεύτρια)

 

Βιβλιογραφία

Altrichter, H., Posch, P., Somekh,B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης.(μτφρ. Μαρία Δεληγιάννη).Αθήνα: Μεταίχμιο

Best, R., Lang, P., Lodge, C &Watkins, Ch. (1995). Pastoral  care and Personal-social education. London. Biddles Ltd

Epstein, J., & Dauber, S. (1991). School Programs and Teacher Practices of Parent Involvement in Inner-City Elementary and Middle Schools. Elementary School Journal, 91(3), 289-305.

Κατσαρού, Μ.,Τσάφος, Β.(2003)..Από την έρευνα στη διδασκαλία.Αθήνα: Σαβάλλας

Μπρούζος, Α. (2009). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής – Μια ανθρωπιστική θεώρηση της εκπαίδευσης (3η εκδ.). Αθήνα: Gutenberg – Γιώργος & Κώστας Δαρδανός.

Μπόνια, Α., Μπρούζος, Α., & Κοσσυβάκη, Φ. (2008). Αντιλήψεις και στάση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη γονεϊκή εμπλοκή στο σχολείο. Στο Μπρούζος Α., Μισαηλίδη Π., Εμβαλωτής Α. &

Ευκλείδη Α. (Eds.), Σχολείο και οικογένεια (Vol. 6, pp. 69-96). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Συμεού, Λ. (2003). Σχέσεις σχολείου-οικογένειας: Έννοιες, μορφές και εκπαιδευτικές συνεπαγωγές. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 36, 101-113.

Τερεζάκη, Χ & συν. (2009). Εναρκτήρια Συνάντηση: το Α ίσως και το Ω …από τη θεωρία στην πράξη. Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης-ΕΔΕΕΚ

Gestwicki, C. (2007). Home, school, and community relations (6 εκδ.). Clifton ParkNY:Thomson Delmar Learning.

Hornby, G., Hall, C & Hall, E (2003). Counseling  pupils in schools. Skills and strategies for teachers. London: Routledge Falmer.

Hoover-Dempsey, K., & Sandler, H. (1995). Parental Involvement in Children’s Education: Why Does It Make a Difference? Teachers College Record, 97(2), 310-331.