«Εκπαιδευτική Ηγεσία: Ενώνοντας τα κομμάτια του πάζλ. Ένας κριτικός αναστοχασμός για το Πρόγραμμα ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»

Βαρβαντάκη Ελπίδα, Προϊσταμένη Νηπιαγωγός  1ου Νηπιαγωγείου Μουρνιών Επιμορφούμενη του Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»

 

«Εκπαιδευτική Ηγεσία: Ενώνοντας τα κομμάτια του παζλ. Ένας κριτικός αναστοχασμός για το Πρόγραμμα ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»

 

Περίληψη

Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του εναλλακτικού επιμορφωτικού Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» για διευθυντικά στελέχη που υλοποιήθηκε κατά το σχ. έτος 2012-13 από το ΕΔΕΕΚ στα Χανιά. Πρόκειται για μια προσπάθεια κριτικού αναστοχασμού του Προγράμματος. Στο πρώτο μέρος επιχειρείται η τοποθέτηση του Προγράμματος πάνω στις Αρχές Εκπαίδευσης Ενηλίκων, μέσω του  αναστοχασμού προσωπικά βιωμένων εμπειριών της γράφουσας στο Πρόγραμμα. Στο δεύτερο μέρος περιγράφεται μια εκπαιδευτική δράση/παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε στο 1ο Νηπιαγωγείο Μουρνιών. Για το συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας, το οποίο υλοποιήθηκε στα πλαίσια δράσεων για το Διεθνές Δίκτυο Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης «Οικολογικά Σχολεία», υιοθετήθηκε η αρχή του στρατηγικού σχεδιασμού των 100 πρώτων ημερών “Project 100”, όπως αυτή προτάθηκε από το επιμορφωτικό Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η». Για τη διαμόρφωση του ίδιου σχεδίου εργασίας λήφθηκαν υπόψη στοιχεία από τη θεωρία του Freire σχετικά με την απελευθερωτική αγωγή και μια εκπαίδευση σχεδιασμένη « με τα παιδιά» και όχι μόνο «για τα παιδιά».

Λέξεις κλειδιά: Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η», Εκπαιδευτική Ηγεσία, Project «100», Oικολογικά Σχολεία, απελευθερωτική αγωγή, αξιολόγηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων

 

1. «Έχοντας ολοκληρώσει έναν κύκλο εμπειρίας στο ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η’ τι θα κρατήσω από το επιμορφωτικό Πρόγραμμα…»

Το Πρόγραμμα  οργανώθηκε  πάνω στις αρχές Εκπαίδευσης Eνηλίκων. Όπως υποστηρίζει η Borko (2004) η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ως άξονας της εκπαίδευσης Ενηλίκων, απαιτεί ειδικό σχεδιασμό λόγω της ιδιαιτερότητας των ομάδων στις οποίες απευθύνεται (σ.3). Οι υπεύθυνοι, κατά το σχεδιασμό, έλαβαν υπόψη τους ότι απευθύνονται σε συγκεκριμένη ομάδα, τους διευθυντές, οι οποίοι έχουν προϋπάρχουσες πιστοποιημένες γνώσεις αλλά και προσωπικές, συχνά διαφορετικές και άλλες φορές παρόμοιες εκπαιδευτικές εμπειρίες.

Από τη συμμετοχή μου στην επιμόρφωση ένιωσα ότι η γνώμη μου μετράει και, αν χρειαστεί, το Πρόγραμμα παρουσιάζει ευελιξία, προκειμένου να καλύψει ανάγκες ή «θέλω» μας (πχ επιπλέον επιμορφωτικές συναντήσεις, βραδινή  συνάντηση με μουσική και ποτό, ή παράταση στην παράδοση εργασιών αυτοαξιολόγησης- εσωτερικής αξιολόγησης).

Η Μακρή (2010) μελετώντας τους παράγοντες που αποτρέπουν ή ενθαρρύνουν εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν σε εκπαιδευτική επιμόρφωση, αναφέρει ότι   οι ενήλικες επιθυμούν να εμπλακούν σε καλά οργανωμένες μαθησιακές διαδικασίες που έχουν άμεση εφαρμογή στην πράξη, στηρίζονται στην κατανόηση & όχι στην απλή μετάδοση γνώσεων. Τα παραπάνω φαίνεται να λήφθησαν υπόψη κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή του Προγράμματος. Στις συναντήσεις μας δινόταν ιδιαίτερη έμφαση στις σχέσεις και τα συναισθήματα  των μελών της ομάδας, υπήρχε κλίμα σεβασμού ισοτιμίας και συνεργασίας,  ελευθερία του λόγου  και απουσία σκόπιμης αρνητικής κριτικής. Έτσι δε φοβόμουν να  εκτεθώ αλλά και να μοιραστώ με τους συναδέρφους μου επαγγελματικές εμπειρίες και συναισθήματα που δεν θα μοιραζόμουν εύκολα με τον καθένα. Αισθάνομαι ότι όλοι μαζί επιμορφωτές και επιμορφούμενοι συνοικοδομούσαμε τη γνώση και δινόταν σε όλους μας η ευκαιρία να σκεφτούμε κριτικά τις μέχρι τώρα επιλογές και πρακτικές μας στην διοίκηση των σχολείων μας και, αν κρίναμε σκόπιμο, να δοκιμάσουμε και νέες ιδέες. Οι Gregson &  Sturko (2007) αναφέρονται στα παραπάνω στοιχεία ως αρχές που συνιστούν μια αποτελεσματική επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Επίσης αρχίσαμε  να δημιουργούμε ένα φιλικό- συναδερφικό δίκτυο μεταξύ μας, μια ουσιαστική επαγγελματική αλλά συνάμα και ανθρώπινη δικτύωση, που φαίνεται να συνάδει και με την ίδια τη φιλοσοφία του Προγράμματος όπως αυτή παρουσιάζεται  στον οδηγό εκπαίδευσης του Προγράμματος (Τερεζάκη & Ανδρεάδου, 2012).

Οι επιμορφωτές σεβάστηκαν απόλυτα το χρόνο μας (αυτό συνέβαλε στο να είμαστε οι περισσότεροι στην ώρα μας, κατά τις συναντήσεις). Οι συναντήσεις ήταν πολύ καλά οργανωμένες, με επιστημονικό υπόβαθρο, κι οι ομαδοσυνεργατικές,  βιωματικές δραστηριότητες συνδέονταν μεταξύ τους ακολουθώντας μια λογική αλληλουχία ενώ παρουσίαζαν ποικιλία τεχνικών (από παιχνίδι ρόλων και ομιλίες από εγκεκριμένους καθηγητές στην Οργάνωση-Διοίκηση Εκπ/σης  μέχρι προβολή κινηματογραφικής ταινίας).

Ειδικότερα για τους επισκέπτες ομιλητές τόσο  η κ. Αθανασούλα_ Ρέππα όσο και ο  κ. Πασιαρδής έδωσαν αξιόλογες διαλέξεις και θεωρώ τον εαυτό μου τυχερό που τις παρακολούθησα μιας και οι δυο είχαν βαθιά γνώση του αντικειμένου τους αλλά και εξαιρετικά επικοινωνιακοί.

Οι Ingvarson et al  (2005) υποστήριξαν ότι  προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών που προβλέπουν και διαπραγματεύονται  δυσκολίες ή εμπόδια που πιθανόν να συναντήσουν οι επιμορφούμενοι κατά την εφαρμογή της επιμόρφωσης στην πράξη, έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να εφαρμοστούν στην πράξη και να οδηγήσουν στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης (σ.15). Το Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η», όντας βιωματικό, κατά τη γνώμη μου, σχεδιάστηκε με κεντρικό πυρήνα αυτή τη διαπίστωση:  στις συναντήσεις προχωρούσαμε σε  βιωματικές ομαδοσυνεργατικές ασκήσεις και ως ομάδα, διαπιστώναμε στην πράξη τυχόν τρωτά σημεία και προτείναμε εναλλακτικές ιδέες

Σε έρευνα του ΟΕΠΕΚ (2010), για την αξιολόγηση προγραμμάτων ΠΕΚ, οι εκπαιδευτικοί πρότειναν, ότι οι επιμορφωτές θα έπρεπε να έχουν οι ίδιοι τύχει επιμόρφωσης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι επιμορφωτές μας ήταν άρτια καταρτισμένοι  στα θέματα που παρουσίαζαν και φάνηκε ότι είχαν επιμορφωθεί στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι ίδιοι φαίνεται να πιστεύουν βαθειά στην αποτελεσματικότητα  και στην ουσία του Προγράμματος. Αν μάλιστα λάβω υπόψη μου ότι το όλο τους εγχείρημα  (από το χρόνο που απαιτείται για την οργάνωση, εκτέλεση και αξιολόγηση  μέχρι τη συναισθηματική τους εμπλοκή στην όλη διαδικασία ) έγινε σε εθελοντική βάση , αυτό ανεβάζει σε ένα εντελώς διαφορετικό επίπεδο την εκτίμηση που τρέφω γι’ αυτούς τόσο για τον επαγγελματισμό όσο και για την προσφορά τους.

Πέρα  από τις φυσικές μας συναντήσεις,   υπήρξε και ηλεκτρονική επικοινωνία  (διαμέσου των συντονιστών)  κυρίως σε θέματα αναστοχασμού που κοινοποιούνταν σε όλη την ομάδα. Η ηλεκτρονική επικοινωνία ήταν συχνή, έγκαιρη, ανατροφοδοτική και συνδετική  και φαίνεται ότι λάμβανε μέριμνα για όσους δεν κατάφεραν να παραστούν σε κάποια από τις συναντήσεις μας.

Το επιπλέον επιστημονικό υλικό προς μελέτη (έντυπο ή ηλεκτρονικό: συμπληρωματικό κείμενο-συμβουλευτική πρόταση για μελέτη στο σπίτι κι ένας οδηγός εκπαίδευσης) ήταν καλογραμμένο και τεκμηριωμένο & έδινε μια ακόμη ευκαιρία για προβληματισμό (http://activeleadership.weebly.com).

Στην πρότασή μου κατά την 1η εργασία (διαμορφωτική αξιολόγηση) για δημιουργία διαδικτυακού  φόρουμ για τους συμμετέχοντες στο  Πρόγραμμα, οι διοργανωτές με είχαν προλάβει, μιας και στο σε αυτό ήδη υπήρχε η θεματική e- leadership που μεταξύ άλλων προέβλεπε την ηλεκτρονική δικτύωση των συμμετεχόντων αλλά εξασφάλιζε και τη βιωσιμότητα του Προγράμματος (Χλαπάνης κ.α., 2004).

Τελευταία με απασχόλησε το θέμα της αξιολόγησης προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί  αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα  της αξιολόγησης  των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Στην πράξη όμως διαπιστώνεται ότι η αξιολόγηση αυτή, είτε δεν προβλέπεται στο σχεδιασμό των προγραμμάτων (Killion, 2002) είτε εφαρμόζεται διεκπεραιωτικά, είτε είναι ελλιπής. Επίσης, συνήθως τα επιμορφωτικά προγράμματα παραβλέπουν τελείως τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Στο συγκεκριμένο Πρόγραμμα, φαίνεται ότι εξ’ αρχής είχε προβλεφθεί η αξιολόγηση του Προγράμματος, τόσο κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του (διαμορφωτικά: αναστοχασμοί, 1η εργασία, αυτοαξιολόγηση-εσωτερική αξιολόγηση) όσο και μετά το πέρας του (τελική αξιολόγηση: αναστοχασμοί, 2η εργασία αυτοαξιολόγηση). Επιπλέον στις συναντήσεις μας υπήρχε μια εξωτερική παρατηρήτρια (κριτική φίλη), η οποία κατέγραφε πληροφορίες κατά τη διάρκεια των συναντήσεών μας. Η τελευταία, διατύπωσε το δικό της αναστοχασμό για την όλη διαδικασία, στην τελευταία μας συνάντηση.  Αυτό όμως που μου κέντρισε το ενδιαφέρον είναι ότι οι οργανωτές έλαβαν υπόψη τους και παραμέτρους που συνήθως παραβλέπονται εντελώς:  Η μία παράμετρος είναι η διερεύνηση της χρήσης, μέσω της πρακτικής εφαρμογής, των νέων γνώσεων/δεξιοτήτων  και η αυτοαξιολόγηση της (αναστοχαστικά)  από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (μας ζητήθηκε στην 1η κ 2η εργασία). Η δεύτερη παράμετρος (ζητείται στη 2η εργασία)  είναι η αξιολόγηση του αντίκτυπου της επιμόρφωσης στους φορείς-στόχους (Guskey,1986, 1999) ή εναλλακτικά η αιτιολόγηση της μη εφαρμογής. Ίσως τα δεδομένα που θα προκύψουν να συμβάλλουν σε ανασχεδιασμό του Προγράμματος για αποτελεσματικότερη μελλοντική εφαρμογή σε σημεία που εντοπιστούν δυσλειτουργίες.

Η συνολική προσωπική μου αποτίμηση για το Πρόγραμμα έχει θετικό πρόσημο και ελπίζω να βρεθεί ΣΥΝΤΟΜΑ μια φόρμα για τη συνέχισή του! Σίγουρα κρατάω την όμορφη, υποστηρικτική παρέα που συνδημιουργήσαμε και που κατά κοινή ομολογία εκδήλωσε ενδιαφέρον για συνέχιση της ανθρώπινης και επαγγελματικής επικοινωνίας.

 

2. Μια δραστηριότητα του Προγράμματος που εφάρμοσα στο σύλλογο διδασκόντων με στόχο την ομαδική  λήψη απόφασης

Ο Στρατηγικός σχεδιασμός «Project 100» εφαρμόστηκε για τη δράση που αναφέρω –κατά τη συμμετοχή του σχολείου μας  στην Παγκόσμια Ημέρα Δράσης Οικολογικών σχολείων- μετά από συζήτηση με τις εκπαιδευτικούς, μελέτη πεδίου, ανίχνευση των ενδιαφερόντων των παιδιών και δυνατότητα συνδιαμόρφωσης αναπτυξιακά κατάλληλων πρακτικών «με» τα παιδιά (Τερεζάκη, 2009, 2012)

Ειδικότερα, το σχολείο έχοντας, ήδη, διαμορφώσει ένα οικολογικό προφίλ με έμφαση στην εισαγωγή της καινοτομίας στην εκπαίδευση είχε ως αποτέλεσμα ο στρατηγικός σχεδιασμός των «100 ημερών» να κινηθεί πάνω στην προ-υπάρχουσα μακρο- ατζέντα  του οικολογικού προσανατολισμού. Έτσι κατά τη διαμόρφωση των βραχυπρόθεσμων στόχων,  υπήρξε πλήρης ευθυγράμμιση των προσδοκιών των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών. Στο παραπάνω πλαίσιο οι συνάδελφοι όποτε εντοπίζαμε επιμορφωτικά προγράμματα σχετικά με τις δράσεις μας, τα παρακολουθούσαμε προκειμένου να διευρύνουμε το πεδίο γνώσεων και δεξιοτήτων μας στο θέμα (ημερίδες, σεμινάρια, συμμετοχή σε άλλα περιβαλλοντικά δίκτυα κτλ).

Ο σύλλογός μας συναντιόταν τακτικά για να συζητήσει πιθανές δράσεις για τη συμμετοχή στην Παγκόσμια Ημέρα Δράσης των Οικολογικών Σχολείων.  Συζητήθηκαν προτάσεις και καταλήξαμε στη συγκεκριμένη. Δημιουργήσαμε προσχέδιο με βήματα εφαρμογής, (συναντήσεις με προϊστάμενες αρχές, επαφές με υποστηρικτικούς φορείς, γείτονες, χρονοδιάγραμμα, υλικά, προϋπολογισμός, καταμερισμός έργου, διδακτική προσέγγιση με στόχο τη συμμετοχή των παιδιών σε όσο το δυνατό περισσότερες φάσεις της δράσης, διάχυση αποτελεσμάτων κτλ). Οι συζητήσεις γίνονταν εκτός ωραρίου άρα επαφίονταν στην καλή διάθεση των εκπαιδευτικών. Όλοι έδωσαν εξαρχής θετική ψήφο στην ανάληψη δράσης και υπήρξε δέσμευση για το αποτέλεσμα.

Η εφαρμογή θεωρούμε ότι πέτυχε με μοναδικό αστάθμητο παράγοντα αυτόν του κακού καιρού, ωστόσο η ημερομηνία διεξαγωγής της δράσης ήταν εκ των προτέρων προκαθορισμένη για το σύνολο των σχολείων. Η όλη προσπάθεια στέφθηκε με επιτυχία, λόγω της ειλικρινούς επικοινωνίας, της στενής συνεργασίας των εκπαιδευτικών, τόσο σε οργανωτικό όσο και σε εκτελεστικό επίπεδο. Επίσης λόγω της αμοιβαίας εμπιστοσύνης και υποστήριξης  και του κοινού ‘οράματος’ που μας συνδέει.

 

3. Αναφορά σε μια απόφαση συλλόγου διδασκόντων στην οποία οδηγηθήκαμε  στο πλαίσιο της επιμόρφωσής μας με στόχο την οργάνωση της σχολικής μονάδας μαζί «με τα παιδιά» και όχι «για τα παιδιά…»

Η σχολική μας μονάδα συμμετέχει εδώ και τέσσερα χρόνια στο διεθνές δίκτυο περιβαλλοντικής εκπαίδευσης «Οικολογικά Σχολεία», με θέμα «Αειφόρο Σχολείο».

Στα πλαίσια των δράσεων αυτού του προγράμματος μας ζητήθηκε να συμμετέχουμε στην Παγκόσμια Ημέρα Δράσης, Νοέμβριος 2012. Έχοντας στο νου, το στρατηγικό σχεδιασμό των 100 πρώτων ημερών ο μικρός μας Σύλλογος (3 εκπαιδευτικοί) συναντήθηκε για να συζητηθεί η δράση. Ανάμεσα στις  προτάσεις που κατατέθηκαν, η ομάδα μας ομόφωνα επέλεξε την  «Υιοθεσία της Οδού Περγάμου» (η οδός που στεγάζεται το νηπιαγωγείο μας). Ο Σύλλογός μας, η Άννη, η Νάντια κι εγώ συναντηθήκαμε αρκετές φορές, εκτός ωραρίου λειτουργίας του σχολείου, για να διαμορφώσουμε το πλαίσιο της δράσης. Στη δράση αυτή, αρχικά τα παιδιά πραγματοποίησαν μια έρευνα πεδίου στη συγκεκριμένη οδό. Αφού διαπίστωσαν  τις  προβληματικές καταστάσεις και τις αποτύπωσαν φωτογραφικά,  όλοι συμφωνήσαμε ότι μπορούμε να βελτιώσουμε το συγκεκριμένο περιβάλλον, αν λάβουμε δράση. Οι προτάσεις συνδιαμορφώθηκαν από παιδιά και νηπιαγωγούς  και πήραν τη μορφή ενός “street event” (καθαρισμός από σκουπίδια, φύτεμα λουλουδιών με την αξιοποίηση  υλικών όπως παλιά λάστιχα αυτοκινήτων, παλέτες, παλιές γλάστρες/ανακύκλωση, καθαρισμός ταμπέλας οδού από γκράφιτι, καθαρισμός περιμετρικών τοίχων σχολείου και τοίχων των γειτονικών σπιτιών από γκράφιτι, ζωγραφική δρόμου, δημιουργία σημάνσεων απαγόρευσης καπνίσματος- υπήρχαν πολλά αποτσίγαρα, έκθεση ζωγραφικής με θέμα την ‘ΕΙΡΗΝΗ’, τραγούδια, ανάγνωση (μέσα από εικόνες) βιβλίου σχετικού με την ειρήνη, στολισμός). Τα παιδιά μέσα από τη συζήτηση διαπίστωσαν ότι δεν διαθέταμε βέβαια όλα τα απαραίτητα υλικά/εργαλεία για την εκτέλεση της δράσης, ούτε μπορούσαμε να τα κάνουμε όλα μόνοι μας. Στη φάση αυτή συζητήσαμε  για διάφορα υποστηρικτικά πλαίσια: συμμαθητές συστεγαζόμενου νηπιαγωγείου, μαθητές δημοτικού, γονείς, τοπική κοινότητα, Δήμος Χανίων κ.α.  Ήρθαμε σε επαφή με τους φορείς (οι εκπαιδευτικοί) οι οποίοι υποστήριξαν θερμά την προσπάθεια. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες εργασίας βάση εκδήλωσης ενδιαφέροντος και σε συγκεκριμένη ημέρα, εφαρμόσαμε τη δράση. Ο καιρός μας τα χάλασε λίγο, αλλά η δράση πραγματοποιήθηκε έστω και μετ’ εμποδίων.  Συγκρίνοντας το φωτογραφικό υλικό του πριν, με την εικόνα που διαμορφώθηκε μετά την παρέμβασή μας, νιώσαμε όλοι μεγάλη ικανοποίηση. Επιπλέον, μέχρι σήμερα η παρέμβασή μας έχει γίνει σεβαστή στην περιοχή (δεν υπήρχαν νέα γκράφιτι, δεν είδαμε αποτσίγαρα, σεβάστηκαν τα φυτά μας) με μοναδική παραφωνία τα σκουπίδια, που περιοδικά και ίσως λόγω ανέμων, εντοπίζουμε στην οδό μας. Την  εμπειρία μας μοιραστήκαμε  μέσω ανάρτησης στην ιστοσελίδα του προγράμματος και στο blog μας.

Θα τη συνιστούσα ανεπιφύλακτα στους/στις συναδέρφους! Θεωρώ ότι εντάσσεται στα πλαίσια του προγραμματισμού δράσεων της Σχολικής μονάδας «με τα παιδιά». H σχολική μας μονάδα κατάφερε να μετατραπεί σε σχολική ομάδα, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Γερούκη (2012). Εκ του αποτελέσματος, θεωρώ ότι η άμεση εμπλοκή των παιδιών σε όλες τις φάσεις της διαδικασίας ως συνδιαμορφωτές της δράσης, λειτούργησε ως κίνητρο συμμετοχής και αποτέλεσε σημείο αναφοράς για άλλες δράσεις αργότερα. Παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας θα μπορούσαν να συμμετέχουν και στην παράμετρο της επαφής με τους φορείς της τοπικής κοινότητας. Προϋποθέσεις: Στενή Συνεργασία μεταξύ των μελών του συλλόγου διδασκόντων, καταμερισμός εργασιών, συντονισμός, συνεργασία με κοινωνικούς φορείς και τοπικές αρχές και… μόνο «καλός καιρός»!

 

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Γερούκη, Μ. (2012). Όταν η σχολική μονάδα γίνεται ομάδα – Ο ρόλος της εκπαιδευτικής ηγεσίας. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα, τ.8, ΕΔΕΕΚ (Ανακτήθηκε στις 23/5/2013 από http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=520)

Μακρή, Μ. (2010). Απόψεις, κίνητρα, εμπόδια των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας για την επιμόρφωση τους. Διπλωματική εργασία, Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών, Πάτρα

ΟΕΠΕΚ (2010). Εισαγωγική επιμόρφωση για νεοδιόριστους & προσλαμβανόμενους ως αναπληρωτές εκπαιδευτικούς σχολικού έτους 2009-2010:Εξωτερική αξιολόγηση του προγράμματος «Εισαγωγική επιμόρφωση για  νεοδιόριστους  &  προσλαμβανόμενους  ως  αναπληρωτές εκπαιδευτικούς σχολικού έτους 2009-2010»[Προκήρυξη του Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ)]. Πάτρα

Τερεζάκη Χ. (2009). Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ): Η Στρατηγική των πρώτων Εκατό Ημερών – «Project 100» (Ανακτήθηκε στις 20/5/2013 από  http://www.cretaadulteduc.gr/cms/?q=node/23 )

Τερεζάκη Χ. (2012). Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»:  Το σχέδιο των πρώτων εκατό Ημερών: Μια συμβουλευτική πρόταση οργάνωσης διοίκησης της εκπαιδευτικής μονάδας από τη θεωρία στην πράξη (Ανακτήθηκε στις 20/4/2013  από http://activeleadership.weebly.com).

Τερεζάκη, Χ και Ανδρεάδου, Χ. (2012). Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» (οδηγός εκπαίδευσης). Χανιά: ΕΔΕΕΚ.

Χλαπάνης, Γ.Ε., Μπράτιτσης Θ., Δημητρακοπούλου Α. (2004). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών μέσω δραστηριοτήτων ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης: Η περίπτωση της πιλοτικής κοινότητας του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Επιστήμες Αγωγής. 3/2004 σ. 83-100

 

Ξενόγλωσση

Borko, Η. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, Vol. 33, No. 8, pp. 3–15.

Gregson, J. A.&  Sturko, P.A. (2007). Teachers as Adult Learners: Re-conceptualizing Professional Development. Journal of Adult Education Vol. XXXVI/ 1, 1-18

Ingvarson, L.,  Meiers, M., and Beavis, A. (2005).”Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs on Teachers’ Knowledge, Practice, Student Outcomes & Efficacy”. Education Policy Analysis Archives, Vol.13,10. Australian Council For Educational Research. Ανακτήθηκε στις 6/1/2013 από http://research.acer.edu.au/professional_dev/1

 

Βαρβαντάκη Ελπίδα, Προϊσταμένη Νηπιαγωγός  1ου Νηπιαγωγείου Μουρνιών Επιμορφούμενη του Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»

 

«Εκπαιδευτική Ηγεσία: Ενώνοντας τα κομμάτια του παζλ. Ένας κριτικός αναστοχασμός για το Πρόγραμμα ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»

 

Περίληψη

Η παρούσα εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του εναλλακτικού επιμορφωτικού Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» για διευθυντικά στελέχη που υλοποιήθηκε κατά το σχ. έτος 2012-13 από το ΕΔΕΕΚ στα Χανιά. Πρόκειται για μια προσπάθεια κριτικού αναστοχασμού του Προγράμματος. Στο πρώτο μέρος επιχειρείται η τοποθέτηση του Προγράμματος πάνω στις Αρχές Εκπαίδευσης Ενηλίκων, μέσω του  αναστοχασμού προσωπικά βιωμένων εμπειριών της γράφουσας στο Πρόγραμμα. Στο δεύτερο μέρος περιγράφεται μια εκπαιδευτική δράση/παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε στο 1ο Νηπιαγωγείο Μουρνιών. Για το συγκεκριμένο σχέδιο εργασίας, το οποίο υλοποιήθηκε στα πλαίσια δράσεων για το Διεθνές Δίκτυο Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης «Οικολογικά Σχολεία», υιοθετήθηκε η αρχή του στρατηγικού σχεδιασμού των 100 πρώτων ημερών “Project 100”, όπως αυτή προτάθηκε από το επιμορφωτικό Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η». Για τη διαμόρφωση του ίδιου σχεδίου εργασίας λήφθηκαν υπόψη στοιχεία από τη θεωρία του Freire σχετικά με την απελευθερωτική αγωγή και μια εκπαίδευση σχεδιασμένη « με τα παιδιά» και όχι μόνο «για τα παιδιά».

Λέξεις κλειδιά: Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η», Εκπαιδευτική Ηγεσία, Project «100», Oικολογικά Σχολεία, απελευθερωτική αγωγή, αξιολόγηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων

 

1. «Έχοντας ολοκληρώσει έναν κύκλο εμπειρίας στο ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η’ τι θα κρατήσω από το επιμορφωτικό Πρόγραμμα…»

Το Πρόγραμμα  οργανώθηκε  πάνω στις αρχές Εκπαίδευσης Eνηλίκων. Όπως υποστηρίζει η Borko (2004) η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ως άξονας της εκπαίδευσης Ενηλίκων, απαιτεί ειδικό σχεδιασμό λόγω της ιδιαιτερότητας των ομάδων στις οποίες απευθύνεται (σ.3). Οι υπεύθυνοι, κατά το σχεδιασμό, έλαβαν υπόψη τους ότι απευθύνονται σε συγκεκριμένη ομάδα, τους διευθυντές, οι οποίοι έχουν προϋπάρχουσες πιστοποιημένες γνώσεις αλλά και προσωπικές, συχνά διαφορετικές και άλλες φορές παρόμοιες εκπαιδευτικές εμπειρίες.

Από τη συμμετοχή μου στην επιμόρφωση ένιωσα ότι η γνώμη μου μετράει και, αν χρειαστεί, το Πρόγραμμα παρουσιάζει ευελιξία, προκειμένου να καλύψει ανάγκες ή «θέλω» μας (πχ επιπλέον επιμορφωτικές συναντήσεις, βραδινή  συνάντηση με μουσική και ποτό, ή παράταση στην παράδοση εργασιών αυτοαξιολόγησης- εσωτερικής αξιολόγησης).

Η Μακρή (2010) μελετώντας τους παράγοντες που αποτρέπουν ή ενθαρρύνουν εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν σε εκπαιδευτική επιμόρφωση, αναφέρει ότι   οι ενήλικες επιθυμούν να εμπλακούν σε καλά οργανωμένες μαθησιακές διαδικασίες που έχουν άμεση εφαρμογή στην πράξη, στηρίζονται στην κατανόηση & όχι στην απλή μετάδοση γνώσεων. Τα παραπάνω φαίνεται να λήφθησαν υπόψη κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή του Προγράμματος. Στις συναντήσεις μας δινόταν ιδιαίτερη έμφαση στις σχέσεις και τα συναισθήματα  των μελών της ομάδας, υπήρχε κλίμα σεβασμού ισοτιμίας και συνεργασίας,  ελευθερία του λόγου  και απουσία σκόπιμης αρνητικής κριτικής. Έτσι δε φοβόμουν να  εκτεθώ αλλά και να μοιραστώ με τους συναδέρφους μου επαγγελματικές εμπειρίες και συναισθήματα που δεν θα μοιραζόμουν εύκολα με τον καθένα. Αισθάνομαι ότι όλοι μαζί επιμορφωτές και επιμορφούμενοι συνοικοδομούσαμε τη γνώση και δινόταν σε όλους μας η ευκαιρία να σκεφτούμε κριτικά τις μέχρι τώρα επιλογές και πρακτικές μας στην διοίκηση των σχολείων μας και, αν κρίναμε σκόπιμο, να δοκιμάσουμε και νέες ιδέες. Οι Gregson &  Sturko (2007) αναφέρονται στα παραπάνω στοιχεία ως αρχές που συνιστούν μια αποτελεσματική επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Επίσης αρχίσαμε  να δημιουργούμε ένα φιλικό- συναδερφικό δίκτυο μεταξύ μας, μια ουσιαστική επαγγελματική αλλά συνάμα και ανθρώπινη δικτύωση, που φαίνεται να συνάδει και με την ίδια τη φιλοσοφία του Προγράμματος όπως αυτή παρουσιάζεται  στον οδηγό εκπαίδευσης του Προγράμματος (Τερεζάκη & Ανδρεάδου, 2012).

Οι επιμορφωτές σεβάστηκαν απόλυτα το χρόνο μας (αυτό συνέβαλε στο να είμαστε οι περισσότεροι στην ώρα μας, κατά τις συναντήσεις). Οι συναντήσεις ήταν πολύ καλά οργανωμένες, με επιστημονικό υπόβαθρο, κι οι ομαδοσυνεργατικές,  βιωματικές δραστηριότητες συνδέονταν μεταξύ τους ακολουθώντας μια λογική αλληλουχία ενώ παρουσίαζαν ποικιλία τεχνικών (από παιχνίδι ρόλων και ομιλίες από εγκεκριμένους καθηγητές στην Οργάνωση-Διοίκηση Εκπ/σης  μέχρι προβολή κινηματογραφικής ταινίας).

Ειδικότερα για τους επισκέπτες ομιλητές τόσο  η κ. Αθανασούλα_ Ρέππα όσο και ο  κ. Πασιαρδής έδωσαν αξιόλογες διαλέξεις και θεωρώ τον εαυτό μου τυχερό που τις παρακολούθησα μιας και οι δυο είχαν βαθιά γνώση του αντικειμένου τους αλλά και εξαιρετικά επικοινωνιακοί.

Οι Ingvarson et al  (2005) υποστήριξαν ότι  προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών που προβλέπουν και διαπραγματεύονται  δυσκολίες ή εμπόδια που πιθανόν να συναντήσουν οι επιμορφούμενοι κατά την εφαρμογή της επιμόρφωσης στην πράξη, έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να εφαρμοστούν στην πράξη και να οδηγήσουν στη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης (σ.15). Το Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η», όντας βιωματικό, κατά τη γνώμη μου, σχεδιάστηκε με κεντρικό πυρήνα αυτή τη διαπίστωση:  στις συναντήσεις προχωρούσαμε σε  βιωματικές ομαδοσυνεργατικές ασκήσεις και ως ομάδα, διαπιστώναμε στην πράξη τυχόν τρωτά σημεία και προτείναμε εναλλακτικές ιδέες

Σε έρευνα του ΟΕΠΕΚ (2010), για την αξιολόγηση προγραμμάτων ΠΕΚ, οι εκπαιδευτικοί πρότειναν, ότι οι επιμορφωτές θα έπρεπε να έχουν οι ίδιοι τύχει επιμόρφωσης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι επιμορφωτές μας ήταν άρτια καταρτισμένοι  στα θέματα που παρουσίαζαν και φάνηκε ότι είχαν επιμορφωθεί στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Οι ίδιοι φαίνεται να πιστεύουν βαθειά στην αποτελεσματικότητα  και στην ουσία του Προγράμματος. Αν μάλιστα λάβω υπόψη μου ότι το όλο τους εγχείρημα  (από το χρόνο που απαιτείται για την οργάνωση, εκτέλεση και αξιολόγηση  μέχρι τη συναισθηματική τους εμπλοκή στην όλη διαδικασία ) έγινε σε εθελοντική βάση , αυτό ανεβάζει σε ένα εντελώς διαφορετικό επίπεδο την εκτίμηση που τρέφω γι’ αυτούς τόσο για τον επαγγελματισμό όσο και για την προσφορά τους.

Πέρα  από τις φυσικές μας συναντήσεις,   υπήρξε και ηλεκτρονική επικοινωνία  (διαμέσου των συντονιστών)  κυρίως σε θέματα αναστοχασμού που κοινοποιούνταν σε όλη την ομάδα. Η ηλεκτρονική επικοινωνία ήταν συχνή, έγκαιρη, ανατροφοδοτική και συνδετική  και φαίνεται ότι λάμβανε μέριμνα για όσους δεν κατάφεραν να παραστούν σε κάποια από τις συναντήσεις μας.

Το επιπλέον επιστημονικό υλικό προς μελέτη (έντυπο ή ηλεκτρονικό: συμπληρωματικό κείμενο-συμβουλευτική πρόταση για μελέτη στο σπίτι κι ένας οδηγός εκπαίδευσης) ήταν καλογραμμένο και τεκμηριωμένο & έδινε μια ακόμη ευκαιρία για προβληματισμό (http://activeleadership.weebly.com).

Στην πρότασή μου κατά την 1η εργασία (διαμορφωτική αξιολόγηση) για δημιουργία διαδικτυακού  φόρουμ για τους συμμετέχοντες στο  Πρόγραμμα, οι διοργανωτές με είχαν προλάβει, μιας και στο σε αυτό ήδη υπήρχε η θεματική e- leadership που μεταξύ άλλων προέβλεπε την ηλεκτρονική δικτύωση των συμμετεχόντων αλλά εξασφάλιζε και τη βιωσιμότητα του Προγράμματος (Χλαπάνης κ.α., 2004).

Τελευταία με απασχόλησε το θέμα της αξιολόγησης προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί  αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα  της αξιολόγησης  των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Στην πράξη όμως διαπιστώνεται ότι η αξιολόγηση αυτή, είτε δεν προβλέπεται στο σχεδιασμό των προγραμμάτων (Killion, 2002) είτε εφαρμόζεται διεκπεραιωτικά, είτε είναι ελλιπής. Επίσης, συνήθως τα επιμορφωτικά προγράμματα παραβλέπουν τελείως τη διαμορφωτική αξιολόγηση. Στο συγκεκριμένο Πρόγραμμα, φαίνεται ότι εξ’ αρχής είχε προβλεφθεί η αξιολόγηση του Προγράμματος, τόσο κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του (διαμορφωτικά: αναστοχασμοί, 1η εργασία, αυτοαξιολόγηση-εσωτερική αξιολόγηση) όσο και μετά το πέρας του (τελική αξιολόγηση: αναστοχασμοί, 2η εργασία αυτοαξιολόγηση). Επιπλέον στις συναντήσεις μας υπήρχε μια εξωτερική παρατηρήτρια (κριτική φίλη), η οποία κατέγραφε πληροφορίες κατά τη διάρκεια των συναντήσεών μας. Η τελευταία, διατύπωσε το δικό της αναστοχασμό για την όλη διαδικασία, στην τελευταία μας συνάντηση.  Αυτό όμως που μου κέντρισε το ενδιαφέρον είναι ότι οι οργανωτές έλαβαν υπόψη τους και παραμέτρους που συνήθως παραβλέπονται εντελώς:  Η μία παράμετρος είναι η διερεύνηση της χρήσης, μέσω της πρακτικής εφαρμογής, των νέων γνώσεων/δεξιοτήτων  και η αυτοαξιολόγηση της (αναστοχαστικά)  από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (μας ζητήθηκε στην 1η κ 2η εργασία). Η δεύτερη παράμετρος (ζητείται στη 2η εργασία)  είναι η αξιολόγηση του αντίκτυπου της επιμόρφωσης στους φορείς-στόχους (Guskey,1986, 1999) ή εναλλακτικά η αιτιολόγηση της μη εφαρμογής. Ίσως τα δεδομένα που θα προκύψουν να συμβάλλουν σε ανασχεδιασμό του Προγράμματος για αποτελεσματικότερη μελλοντική εφαρμογή σε σημεία που εντοπιστούν δυσλειτουργίες.

Η συνολική προσωπική μου αποτίμηση για το Πρόγραμμα έχει θετικό πρόσημο και ελπίζω να βρεθεί ΣΥΝΤΟΜΑ μια φόρμα για τη συνέχισή του! Σίγουρα κρατάω την όμορφη, υποστηρικτική παρέα που συνδημιουργήσαμε και που κατά κοινή ομολογία εκδήλωσε ενδιαφέρον για συνέχιση της ανθρώπινης και επαγγελματικής επικοινωνίας.

 

2. Μια δραστηριότητα του Προγράμματος που εφάρμοσα στο σύλλογο διδασκόντων με στόχο την ομαδική  λήψη απόφασης

Ο Στρατηγικός σχεδιασμός «Project 100» εφαρμόστηκε για τη δράση που αναφέρω –κατά τη συμμετοχή του σχολείου μας  στην Παγκόσμια Ημέρα Δράσης Οικολογικών σχολείων- μετά από συζήτηση με τις εκπαιδευτικούς, μελέτη πεδίου, ανίχνευση των ενδιαφερόντων των παιδιών και δυνατότητα συνδιαμόρφωσης αναπτυξιακά κατάλληλων πρακτικών «με» τα παιδιά (Τερεζάκη, 2009, 2012)

Ειδικότερα, το σχολείο έχοντας, ήδη, διαμορφώσει ένα οικολογικό προφίλ με έμφαση στην εισαγωγή της καινοτομίας στην εκπαίδευση είχε ως αποτέλεσμα ο στρατηγικός σχεδιασμός των «100 ημερών» να κινηθεί πάνω στην προ-υπάρχουσα μακρο- ατζέντα  του οικολογικού προσανατολισμού. Έτσι κατά τη διαμόρφωση των βραχυπρόθεσμων στόχων,  υπήρξε πλήρης ευθυγράμμιση των προσδοκιών των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών. Στο παραπάνω πλαίσιο οι συνάδελφοι όποτε εντοπίζαμε επιμορφωτικά προγράμματα σχετικά με τις δράσεις μας, τα παρακολουθούσαμε προκειμένου να διευρύνουμε το πεδίο γνώσεων και δεξιοτήτων μας στο θέμα (ημερίδες, σεμινάρια, συμμετοχή σε άλλα περιβαλλοντικά δίκτυα κτλ).

Ο σύλλογός μας συναντιόταν τακτικά για να συζητήσει πιθανές δράσεις για τη συμμετοχή στην Παγκόσμια Ημέρα Δράσης των Οικολογικών Σχολείων.  Συζητήθηκαν προτάσεις και καταλήξαμε στη συγκεκριμένη. Δημιουργήσαμε προσχέδιο με βήματα εφαρμογής, (συναντήσεις με προϊστάμενες αρχές, επαφές με υποστηρικτικούς φορείς, γείτονες, χρονοδιάγραμμα, υλικά, προϋπολογισμός, καταμερισμός έργου, διδακτική προσέγγιση με στόχο τη συμμετοχή των παιδιών σε όσο το δυνατό περισσότερες φάσεις της δράσης, διάχυση αποτελεσμάτων κτλ). Οι συζητήσεις γίνονταν εκτός ωραρίου άρα επαφίονταν στην καλή διάθεση των εκπαιδευτικών. Όλοι έδωσαν εξαρχής θετική ψήφο στην ανάληψη δράσης και υπήρξε δέσμευση για το αποτέλεσμα.

Η εφαρμογή θεωρούμε ότι πέτυχε με μοναδικό αστάθμητο παράγοντα αυτόν του κακού καιρού, ωστόσο η ημερομηνία διεξαγωγής της δράσης ήταν εκ των προτέρων προκαθορισμένη για το σύνολο των σχολείων. Η όλη προσπάθεια στέφθηκε με επιτυχία, λόγω της ειλικρινούς επικοινωνίας, της στενής συνεργασίας των εκπαιδευτικών, τόσο σε οργανωτικό όσο και σε εκτελεστικό επίπεδο. Επίσης λόγω της αμοιβαίας εμπιστοσύνης και υποστήριξης  και του κοινού ‘οράματος’ που μας συνδέει.

 

3. Αναφορά σε μια απόφαση συλλόγου διδασκόντων στην οποία οδηγηθήκαμε  στο πλαίσιο της επιμόρφωσής μας με στόχο την οργάνωση της σχολικής μονάδας μαζί «με τα παιδιά» και όχι «για τα παιδιά…»

Η σχολική μας μονάδα συμμετέχει εδώ και τέσσερα χρόνια στο διεθνές δίκτυο περιβαλλοντικής εκπαίδευσης «Οικολογικά Σχολεία», με θέμα «Αειφόρο Σχολείο».

Στα πλαίσια των δράσεων αυτού του προγράμματος μας ζητήθηκε να συμμετέχουμε στην Παγκόσμια Ημέρα Δράσης, Νοέμβριος 2012. Έχοντας στο νου, το στρατηγικό σχεδιασμό των 100 πρώτων ημερών ο μικρός μας Σύλλογος (3 εκπαιδευτικοί) συναντήθηκε για να συζητηθεί η δράση. Ανάμεσα στις  προτάσεις που κατατέθηκαν, η ομάδα μας ομόφωνα επέλεξε την  «Υιοθεσία της Οδού Περγάμου» (η οδός που στεγάζεται το νηπιαγωγείο μας). Ο Σύλλογός μας, η Άννη, η Νάντια κι εγώ συναντηθήκαμε αρκετές φορές, εκτός ωραρίου λειτουργίας του σχολείου, για να διαμορφώσουμε το πλαίσιο της δράσης. Στη δράση αυτή, αρχικά τα παιδιά πραγματοποίησαν μια έρευνα πεδίου στη συγκεκριμένη οδό. Αφού διαπίστωσαν  τις  προβληματικές καταστάσεις και τις αποτύπωσαν φωτογραφικά,  όλοι συμφωνήσαμε ότι μπορούμε να βελτιώσουμε το συγκεκριμένο περιβάλλον, αν λάβουμε δράση. Οι προτάσεις συνδιαμορφώθηκαν από παιδιά και νηπιαγωγούς  και πήραν τη μορφή ενός “street event” (καθαρισμός από σκουπίδια, φύτεμα λουλουδιών με την αξιοποίηση  υλικών όπως παλιά λάστιχα αυτοκινήτων, παλέτες, παλιές γλάστρες/ανακύκλωση, καθαρισμός ταμπέλας οδού από γκράφιτι, καθαρισμός περιμετρικών τοίχων σχολείου και τοίχων των γειτονικών σπιτιών από γκράφιτι, ζωγραφική δρόμου, δημιουργία σημάνσεων απαγόρευσης καπνίσματος- υπήρχαν πολλά αποτσίγαρα, έκθεση ζωγραφικής με θέμα την ‘ΕΙΡΗΝΗ’, τραγούδια, ανάγνωση (μέσα από εικόνες) βιβλίου σχετικού με την ειρήνη, στολισμός). Τα παιδιά μέσα από τη συζήτηση διαπίστωσαν ότι δεν διαθέταμε βέβαια όλα τα απαραίτητα υλικά/εργαλεία για την εκτέλεση της δράσης, ούτε μπορούσαμε να τα κάνουμε όλα μόνοι μας. Στη φάση αυτή συζητήσαμε  για διάφορα υποστηρικτικά πλαίσια: συμμαθητές συστεγαζόμενου νηπιαγωγείου, μαθητές δημοτικού, γονείς, τοπική κοινότητα, Δήμος Χανίων κ.α.  Ήρθαμε σε επαφή με τους φορείς (οι εκπαιδευτικοί) οι οποίοι υποστήριξαν θερμά την προσπάθεια. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες εργασίας βάση εκδήλωσης ενδιαφέροντος και σε συγκεκριμένη ημέρα, εφαρμόσαμε τη δράση. Ο καιρός μας τα χάλασε λίγο, αλλά η δράση πραγματοποιήθηκε έστω και μετ’ εμποδίων.  Συγκρίνοντας το φωτογραφικό υλικό του πριν, με την εικόνα που διαμορφώθηκε μετά την παρέμβασή μας, νιώσαμε όλοι μεγάλη ικανοποίηση. Επιπλέον, μέχρι σήμερα η παρέμβασή μας έχει γίνει σεβαστή στην περιοχή (δεν υπήρχαν νέα γκράφιτι, δεν είδαμε αποτσίγαρα, σεβάστηκαν τα φυτά μας) με μοναδική παραφωνία τα σκουπίδια, που περιοδικά και ίσως λόγω ανέμων, εντοπίζουμε στην οδό μας. Την  εμπειρία μας μοιραστήκαμε  μέσω ανάρτησης στην ιστοσελίδα του προγράμματος και στο blog μας.

Θα τη συνιστούσα ανεπιφύλακτα στους/στις συναδέρφους! Θεωρώ ότι εντάσσεται στα πλαίσια του προγραμματισμού δράσεων της Σχολικής μονάδας «με τα παιδιά». H σχολική μας μονάδα κατάφερε να μετατραπεί σε σχολική ομάδα, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Γερούκη (2012). Εκ του αποτελέσματος, θεωρώ ότι η άμεση εμπλοκή των παιδιών σε όλες τις φάσεις της διαδικασίας ως συνδιαμορφωτές της δράσης, λειτούργησε ως κίνητρο συμμετοχής και αποτέλεσε σημείο αναφοράς για άλλες δράσεις αργότερα. Παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας θα μπορούσαν να συμμετέχουν και στην παράμετρο της επαφής με τους φορείς της τοπικής κοινότητας. Προϋποθέσεις: Στενή Συνεργασία μεταξύ των μελών του συλλόγου διδασκόντων, καταμερισμός εργασιών, συντονισμός, συνεργασία με κοινωνικούς φορείς και τοπικές αρχές και… μόνο «καλός καιρός»!

 

Βιβλιογραφία

Ελληνόγλωσση

Γερούκη, Μ. (2012). Όταν η σχολική μονάδα γίνεται ομάδα – Ο ρόλος της εκπαιδευτικής ηγεσίας. Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα, τ.8, ΕΔΕΕΚ (Ανακτήθηκε στις 23/5/2013 από http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=520)

Μακρή, Μ. (2010). Απόψεις, κίνητρα, εμπόδια των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας για την επιμόρφωση τους. Διπλωματική εργασία, Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών, Πάτρα

ΟΕΠΕΚ (2010). Εισαγωγική επιμόρφωση για νεοδιόριστους & προσλαμβανόμενους ως αναπληρωτές εκπαιδευτικούς σχολικού έτους 2009-2010:Εξωτερική αξιολόγηση του προγράμματος «Εισαγωγική επιμόρφωση για  νεοδιόριστους  &  προσλαμβανόμενους  ως  αναπληρωτές εκπαιδευτικούς σχολικού έτους 2009-2010»[Προκήρυξη του Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ)]. Πάτρα

Τερεζάκη Χ. (2009). Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕΚ): Η Στρατηγική των πρώτων Εκατό Ημερών – «Project 100» (Ανακτήθηκε στις 20/5/2013 από  http://www.cretaadulteduc.gr/cms/?q=node/23 )

Τερεζάκη Χ. (2012). Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»:  Το σχέδιο των πρώτων εκατό Ημερών: Μια συμβουλευτική πρόταση οργάνωσης διοίκησης της εκπαιδευτικής μονάδας από τη θεωρία στην πράξη (Ανακτήθηκε στις 20/4/2013  από http://activeleadership.weebly.com).

Τερεζάκη, Χ και Ανδρεάδου, Χ. (2012). Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» (οδηγός εκπαίδευσης). Χανιά: ΕΔΕΕΚ.

Χλαπάνης, Γ.Ε., Μπράτιτσης Θ., Δημητρακοπούλου Α. (2004). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών μέσω δραστηριοτήτων ηλεκτρονικής κοινότητας μάθησης: Η περίπτωση της πιλοτικής κοινότητας του Πανεπιστημίου Αιγαίου. Επιστήμες Αγωγής. 3/2004 σ. 83-100

 

Ξενόγλωσση

Borko, Η. (2004). Professional Development and Teacher Learning: Mapping the Terrain. Educational Researcher, Vol. 33, No. 8, pp. 3–15.

Gregson, J. A.&  Sturko, P.A. (2007). Teachers as Adult Learners: Re-conceptualizing Professional Development. Journal of Adult Education Vol. XXXVI/ 1, 1-18

Ingvarson, L.,  Meiers, M., and Beavis, A. (2005).”Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs on Teachers’ Knowledge, Practice, Student Outcomes & Efficacy”. Education Policy Analysis Archives, Vol.13,10. Australian Council For Educational Research. Ανακτήθηκε στις 6/1/2013 από http://research.acer.edu.au/professional_dev/1