“Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ» ένα (δι)ερευνητικό σχέδιο δράσης”

“Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ» ένα (δι)ερευνητικό σχέδιο δράσης”

Δρ. Χρύσα Τερεζάκη – υπ. Δρ. Χαρά Ανδρεάδου (Συντονίστριες Α΄ κύκλου εμπειρίας/δράσης του Προγράμματος)

 

Περίληψη

To κείμενο αυτό των συντονιστριών του Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» κατά τη Β Ολομέλειά του στην τοπική/εκπαιδευτική κοινότητα (18/12/2012) ως στόχο του είχε την ενημέρωση σε ένα πρώτο επίπεδο των στελεχών εκπαίδευσης που μετέχουν εκούσια στο επιμορφωτικό Πρόγραμμα, καθώς και των λοιπών εκπαιδευτικών για τη φιλοσοφία του δι-ερευνητικού σχεδίου δράσης του Προγράμματος. Οι συμμετέχοντες έρχονται για πρώτη φορά αντιμέτωποι με έννοιες όπως «απελευθερωτική έρευνα δράσης», «κριτικός φίλος», «ενεργά υποκείμενα της έρευνας», «αναστοχαστικοί κύκλοι έρευνας και μάθησης» κλπ. Παράλληλα λειτούργησε ως ένα πολύ ‘χαλαρό’ θεωρητικό πλαίσιο βάσει του οποίου γεφυρώθηκε η Θεωρία της έρευνας δράσης με την Πράξη, καθώς σε αυτό αντιτάχθηκε η εμπειρία της «κριτικής φίλης» του Προγράμματος, όπως αυτή καταγράφηκε στο ερευνητικό της ημερολόγιο [Αθηνά Ντούλια, (ppt) http://activeleadership.webbly.com/]. Συντονίστριες και κριτική φίλη επιχειρούν παράλληλα την προεργασία εκείνη που θα λειτουργήσει κατάλληλα στην πρόκληση της φυσικής περιέργειας κι απορίας των συμμετεχόντων ώστε να αναζητήσουν περισσότερη γνώση σε επόμενα θεωρητικά κείμενα ως εν δυνάμει συν-ερευνητές της πράξης …

Λέξεις κλειδιά: «απελευθερωτική έρευνα δράσης», «κριτικός φίλος», «ενεργά υποκείμενα της έρευνας», «αναστοχαστικοί κύκλοι έρευνας και μάθησης»

 

Α. Η μεθοδολογία της εκπαιδευτικής παρέμβασης

Η παιδαγωγική πρόταση του “ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ ΕΙΜΑΙ-ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» αποτελεί δυνητικά μία βάση συζήτησης και παράλληλα ερευνητική δυνατότητα εκπαιδευτικών που ερευνούν το έργο τους (έρευνα δράσης) με σκοπό τη δημιουργία  ενός Χειραφετικού-Κριτικού-Μετασχηματιστικού- Βιώσιμου Παραδείγματος Διοίκησης- Ηγεσίας  που αφορά (Πηγιάκη, 2006,  Αθανασούλα-Ρέππα, 2008, Πολέμη-Τοδούλου, 2010, Τερεζάκη, 2012, Πασιαρδής, 2012, Κατσαρού Τσάφος, 2003) :

α/ στην αξιοποίηση της Δυναμικής της Ομάδας από το χώρο της Συστημικής Ψυχολογίας-Εκπαιδευτικής Διοίκησης,

β/ στην Εμπειρική εκπαίδευση από το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης,

γ/ στην Ευρετική-Ανακαλυπτική προσέγγιση και στον Κοινωνικό Εποικοδομισμό (social constructivism),

δ/ στην εμπειρία Επιμορφωτικών Προγραμμάτων που βασίστηκαν στις αρχές και στις πρακτικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, ΥΠΔΒΜΘ-ΠΙ, 2011, Πρόγραμμα «Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας» 2002, 2003», Πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ»-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, 1995, 2004,  κ.ά.)

Η παιδαγωγική πρόταση προϋποθέτει την άρρηκτη συνεργασία των εν λόγω πεδίων με έμφαση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Μια παιδαγωγική πρόταση που α) ενδυναμώνει εξίσου τη «γνωσιακή» και τη «σχεσιακή» διάσταση της σύγχρονης διδακτικής πράξης (Belenky-Stanton, 2006, Τερεζάκη, κ.ά, 2009), β) εξυπηρετεί την προοπτική μιας δημιουργικής και συνεκτικής σχολικής-μαθησιακής κοινότητας/σχολικής μονάδας με κύριο χαρακτηριστικό τη συνεχόμενη εκπαίδευση ‘εκπαιδευόμενων στελεχών και γ) επικεντρώνει σε ζητήματα «ανάπτυξης του πεδίου/εκπαιδευτική ηγεσία» που σχετίζονται άμεσα με την εμψύχωση-ενδυνάμωση και το μετασχηματισμό των στελεχών από διευθυντές και σχολικούς συμβούλους σε εκπαιδευτικούς ηγέτες κι εμψυχωτές.

 

Β. Ο  ρόλος των  εκπαιδευτικών ηγετών/ Εμψυχωτών

Ο  ολοένα και περισσότερο πολύπλοκος σύγχρονος ρόλος των διευθυντών και των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων καθιστά απαιτητική την ανάγκη για την απόκτηση γνώσεων-δεξιοτήτων-στάσεων αναφορικά με τον αναθεωρημένο ρόλο τους (Προσχέδιο Νόμου/2011) [1] .

Η αναγνώριση του προσωπικού «ελλείμματος» και της ανάγκης για μάθηση και  για αλλαγή-Μετασχηματισμό των στελεχών, ωστόσο, αποτελεί την κρισιμότερη παράμετρο στην υλοποίηση του Σχεδίου Δράσης του Προγράμματος. Προς την κατεύθυνση αυτή δημιουργείται αρχικά μία ομάδα «8 ατόμων» με κοινά χαρακτηριστικά στοιχεία με την ομάδα των «25 εκπαιδευόμενων στελεχών» τα οποία διαθέτουν ενισχυμένο θεωρητικό υπόβαθρο ως προς το θέμα, αν και σίγουρα όχι ειδήμονες οι ίδιοι.

Οι εθελοντές «εκπαιδευόμενοι-εκπαιδευτές» συγκροτούν μια διεπιστημονική Ομάδα Αυτομόρφωσης, η οποία επιδιώκει την «Αλλαγή» σε δύο επίπεδα:

α/ στο ατομικό, όπου η απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων συμβάλλει καθοριστικά στον τρόπο οργάνωσης της εργασίας τους, ως μεμονωμένων  ατόμων, με άμεσα αποτελέσματα στην ποιότητα των υπηρεσιών που οι ίδιοι παρέχουν στο πλαίσιο της οργάνωσης και διοίκησης της δικής τους εκπαιδευτικής ομάδας-σχολικής μονάδας, και

β/ στο κοινωνικό, όπου η ενεργοποίηση των τοπικών εκπαιδευτικών φορέων σε θεσμικό επίπεδο επιτυγχάνεται μέσω της ανάληψης Πρωτοβουλίας των ίδιων των εκπροσώπων τους -φυσικών προσώπων/που υπάγονται ως εργαζόμενοι σε αυτούς και παράλληλα λειτουργούν ως μέλη της Ομάδας Αυτομόρφωσης του «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η», αφού ενθαρρύνουν τη μεταξύ τους Διασύνδεση/Δικτύωση για την ανάληψη πρωτοβουλίας (επίλυση προβλήματος- δημιουργία έργου).

Το θετικό επακόλουθο από τα παραπάνω, εκφρασμένο σε όρους στρατηγικού σχεδιασμού, είναι η ελαχιστοποίηση της απόστασης μεταξύ της Ομάδας σχεδιασμού και της Ομάδας Υλοποίησης της όποιας παρέμβασης, αφού το «Έργο» ξεκινά πραγματικά  από τα ίδια τα άτομα που επιθυμούν την «αλλαγή» (bottom up).

 

Γ. Μια πρώτη αποτίμηση

Ήδη από τις πρώτες μέρες της εφαρμογής του Σχεδίου «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» στην πιλοτική σχολική μονάδα (2011-2012) ξεκίνησε η καταγραφή [2] της «εκπαιδευτικής βιογραφίας» [3] του. Η όποια καταγραφή  αφορά στις εξής τεχνικές συλλογής δεδομένων:

Α. Συμμετοχική παρατήρηση, Β. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού (Εν» θερμώ» καταγραφή-  Καταγραφή από απόσταση), Γ.  Συνέντευξη από τους συμμετέχοντες .

Συμμετέχοντες σε αυτήν είναι α) τόσο ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί της πιλοτικής σχολικής μονάδας στην περιφέρεια της Κρήτης (ως εκπαιδευτής των «εκπαιδευόμενων»-εκπαιδευτικών του συλλόγου διδασκόντων), β) τα μέλη της ομάδας αυτομόρφωσης/δράσης/συντονισμού των «8» του Προγράμματος, γ) οι 25 διευθυντές σχολικών μονάδων της περίπτωσης. Σκοπός το να «φωτιστεί» ερμηνευτικά μια σπείρα κατανόησης στο ετήσιο πλαίσιο μιας τρέχουσας Έρευνας Δράσης.

Η Μαθησιακή Κοινότητα των «33» στο σύνολό της είναι μια ομάδα με αυξημένη συμπλοκότητα στο πλαίσιο της οποίας αναπτύσσονται θεωρητικοί και πρακτικοί προβληματισμοί που οδηγούν σε στοχασμό και σε νέα δράση-πράξη.

Πρόκειται για μια «απελευθερωτική» Έρευνα Δράσης [4] όπου οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι παίρνουν συνειδητά μέρος στη δράση, ενώ ο ρόλος τους δεν θεωρείται καθορισμένος από το επικρατούν-κυρίαρχο σύστημα εξουσίας της τυπικής εκπαιδευτικής δομής (διευθυντής, σχολικός σύμβουλος κλπ). Τα άτομα εγκαταλείπουν την παθητική λειτουργία τους και διαπραγματεύονται ένα νέο ρόλο για τον εαυτό τους (συντονιστής α, β, μέλος συντονιστικής ομάδας, εκπαιδευτής/τρία κλπ). Προκύπτει έτσι ο επαναπροσδιορισμός ρόλων (re-conceptualization of roles) ως δυναμική διαπραγματευτική συνέπεια της αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων, σε ένα συγκείμενο (contexualized) πλαίσιο προσδοκιών, εμπειριών, πεποιθήσεων και αρχικής παρουσίασης (Le Compte & Preisle, 1992, 853-4). Ο ρόλος του συντονιστή μεταξύ των κριτικών συν-τρόφων της ΟΑ  και της ευρύτερης ομάδας των 25 επιμορφούμενων στελεχών είναι «παρεμβατικός» υπό την έννοια της διευκόλυνσης του συλλογικού αναστοχασμού των συμμετεχόντων. Δομικό στοιχείο της έρευνας αποτελεί ο συλλογικός και συνειδητός αναστοχασμός των πρακτικών των μελών της ευρύτερης ομάδας δράσης (συνερευνητών κι εκπαιδευόμενων) για την υλοποίηση του δι-ερευνητικού/ επιμορφωτικού σχεδίου. Τα όποια ερευνητικά συμπεράσματα, δε, και η κατανόηση αφορούν τον ανασχεδιασμό και το σχεδιασμό του Προγράμματος.

Η παραπάνω αναφορά στην ‘απελευθερωτική έρευνα δράσης’ ενδεχομένως συνοδεύεται από σοβαρούς ερευνητικούς περιορισμούς, που παραπέμπουν στην αναγκαιότητα -πλην της καταγραφής της προσκεκλημένης ως «κριτικής φίλης» του Προγράμματος– παράλληλης εξωτερικής καταγραφής-αποτίμησης του Σχεδίου (Project). Και στο πλαίσιο αυτό, οι   παράμετροι που συναρτώνται με την Κατανόηση-Συνειδητοποίηση των ατόμων κατά την ολοκλήρωση του πρώτου πιλοτικού-ετήσιου κύκλου εμπειρίας (2012-2013) του Προγράμματος θα ληφθούν υπόψη για τον  ανασχεδιασμό  του πρώτου κύκλου και το σχεδιασμό-χάραξη του δεύτερου εμπειρικού κύκλου (2013-2014).

Οι εμπειρικοί κύκλοι που θα ακολουθήσουν  θα  διευρύνονται σταδιακά, καθώς θα διερευνώνται οι νέες ανάγκες από προηγούμενη εμπειρία και θα τίθενται σε εφαρμογή νέα στρατηγικά σχέδια, που με τη σειρά τους θα αξιολογούνται, θα ανασχεδιάζονται, θα τίθενται σε εφαρμογή, θα μετατρέπονται σε νέα βιωμένη εμπειρία και ούτω καθεξής …(Κolb, 1984).

 

 

Δ. Συμπέρασμα

Προς την κατεύθυνση αυτή η  συμμετοχή επιστημονικών συνεργατών -εμπειρογνωμόνων και θεωρητικών ερευνητών- με πρότερη και σύγχρονη εμπειρία στα επιστημονικά πεδία που διασυνδέονται (cross sector collaborations) στο πλαίσιο του Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» κρίνεται  απολύτως απαραίτητη.

Στο σημείο αυτό κυρίες και κύριοι θα περάσουμε ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ στην ΠΡΑΞΗ προσκαλώντας την κριτική φίλη του Προγράμματος στο βήμα η οποία «κριτική φίλη» ως ισότιμο μέλος της ομάδας δράσης δίχως να ασκεί ρόλο εξουσίας-επιβολή στο σχεδιασμό της δράσης (Πηγιάκη, 2006, 32) ελπίζουμε να μας βοηθήσει να δούμε πτυχές της εφαρμογής του στην ομάδα των «33» με τα δικά της μάτια …

 

 

Βιβλιογραφία

  • Ελληνόγλωσση

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: Ίων

Kατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία – Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Mείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (ΜΕΠ) (2011-2013). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (www.epimorfosi.edu.gr)

Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: ΙΩΝ

Πηγιάκη, Π. (2006). Δημοκρατική-Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία. Αθήνα: Γρηγόρης

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2010). Η Συστημική Προσέγγιση –Κλειδί για έναν Νέο Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό. Μετάλογος, 18: Πρόγραμμα «Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας» 2002, 2003»,

ΠΡΟΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ/2011 για την Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών Διοίκησης της Εκπαίδευσης: «Πρώτα ο Μαθητής» – «Πρώτα η Σχολική Μονάδα» – Νέα Διοίκηση για το Νέο Σχολείο.

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη».  Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ. (2012). Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, ΕΑΠ, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα: Σπουδές στην Εκπαίδευση, Πάτρα.

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα.

 

  • Ξενόγλωσση-Μεταγλωττισμένη

Belenky, Μ., & Stanton., Α. (2006). Ανισότητα ανάπτυξη και Σχεσιακή γνώση. Στο J. Mezirow και συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.107-136.

Bird, M., Ηammersley, M., Gomm, R. & Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη-Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ.

Kemmis, S. (1999). Action Research. In J. P. Keeves & G. Lakomski (Eds.), Issues in Educational Research (pp. 150-160). Kidlington, Oxford, UK ; New York, NY: Pergamon.

Kolb D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Le Compte Margaret D. & Preisle, Judith (1992). Toward an Ethnology of Student Life in Schools and Classrooms: Sythesizing the Qualitative Research Tradition. In LeCompte.pp.815-859. op.cit 853-4.

 

Σημειώσεις

[1]. ΠΡΟΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ για την Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών Διοίκησης της Εκπαίδευσης: «Πρώτα ο Μαθητής» – «Πρώτα η Σχολική Μονάδα» – Νέα Διοίκηση για το Νέο Σχολείο.

[2]. Το πρώτο τρίμηνο (100 περίπου ημέρες) δράσης ως «μέρος» του πιλοτικού  έτους λειτουργίας του οργανισμού έχουν καταγραφεί-αποτιμηθεί  συγκεκριμένοι «σταθμοί». Ειδικότερα έχουν καταγραφεί-αποτιμηθεί: α) η πρώτη συνάντηση-διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών /σύναψη συμβολαίου μεταξύ των εκπαιδευτικών στο σύλλογο διδασκόντων, β) επιμέρους αναστοχαστικές συζητήσεις αναφορικά με πρακτικές ανοίγματος-μετασχηματισμού του εκπαιδευτικού οργανισμού σε μια κουλτούρα ολικής ποιότητας πχ α συνάντηση με γονείς, αξιοποίηση του σχολικού κυλικείου, ενσωμάτωση του προσωπικού ειδικοτήτων στο βασικό εργασιακό δυναμικό της σχολικής μονάδας κλπ γ) ο αναστοχασμός της τρίμηνης πρακτικής ως μια πλήρης ενότητα…».

[3]. Πρόκειται για μια μορφή έρευνας που παρέχει παρασκηνιακές πληροφορίες «σχετικά με τα προβλήματα που ανακύπτουν κατά την ερευνητική διαδικασία, σχετικά με τις εμπειρίες που αποκόμισε ο ερευνητής…αναφέρονται στα λάθη που έγιναν, κάνουν λόγο στα διάφορα περιστατικά που ανέκυψαν, για τις αντιπαραθέσεις που εμφανίστηκαν και ούτω καθεξής» (Bird, Hammersley, Gomm, Woods, 1999, 105).

[4]. Η  Ομάδα «αναλαμβάνει την ευθύνη για τη δική της απελευθέρωση από τις υπαγορεύσεις των παράλογων ή άδικων συνηθειών, των εθίμων, των εξαναγκασμών, ή της γραφειοκρατικής συστηματοποίησης», καθώς όλοι μαζί, θεωρητικοί και πρακτικοί, συμμετέχουν στο έργο της ομάδας βάσει καταμερισμού της ευθύνης μεταξύ των μελών  (Kemmis, 1999).

 

“Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ» ένα (δι)ερευνητικό σχέδιο δράσης”

Δρ. Χρύσα Τερεζάκη – υπ. Δρ. Χαρά Ανδρεάδου (Συντονίστριες Α΄ κύκλου εμπειρίας/δράσης του Προγράμματος)

 

Περίληψη

To κείμενο αυτό των συντονιστριών του Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» κατά τη Β Ολομέλειά του στην τοπική/εκπαιδευτική κοινότητα (18/12/2012) ως στόχο του είχε την ενημέρωση σε ένα πρώτο επίπεδο των στελεχών εκπαίδευσης που μετέχουν εκούσια στο επιμορφωτικό Πρόγραμμα, καθώς και των λοιπών εκπαιδευτικών για τη φιλοσοφία του δι-ερευνητικού σχεδίου δράσης του Προγράμματος. Οι συμμετέχοντες έρχονται για πρώτη φορά αντιμέτωποι με έννοιες όπως «απελευθερωτική έρευνα δράσης», «κριτικός φίλος», «ενεργά υποκείμενα της έρευνας», «αναστοχαστικοί κύκλοι έρευνας και μάθησης» κλπ. Παράλληλα λειτούργησε ως ένα πολύ ‘χαλαρό’ θεωρητικό πλαίσιο βάσει του οποίου γεφυρώθηκε η Θεωρία της έρευνας δράσης με την Πράξη, καθώς σε αυτό αντιτάχθηκε η εμπειρία της «κριτικής φίλης» του Προγράμματος, όπως αυτή καταγράφηκε στο ερευνητικό της ημερολόγιο [Αθηνά Ντούλια, (ppt) http://activeleadership.webbly.com/]. Συντονίστριες και κριτική φίλη επιχειρούν παράλληλα την προεργασία εκείνη που θα λειτουργήσει κατάλληλα στην πρόκληση της φυσικής περιέργειας κι απορίας των συμμετεχόντων ώστε να αναζητήσουν περισσότερη γνώση σε επόμενα θεωρητικά κείμενα ως εν δυνάμει συν-ερευνητές της πράξης …

Λέξεις κλειδιά: «απελευθερωτική έρευνα δράσης», «κριτικός φίλος», «ενεργά υποκείμενα της έρευνας», «αναστοχαστικοί κύκλοι έρευνας και μάθησης»

 

Α. Η μεθοδολογία της εκπαιδευτικής παρέμβασης

Η παιδαγωγική πρόταση του “ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ ΕΙΜΑΙ-ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» αποτελεί δυνητικά μία βάση συζήτησης και παράλληλα ερευνητική δυνατότητα εκπαιδευτικών που ερευνούν το έργο τους (έρευνα δράσης) με σκοπό τη δημιουργία  ενός Χειραφετικού-Κριτικού-Μετασχηματιστικού- Βιώσιμου Παραδείγματος Διοίκησης- Ηγεσίας  που αφορά (Πηγιάκη, 2006,  Αθανασούλα-Ρέππα, 2008, Πολέμη-Τοδούλου, 2010, Τερεζάκη, 2012, Πασιαρδής, 2012, Κατσαρού Τσάφος, 2003) :

α/ στην αξιοποίηση της Δυναμικής της Ομάδας από το χώρο της Συστημικής Ψυχολογίας-Εκπαιδευτικής Διοίκησης,

β/ στην Εμπειρική εκπαίδευση από το πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης,

γ/ στην Ευρετική-Ανακαλυπτική προσέγγιση και στον Κοινωνικό Εποικοδομισμό (social constructivism),

δ/ στην εμπειρία Επιμορφωτικών Προγραμμάτων που βασίστηκαν στις αρχές και στις πρακτικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, ΥΠΔΒΜΘ-ΠΙ, 2011, Πρόγραμμα «Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας» 2002, 2003», Πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ»-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, 1995, 2004,  κ.ά.)

Η παιδαγωγική πρόταση προϋποθέτει την άρρηκτη συνεργασία των εν λόγω πεδίων με έμφαση στο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Μια παιδαγωγική πρόταση που α) ενδυναμώνει εξίσου τη «γνωσιακή» και τη «σχεσιακή» διάσταση της σύγχρονης διδακτικής πράξης (Belenky-Stanton, 2006, Τερεζάκη, κ.ά, 2009), β) εξυπηρετεί την προοπτική μιας δημιουργικής και συνεκτικής σχολικής-μαθησιακής κοινότητας/σχολικής μονάδας με κύριο χαρακτηριστικό τη συνεχόμενη εκπαίδευση ‘εκπαιδευόμενων στελεχών και γ) επικεντρώνει σε ζητήματα «ανάπτυξης του πεδίου/εκπαιδευτική ηγεσία» που σχετίζονται άμεσα με την εμψύχωση-ενδυνάμωση και το μετασχηματισμό των στελεχών από διευθυντές και σχολικούς συμβούλους σε εκπαιδευτικούς ηγέτες κι εμψυχωτές.

 

Β. Ο  ρόλος των  εκπαιδευτικών ηγετών/ Εμψυχωτών

Ο  ολοένα και περισσότερο πολύπλοκος σύγχρονος ρόλος των διευθυντών και των υποδιευθυντών σχολικών μονάδων καθιστά απαιτητική την ανάγκη για την απόκτηση γνώσεων-δεξιοτήτων-στάσεων αναφορικά με τον αναθεωρημένο ρόλο τους (Προσχέδιο Νόμου/2011) [1] .

Η αναγνώριση του προσωπικού «ελλείμματος» και της ανάγκης για μάθηση και  για αλλαγή-Μετασχηματισμό των στελεχών, ωστόσο, αποτελεί την κρισιμότερη παράμετρο στην υλοποίηση του Σχεδίου Δράσης του Προγράμματος. Προς την κατεύθυνση αυτή δημιουργείται αρχικά μία ομάδα «8 ατόμων» με κοινά χαρακτηριστικά στοιχεία με την ομάδα των «25 εκπαιδευόμενων στελεχών» τα οποία διαθέτουν ενισχυμένο θεωρητικό υπόβαθρο ως προς το θέμα, αν και σίγουρα όχι ειδήμονες οι ίδιοι.

Οι εθελοντές «εκπαιδευόμενοι-εκπαιδευτές» συγκροτούν μια διεπιστημονική Ομάδα Αυτομόρφωσης, η οποία επιδιώκει την «Αλλαγή» σε δύο επίπεδα:

α/ στο ατομικό, όπου η απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων συμβάλλει καθοριστικά στον τρόπο οργάνωσης της εργασίας τους, ως μεμονωμένων  ατόμων, με άμεσα αποτελέσματα στην ποιότητα των υπηρεσιών που οι ίδιοι παρέχουν στο πλαίσιο της οργάνωσης και διοίκησης της δικής τους εκπαιδευτικής ομάδας-σχολικής μονάδας, και

β/ στο κοινωνικό, όπου η ενεργοποίηση των τοπικών εκπαιδευτικών φορέων σε θεσμικό επίπεδο επιτυγχάνεται μέσω της ανάληψης Πρωτοβουλίας των ίδιων των εκπροσώπων τους -φυσικών προσώπων/που υπάγονται ως εργαζόμενοι σε αυτούς και παράλληλα λειτουργούν ως μέλη της Ομάδας Αυτομόρφωσης του «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η», αφού ενθαρρύνουν τη μεταξύ τους Διασύνδεση/Δικτύωση για την ανάληψη πρωτοβουλίας (επίλυση προβλήματος- δημιουργία έργου).

Το θετικό επακόλουθο από τα παραπάνω, εκφρασμένο σε όρους στρατηγικού σχεδιασμού, είναι η ελαχιστοποίηση της απόστασης μεταξύ της Ομάδας σχεδιασμού και της Ομάδας Υλοποίησης της όποιας παρέμβασης, αφού το «Έργο» ξεκινά πραγματικά  από τα ίδια τα άτομα που επιθυμούν την «αλλαγή» (bottom up).

 

Γ. Μια πρώτη αποτίμηση

Ήδη από τις πρώτες μέρες της εφαρμογής του Σχεδίου «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» στην πιλοτική σχολική μονάδα (2011-2012) ξεκίνησε η καταγραφή [2] της «εκπαιδευτικής βιογραφίας» [3] του. Η όποια καταγραφή  αφορά στις εξής τεχνικές συλλογής δεδομένων:

Α. Συμμετοχική παρατήρηση, Β. Ημερολόγιο δράσεων και αναστοχασμού (Εν» θερμώ» καταγραφή-  Καταγραφή από απόσταση), Γ.  Συνέντευξη από τους συμμετέχοντες .

Συμμετέχοντες σε αυτήν είναι α) τόσο ο διευθυντής και οι εκπαιδευτικοί της πιλοτικής σχολικής μονάδας στην περιφέρεια της Κρήτης (ως εκπαιδευτής των «εκπαιδευόμενων»-εκπαιδευτικών του συλλόγου διδασκόντων), β) τα μέλη της ομάδας αυτομόρφωσης/δράσης/συντονισμού των «8» του Προγράμματος, γ) οι 25 διευθυντές σχολικών μονάδων της περίπτωσης. Σκοπός το να «φωτιστεί» ερμηνευτικά μια σπείρα κατανόησης στο ετήσιο πλαίσιο μιας τρέχουσας Έρευνας Δράσης.

Η Μαθησιακή Κοινότητα των «33» στο σύνολό της είναι μια ομάδα με αυξημένη συμπλοκότητα στο πλαίσιο της οποίας αναπτύσσονται θεωρητικοί και πρακτικοί προβληματισμοί που οδηγούν σε στοχασμό και σε νέα δράση-πράξη.

Πρόκειται για μια «απελευθερωτική» Έρευνα Δράσης [4] όπου οι εκπαιδευτές και οι εκπαιδευόμενοι παίρνουν συνειδητά μέρος στη δράση, ενώ ο ρόλος τους δεν θεωρείται καθορισμένος από το επικρατούν-κυρίαρχο σύστημα εξουσίας της τυπικής εκπαιδευτικής δομής (διευθυντής, σχολικός σύμβουλος κλπ). Τα άτομα εγκαταλείπουν την παθητική λειτουργία τους και διαπραγματεύονται ένα νέο ρόλο για τον εαυτό τους (συντονιστής α, β, μέλος συντονιστικής ομάδας, εκπαιδευτής/τρία κλπ). Προκύπτει έτσι ο επαναπροσδιορισμός ρόλων (re-conceptualization of roles) ως δυναμική διαπραγματευτική συνέπεια της αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων, σε ένα συγκείμενο (contexualized) πλαίσιο προσδοκιών, εμπειριών, πεποιθήσεων και αρχικής παρουσίασης (Le Compte & Preisle, 1992, 853-4). Ο ρόλος του συντονιστή μεταξύ των κριτικών συν-τρόφων της ΟΑ  και της ευρύτερης ομάδας των 25 επιμορφούμενων στελεχών είναι «παρεμβατικός» υπό την έννοια της διευκόλυνσης του συλλογικού αναστοχασμού των συμμετεχόντων. Δομικό στοιχείο της έρευνας αποτελεί ο συλλογικός και συνειδητός αναστοχασμός των πρακτικών των μελών της ευρύτερης ομάδας δράσης (συνερευνητών κι εκπαιδευόμενων) για την υλοποίηση του δι-ερευνητικού/ επιμορφωτικού σχεδίου. Τα όποια ερευνητικά συμπεράσματα, δε, και η κατανόηση αφορούν τον ανασχεδιασμό και το σχεδιασμό του Προγράμματος.

Η παραπάνω αναφορά στην ‘απελευθερωτική έρευνα δράσης’ ενδεχομένως συνοδεύεται από σοβαρούς ερευνητικούς περιορισμούς, που παραπέμπουν στην αναγκαιότητα -πλην της καταγραφής της προσκεκλημένης ως «κριτικής φίλης» του Προγράμματος– παράλληλης εξωτερικής καταγραφής-αποτίμησης του Σχεδίου (Project). Και στο πλαίσιο αυτό, οι   παράμετροι που συναρτώνται με την Κατανόηση-Συνειδητοποίηση των ατόμων κατά την ολοκλήρωση του πρώτου πιλοτικού-ετήσιου κύκλου εμπειρίας (2012-2013) του Προγράμματος θα ληφθούν υπόψη για τον  ανασχεδιασμό  του πρώτου κύκλου και το σχεδιασμό-χάραξη του δεύτερου εμπειρικού κύκλου (2013-2014).

Οι εμπειρικοί κύκλοι που θα ακολουθήσουν  θα  διευρύνονται σταδιακά, καθώς θα διερευνώνται οι νέες ανάγκες από προηγούμενη εμπειρία και θα τίθενται σε εφαρμογή νέα στρατηγικά σχέδια, που με τη σειρά τους θα αξιολογούνται, θα ανασχεδιάζονται, θα τίθενται σε εφαρμογή, θα μετατρέπονται σε νέα βιωμένη εμπειρία και ούτω καθεξής …(Κolb, 1984).

 

 

Δ. Συμπέρασμα

Προς την κατεύθυνση αυτή η  συμμετοχή επιστημονικών συνεργατών -εμπειρογνωμόνων και θεωρητικών ερευνητών- με πρότερη και σύγχρονη εμπειρία στα επιστημονικά πεδία που διασυνδέονται (cross sector collaborations) στο πλαίσιο του Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» κρίνεται  απολύτως απαραίτητη.

Στο σημείο αυτό κυρίες και κύριοι θα περάσουμε ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ στην ΠΡΑΞΗ προσκαλώντας την κριτική φίλη του Προγράμματος στο βήμα η οποία «κριτική φίλη» ως ισότιμο μέλος της ομάδας δράσης δίχως να ασκεί ρόλο εξουσίας-επιβολή στο σχεδιασμό της δράσης (Πηγιάκη, 2006, 32) ελπίζουμε να μας βοηθήσει να δούμε πτυχές της εφαρμογής του στην ομάδα των «33» με τα δικά της μάτια …

 

 

Βιβλιογραφία

  • Ελληνόγλωσση

Αθανασούλα-Ρέππα, Α. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: Ίων

Kατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία – Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Mείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (ΜΕΠ) (2011-2013). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (www.epimorfosi.edu.gr)

Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: ΙΩΝ

Πηγιάκη, Π. (2006). Δημοκρατική-Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία. Αθήνα: Γρηγόρης

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2010). Η Συστημική Προσέγγιση –Κλειδί για έναν Νέο Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό. Μετάλογος, 18: Πρόγραμμα «Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας» 2002, 2003»,

ΠΡΟΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ/2011 για την Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών Διοίκησης της Εκπαίδευσης: «Πρώτα ο Μαθητής» – «Πρώτα η Σχολική Μονάδα» – Νέα Διοίκηση για το Νέο Σχολείο.

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη».  Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ. (2012). Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, ΕΑΠ, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα: Σπουδές στην Εκπαίδευση, Πάτρα.

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα.

 

  • Ξενόγλωσση-Μεταγλωττισμένη

Belenky, Μ., & Stanton., Α. (2006). Ανισότητα ανάπτυξη και Σχεσιακή γνώση. Στο J. Mezirow και συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.107-136.

Bird, M., Ηammersley, M., Gomm, R. & Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική Έρευνα στην Πράξη-Εγχειρίδιο Μελέτης. Πάτρα: ΕΑΠ.

Kemmis, S. (1999). Action Research. In J. P. Keeves & G. Lakomski (Eds.), Issues in Educational Research (pp. 150-160). Kidlington, Oxford, UK ; New York, NY: Pergamon.

Kolb D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Le Compte Margaret D. & Preisle, Judith (1992). Toward an Ethnology of Student Life in Schools and Classrooms: Sythesizing the Qualitative Research Tradition. In LeCompte.pp.815-859. op.cit 853-4.

 

Σημειώσεις

[1]. ΠΡΟΣΧΕΔΙΟ ΝΟΜΟΥ για την Οργάνωση των Περιφερειακών Υπηρεσιών Διοίκησης της Εκπαίδευσης: «Πρώτα ο Μαθητής» – «Πρώτα η Σχολική Μονάδα» – Νέα Διοίκηση για το Νέο Σχολείο.

[2]. Το πρώτο τρίμηνο (100 περίπου ημέρες) δράσης ως «μέρος» του πιλοτικού  έτους λειτουργίας του οργανισμού έχουν καταγραφεί-αποτιμηθεί  συγκεκριμένοι «σταθμοί». Ειδικότερα έχουν καταγραφεί-αποτιμηθεί: α) η πρώτη συνάντηση-διερεύνηση εκπαιδευτικών αναγκών /σύναψη συμβολαίου μεταξύ των εκπαιδευτικών στο σύλλογο διδασκόντων, β) επιμέρους αναστοχαστικές συζητήσεις αναφορικά με πρακτικές ανοίγματος-μετασχηματισμού του εκπαιδευτικού οργανισμού σε μια κουλτούρα ολικής ποιότητας πχ α συνάντηση με γονείς, αξιοποίηση του σχολικού κυλικείου, ενσωμάτωση του προσωπικού ειδικοτήτων στο βασικό εργασιακό δυναμικό της σχολικής μονάδας κλπ γ) ο αναστοχασμός της τρίμηνης πρακτικής ως μια πλήρης ενότητα…».

[3]. Πρόκειται για μια μορφή έρευνας που παρέχει παρασκηνιακές πληροφορίες «σχετικά με τα προβλήματα που ανακύπτουν κατά την ερευνητική διαδικασία, σχετικά με τις εμπειρίες που αποκόμισε ο ερευνητής…αναφέρονται στα λάθη που έγιναν, κάνουν λόγο στα διάφορα περιστατικά που ανέκυψαν, για τις αντιπαραθέσεις που εμφανίστηκαν και ούτω καθεξής» (Bird, Hammersley, Gomm, Woods, 1999, 105).

[4]. Η  Ομάδα «αναλαμβάνει την ευθύνη για τη δική της απελευθέρωση από τις υπαγορεύσεις των παράλογων ή άδικων συνηθειών, των εθίμων, των εξαναγκασμών, ή της γραφειοκρατικής συστηματοποίησης», καθώς όλοι μαζί, θεωρητικοί και πρακτικοί, συμμετέχουν στο έργο της ομάδας βάσει καταμερισμού της ευθύνης μεταξύ των μελών  (Kemmis, 1999).