Το Εκπαιδευτικό Υποσύστημα στην Κοινωνία της Γνώσης και η Δία Βίου Μάθηση

Το Εκπαιδευτικό Υποσύστημα στην Κοινωνία της Γνώσης και η Δία Βίου Μάθηση

Κυριάκης Κώστας, Εκπαιδευτής Ενηλίκων (M.Ed.) – Ιστορικός (M.Sc.)

 

Περίληψη

 Σκοπός μου είναι να εξετάσω τους παγκόσμιους τελεστές (παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης), οι οποίοι παράγουν και διαμορφώνουν το πλαίσιο αλλαγής του παραγωγικού συστήματος.  Κάθε αλλαγή στο παραγωγικό σύστημα επιφέρει αντίστοιχες αλλαγές στο εκπαιδευτικό υποσύστημα.  Επομένως, σε αυτή τη γραμμή θεωρώ τη Διά Βίου Μάθηση ως έννοια νοηματικά ‘καθηλωμένη’ (Laclau & Mouffe, 2001: 113) και πάντως λειτουργική προϋπόθεση του κοινωνικοοικονομικού και πολιτισμικού μοντέλου της μεταβιομηχανικής εποχής. Το κείμενο δομείται σε τρεις ενότητες: στην πρώτη και στη δεύτερη εξετάζονται οι παράγοντες/τελεστές της παγκοσμιοποίησης και της κοινωνίας της γνώσης αντίστοιχα, ενώ στην τρίτη καταδεικνύεται ότι οι αλλαγές στο εκπαιδευτικό υποσύστημα διαμεσολαβούνται από τις αλλαγές στις πολιτικές της αγοράς.

Λέξεις-Κλειδιά: Διά Βίου Μάθηση (ΔΒΜ), Παγκοσμιοποίηση, Κοινωνία της Γνώσης, Παραγωγικό Μοντέλο, Εκπαιδευτικό Υποσύστημα

 

Abstract

My main research purpose in this article is to illustrate the global factors/operators (globalization, knowledge-based society), that produce and shape the context of the changing production system.  Any change in the production system causes changes in the educational subsystem too.  Therefore, in this line I consider Lifelong Learning a ‘fix meaning’ concept (Laclau & Mouffe, 2001: 113) as well as an operational presupposition of the socio-economic and cultural model of the post-industrial era. The text is structured in three parts: the first and the second analyze the factors/operators of globalization and knowledge-based society, while the third shows that changes in the educational subsystem are mediated by changes in the politics of market.

Key-words: Lifelong Learning, Globalization, Knowledge-based Society, Productive Model, Educational Subsystem

 


Εισαγωγή

Ο προσανατολισμός της παγκόσμιας οικονομίας προς τη διαχείριση και εκμετάλλευση της γνώσης και της πληροφορίας, ως μοχλού μεγέθυνσης, διαμορφώνει ένα καινούργιο οικονομικοκοινωνικό γίγνεσθαι, το οποίο σηματοδοτεί το πέρασμα από τη βιομηχανική κοινωνία στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας.  Η μετατόπιση προς τη γνώση, από τη δεκαετία του 1980 κι εντεύθεν, συναρτάται με την αλλαγή στις πολιτικές εκπαίδευσης, οι οποίες είναι το αποτέλεσμα μιας αλυσίδας αλληλοδιαπλεκόμενων αιτιακών παραγόντων, όπως:

  • η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας,
  • η εισβολή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στο σύνολο της ζωής του ανθρώπου και
  • η αλλαγή στη μορφή των εργασιακών σχέσεων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995: 5)

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο μετασχηματισμός των κοινωνικών δομών θα καταστήσει την εκπαίδευση πολιτικό διακύβευμα (Σιάκαρης, 2006: 21).

Στο παρόν άρθρο εξετάζω τους παγκόσμιους παράγοντες/τελεστές, οι οποίοι διαμόρφωσαν τις συνθήκες αλλαγής του παραγωγικού μοντέλου και κατά συνέπεια τις συνθήκες (ανα)παραγωγής και λειτουργίας του εκπαιδευτικού υποσυστήματος.  Σε αυτό το πλαίσιο θεωρώ ότι η διά βίου μάθηση (ΔΒΜ) αποτελεί αιτιατό της Κοινωνίας της Γνώσης (ΚτΓ), η οποία θεωρείται αιτιατό της παγκοσμιοποίησης, η οποία είναι απότοκος των συντριπτικών αλλαγών στις ΤΠΕ, οι οποίες θα αλλάξουν τη δομή του παραγωγικού μοντέλου, και αυτό, συνεπακόλουθα θα ‘μεταστοιχειώσει’ το εκπαιδευτικό υποσύστημα (Κυριάκης, 2009).  Εύλογα συμπεραίνει κανείς ότι οι πολιτικές εκπαίδευσης διαμεσολαβούνται από τους σκοπούς των πολιτικών της αγοράς, οι οποίοι είναι και κυρίαρχοι σε κάθε δοσμένη ιστορική συγκυρία.

 

Η τριπλή διάσταση της παγκοσμιοποίησης

Η παγκοσμιοποίηση «είναι […] ένα πολύπλοκο σύνολο διεργασιών» (Giddens, 2002: 47) και όχι αποκλειστικά ένα οικονομικό φαινόμενο που οφείλεται στην ελεύθερη κίνηση του χρηματοοικονομικού κεφαλαίου, λόγω της φιλελευθεροποίησης της οικονομίας και το άνοιγμα των αγορών, από το ένα μέρος του κόσμου σε κάποιο άλλο μέσα σε κλάσματα του δευτερολέπτου.  Στη βάση της θεωρείται απότοκο των εξελίξεων στα επικοινωνιακά συστήματα και ειδικότερα της αλματώδους ανάπτυξης της ψηφιακής τεχνολογίας και του Internet.  Οι εξελίξεις αυτές διαμόρφωσαν ένα ολοκαίνουριο περιβάλλον [1] που υπερ-καθορίζει το σύνολο της ανθρώπινης δραστηριότητας (Green, 2006: 21), μετασχηματίζοντας άρδην την αντίληψη του χώρου και του χρόνου (Waters, 2001: 61 – 67).

Σε αυτή τη γραμμή, η παγκοσμιοποίηση εκλαμβάνεται ως μια διαδικασία που εκτυλίσσεται σε τρεις διαστάσεις (Waters, 2001):

  • Η πολιτική διάσταση, η οποία αφορά τους τρόπους με τους οποίους το έθνος- κράτος υποκαθίσταται ή αλλάζει ρόλους στο πλαίσιο διεθνών ή υπερεθνικών πολιτικών μορφωμάτων και οργανισμών και την άνοδο της παγκόσμιας πολιτικής.
  • Η πολιτιστική διάσταση, η οποία αναφέρεται αφενός στη ροή πληροφοριών, σημείων και συμβόλων σε ολόκληρη την υφήλιο και, αφετέρου στις αντιδράσεις στη ροή αυτή.
  • Η οικονομική διάσταση, η οποία συνδέεται με την άνοδο των χρηματοοικονομικών αγορών, των ζωνών ελεύθερου εμπορίου, την ανταλλαγή προϊόντων και υπηρεσιών σε παγκόσμιο επίπεδο και την ανάπτυξη πολυεθνικών εταιρειών.

Ως προς την πολιτική διάσταση της παγκοσμιοποίησης παρατηρείται μια «σταδιακή διάβρωση της παραδοσιακής αντίληψης της οργάνωσης και λειτουργίας του […] εθνικού κράτους και [της] ανάδυση[ς] μιας νέας, περισσότερο χαλαρής και εντονότερα διοικητικής, κρατικής μορφής» (Τσαούσης, 2007: 253).  Οι κυβερνήσεις έχουν λιγότερα περιθώρια ελιγμών (Πασιάς, 2006: 50), απ’ όσα στο παρελθόν, καθώς βρίσκονται αντιμέτωπες με ισχυρές απαιτήσεις υπερ–εθνικών οργανισμών (Green, 2006: 21).  Αυτή η διαδικασία οδηγεί στη διπλή μεταβολή «των κρατικών οντοτήτων, αφενός μεν με την έντονη διαπερατότητα των συνόρων τους και αφετέρου με την ολική περιφεριοποίησή τους» (Σταμέλος, 2002: 1).  Το έθνος-κράτος αλλάζει ρόλους και λειτουργεί ως ένας επιπλέον κόμβος στο δίκτυο των κοινωνικών σχέσεων, ωστόσο η παγκοσμιοποίηση οικοδομείται δια μέσου των εθνικών κρατών (Γαβρόγλου, 2003. Held, 2008. Μουζέλης, 2004). Το  έθνος-κράτος λογαριάζεται ως αίτιο και αιτιατό της παγκοσμιοποίησης, η οποία θεωρείται επέκταση του πολιτικού πέρα από τον εδαφικά γεωγραφικό προσδιορισμό του εθνικού κράτους (Γαβρόγλου, 2003: 352).

Ως προς την πολιτιστική διάσταση, η παγκοσμιοποίηση προωθεί την ομογενοποίηση ασκώντας τυποποιητικές πιέσεις στις τοπικές κοινωνίες (Jarvis, 2004).  Αυτή η δυαδική κοινωνία (Γουλτίδης, 2007: 25), ο διευρυμένος κόσμος, όπου το παγκόσμιο διαχέεται στο τοπικό και το τοπικό στο παγκόσμιο, αυτή η «παγκοσμιοποιημένη τοπικότητα» (Robertson, 1995), απότοκο της εντατικοποίησης της διάδοσης των ΤΠΕ, διατρέχεται από χαοτικές (Θεμπριάν, 2000: 82 – 83) λεωφόρους πληροφοριών [2], οι οποίες δημιουργούν από τη μια την αίσθηση ότι τα πάντα συμβαίνουν σε ακτίνα «αναπνοής» -και άρα όλοι οι άνθρωποι ενοικούν σε ένα «παγκόσμιο χωριό» (McLuhan, 1962)- και από την άλλη διαμορφώνουν συνθήκες ανασφάλειας και καταστάσεις αβεβαιότητας, ως αποτέλεσμα της διάσπασης του χώρου από τον χρόνο και, ευρύτερα, της «πολυφρένειας» (Gergen, 1997) που σηματοδοτεί τον κόσμο της μετανεωτερικότητας.

Μέσα σε αυτή τη διαρκή αναστάτωση του πολιτισμικού ρευστού το άτομο βιώνει «κατάσαρκα» το σπάσιμο της συνέχειας, με τη διακριτότητα και στεγανότητα των (κοινωνικών, επαγγελματικών, προσωπικών, κ.ά.) ρόλων, τον φετιχισμό του εμπορεύματος και την πραγμοποίηση των κοινωνικών σχέσεων (Holloway, 2006: 112) και αναλαμβάνει το ίδιο να κατασκευάσει διαλεκτικά τη ταυτοτική του συγκρότηση, τη βιογραφία του, επιλέγοντας συχνά από αντινομικές εκδοχές (Giddens, 2002: 90. Καραλής, 2008: 132).  Αυτή η αλλαγή στις συνθήκες συγκρότησης της ταυτότητας του ατόμου και της αέναης αναζήτησης του «αυθεντικού» εαυτού (Edwards & Usher, 2001), από το πολιτισμικό μωσαϊκό της πλανητικής κουλτούρας, διαμορφώνουν το πλαίσιο ώστε το άτομο, επενδύοντας στον ίδιο τον εαυτό του, να μάθει να μαθαίνει πώς να προσαρμόζεται σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο, ετερογενές και πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

Η παγκοσμιοποίηση, ως οικονομική διαδικασία, έχει εντείνει τον ανταγωνισμό ανάμεσα στις αναπτυγμένες και αναπτυσσόμενες χώρες, αφού «οι πολυεθνικές εταιρίες μπορούν […] εύκολα να διαχωρίζουν τις διαφορετικές πλευρές της παραγωγικής διαδικασίας, δημιουργώντας κατανεμημένα δίκτυα από μονάδες βιομηχανίας και υπηρεσιών, που είναι τοποθετημένες σε ευνοϊκά περιβάλλοντα σε διαφορετικές χώρες» (Green, 2006: 22).  Άλλωστε, οι καπιταλιστικές οικονομικές σχέσεις από τη φύση τους υπερβαίνουν πάντοτε τους εδαφικούς περιορισμούς (Holloway, 2006: 43).  Σε αυτό το πλαίσιο, η παγκοσμιοποίηση «ανατρέπει τα δεδομένα» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995: 6) στη φύση της εργασίας και στην οργάνωση της παραγωγής.  Η εξάπλωση των ΤΠΕ (Castells, 1998), η οποία φέρνει αντιμέτωπο το άτομο με ένα σύνθετο δίκτυο, και η κατάργηση των συνόρων, όχι μόνο των εμπορικών, τεχνολογικών και χρηματοπιστωτικών ανταλλαγών, αλλά και των αγορών εργασίας, διαμορφώνουν μια παγκόσμια αγορά εργασίας, στην οποία το άτομο (εγ)καλείται να προσαρμοστεί, κάτι που προϋποθέτει γενική βελτίωση των δεξιοτήτων / ικανοτήτων του και προώθηση της τεχνοεπιστημονικής γνώσης του, ώστε να ανταποκρίνεται στο νέο παραγωγικό μοντέλο, το οποίο ζητά ένα νέο κοινωνιακό τύπο.

 

Η Κοινωνία της Γνώσης (ΚτΓ)     

Στο νέο κοινωνιακό τύπο, την ΚτΓ, «η ανάπτυξη προέρχεται από ένα ολόκληρο σύμπλεγμα παραγόντων, και όχι μόνο από τη συγκέντρωση κεφαλαίων.  Εξαρτάται πολύ πιο άμεσα από ποτέ άλλοτε από τη γνώση» (Tourain, 1974: 5).  Η γνώση «εκφράζει το αποτέλεσμα μιας ικανότητας αναζήτησης, συνδυασμού και δημιουργίας.  Δεν εκφράζει τόσο την έννοια της σώρευσης πληροφοριών όσο την έννοια της άσκησης και της κατάκτησης μιας ικανότητας αντιμετώπισης και επίλυσης συγκεκριμένων τύπων ή καινοφανών μορφών προβλημάτων.  Η γνώση από αυταξία έχει αναχθεί σε μέσο, σε ικανότητα και σε προσόν» (Τσαούσης, 2007: 285).  Η έρευνα και η γνώση, με έμφαση στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), καθίστανται κεντρικές έννοιες για την ανάπτυξη των σύγχρονων οικονομιών και καθοριστικές για την οργάνωση του κοινωνικού και πολιτισμικού γίγνεσθαι: «[…]η τεχνολογία και η πληροφορική τόσο σε επίπεδο εργασιακής εφαρμογής όσο και σε επίπεδο καθημερινής χρήσης, δηλαδή κατανάλωσης, ανατρέπουν τη δομή της συγκρότησης της ανθρώπινης ζωής […].  (Σταμέλος, 2002: 2 – 3).  Επομένως, τη βάση για την κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη στις μεταβιομηχανικές κοινωνίες αποτελεί η επένδυση στη γνώση: «η μεταβιομηχανική κοινωνία είναι οργανωμένη στη γνώση […] το επίκεντρο της κοινωνίας – εκτιμώμενο με βάση το αυξανόμενο ποσοστό του ΑΕΠ και την αντίστοιχα μεγαλύτερη αναλογία των απασχολούμενων – βρίσκεται στο πεδίο της γνώσης» (Bell, 1974, όπως αναφέρεται στο Κεπλανίδης & Βρυνιώτη, 2004: 258), αφού το νέο κοινωνικοοικονομικό παραγωγικό μοντέλο στηρίζεται στη δημιουργία «θέσεων συμβολικής ανάλυσης», δηλαδή θέσεις εργασίας στηριγμένες στη γνώση.  Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα και το ανθρώπινο κεφάλαιο (Becker, 1993. Baptiste, 2001) αποτελούν ουσιαστικό παράγοντα της οικονομικής μεγέθυνσης και ευρύτερα της προσωπικής και κοινωνικής ευημερίας.

Όμως, η «γνώση» δεν αντιστοιχεί πια σε μια πλατιά παιδεία αλλά σε μια εργαλειακή και χρησιμοθηρική εξειδίκευση, η οποία οδηγεί στο στένεμα και στον τεμαχισμό, με τον εντεινόμενο διαχωρισμό της σύλληψης από την εκτέλεση ενός έργου, και στην αποειδίκευση (Δαφέρμος, 1999), η οποία έχει ως τελικό της αποτέλεσμα την υποεκπαίδευση (Βεργίδης, 1995).  Η παραγωγή, άλλωστε, της γνώσης σημαίνει και την αρχή της παλαίωσής της: η γνώση ξεπερνιέται «πριν καν γίνει κτήμα όλων» (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999: 108).  Η εννοιολογική υποβάθμιση της γνώσης και η ταύτισή της με την πληροφορία [3], μετατρέποντάς την σε αναλώσιμο προϊόν –συσκευασμένη γνώση (Λιοτάρ, 2008), προβάλλεται στη χρηστικότητά της στο πλαίσιο μιας αγοράς εργασίας, της οποίας καθίσταται το κύριο αντικείμενο διαπραγμάτευσης, ως μέσο οικονομικής μεγέθυνσης και εφόδιο απασχόλησης (Ματθαίου, 2001: 64). Επομένως, ολοένα και περισσότερο γίνεται λόγος για μια «οικονομία της γνώσης» (information society/economy, knowledge society/economy, network society/economy), η επιτυχία της οποίας συνδέεται:

  • με την άμεση ανταπόκριση του εκπαιδευτικού συστήματος στις μεταβαλλόμενες κλητεύσεις της αγοράς εργασίας και
  • την προσαρμοστικότητα, ευελιξία και κινητικότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου,

αφού η μετατόπιση προς την οικονομία της γνώσης προϋποθέτει «συγκέντρωση σε υψηλού επιπέδου δεξιότητες και εργασία εντάσεως γνώσης υψηλής αξίας» (Green, 2006: 22).  Οι προοπτικές απασχόλησης ενός ατόμου, άλλωστε, εξαρτώνται ολοένα και περισσότερο από το επίπεδο των γνωστικών του ικανοτήτων, προσαρμοσμένων στις τρέχουσες ανάγκες της οικονομίας, όπως αυτές υπερ-καθορίζονται από την αγορά εργασίας.  Έτσι, «η μετάδοση γνώσεων […] προσφέρει στο σύστημα τους παίκτες που είναι ικανοί να παίξουν κατάλληλα τον ρόλο τους μέσα στις πραγματολογικές θέσεις που έχουν ανάγκη οι θεσμοί» (Λυοτάρ, 2008: 120).

Ο νέος κοινωνιακός τύπος, στον χώρο της εκπαίδευσης, υποστηρίζεται από το μοντέλο της ΔΒΜ, το οποίο δεν αποτελεί μια μόνο πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά την αξιωματική αρχή, «η οποία διέπει και κατευθύνει όλες τις ενέργειες σε ολόκληρο το φάσμα της εκπαίδευσης και των αντίστοιχων πολιτικών» (Δακοπούλου, χ.χ.: 5).  Το ανθρώπινο κεφάλαιο τοποθετείται στο επίκεντρο των πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών προτεραιοτήτων για τη διαμόρφωση μιας οικονομίας και κοινωνίας της γνώσης.  Η προβληματική που αναπτύσσεται αφορά στις αλλαγές που συντελούνται γύρω από την «οργάνωση της εργασίας και το[ν] ρόλο του ανθρώπινου δυναμικού στη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας των οικονομιών της Ευρώπης» (Γουβιάς, 2002: 1).  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο και προκειμένου να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες του ανθρώπινου δυναμικού η ΔΒΜ εκλαμβάνεται «[…] ως μοχλός και ως προϋπόθεση για την αναβάθμιση των παραγωγικών δραστηριοτήτων» (Βιτσιλάκη, 2002: 37).  Επομένως, κρίνεται αναγκαία για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας των ατόμων στην παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας και θεωρείται αποτελεσματική για την ενεργητική προσαρμοστικότητα των ατόμων στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές και γνωστικές απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και χαρακτηρίζεται επίσης ως μέσο αποφυγής του κοινωνικού αποκλεισμού [4] για περιθωριοποιημένες ομάδες του πληθυσμούΈτσι, η υιοθέτηση της ΔΒΜ σε υπερ-εθνικό επίπεδο «συνιστά μια ευθεία αναγνώριση από τα κράτη […] των αλλαγών στην πολιτική οικονομία των διεθνών σχέσεων και της εντεινόμενης ανάγκης για μια μορφή εκπαίδευσης, που θα συμβάλλει στην πολιτική και οικονομική επιβίωση των κρατών […]» (Murphy, 2005: 129) και αποτελεί τη συναίρεση της αναπαραγωγικής πλευράς της εκπαίδευσης με τη στρατηγική της επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιο για τη διατήρηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος (Olessen, 2006:12).

 

Το νέο παραγωγικό μοντέλο και το εκπαιδευτικό υποσύστημα 

Το νέο παραγωγικό μοντέλο προϋποθέτει τη μετάβαση από το φορντικό και τεϋλορικό μοντέλο (Δαφέρμος, 1999) βιομηχανικής παραγωγής -«οικονομίες κλίμακας»- στο μεταφορντικό πρότυπο της ευέλικτης οικονομικής ανάπτυξης -«οικονομίες κυμαινόμενων στόχων» (Παπαδημητρίου, 2003: 150 – 151).  Η μετάβαση από τη βιομηχανική παραγωγή (τη μεταποίηση, γενικά) σε μια κοινωνία των υπηρεσιών (με κύριους πυλώνες τις ΤΠΕ) διαφαίνεται από το γεγονός ότι μια σειρά από λειτουργίες, οι οποίες ήταν βοηθητικές της παραγωγής (έρευνα, marketing, χρηματοδότηση κ.ά.), καταλαμβάνουν τον κεντρικό ρόλο στην οργάνωση μιας ευέλικτης παραγωγικής διαδικασίας, η οποία καθορίζεται ως «λιτή παραγωγή» (Womack, Jones & Roos, 1990), παραμερίζοντας σε βοηθητικό τον ρόλο της βιομηχανίας (Colombo, 1988: 24).  Τα παραπάνω διαμορφώνουν μια αναδιάταξη του περιεχομένου της εργασίας και μια ανάγκη για αναπροσαρμογή του ανθρώπινου δυναμικού στις νέες μεταβαλλόμενες καταστάσεις, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στα ζητούμενα της αγοράς εργασίας  (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003: 3).

Το σύγχρονο μοντέλο οικονομικής ανάπτυξης δίνει έμφαση στα άυλα στοιχεία της παραγωγής (Βεργίδης, 2004), αφού έχει ανάγκη από εργαζόμενους που να είναι ικανοί να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και αποφάσεις με υπευθυνότητα, να επιλύνουν σύνθετα προβλήματα, να προσαρμόζονται σε πρωτόγνωρα περιβάλλοντα, να κάνουν συνολικές εκτιμήσεις των καταστάσεων, να έχουν ομαδικό πνεύμα κ.ά. (Μάρδας, 2001: 65. Dehnbostel, 2003).  Στο διαφοροποιημένο περιβάλλον της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας και των ΤΠΕ το διακύβευμα, ωστόσο, δεν είναι να γίνει κάποιος καλός διαχειριστής της γνώσης και της τεχνολογίας, αλλά να αναπτύξει τις ικανότητες ανάλυσης και σύνθεσης ώστε αξιοποιώντας κριτικά την παραδομένη γνώση να μπορέσει να συμβάλει ουσιαστικά στην παραγωγή, ανανέωση και ανάδειξή της (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003) ως κοινωνικής πρακτικής, σύμφωνα με τη θεωρία της δραστηριότητας (active theory) (Engestrom, 2001, όπως αναφέρεται στο Χαλάς, 2009).  Σκοπός δεν είναι η κατάκτηση της γνώσης αλλά η διαχείρισή της (Ματθαίου, 2001: 63).  Το μεταφορντικό μοντέλο παραγωγής (Harvey, 1989) προωθεί έναν «πολυδύναμο και πολυλειτουργικό εργαζόμενο» (Αλεξίου, 2006: 285).

Το μοντέλο του νέου εργαζόμενου που επιζητούν τόσο η ΕΕ (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1989) όσο και οι κοινωνικοί εταίροι (IRDAC, 1991) θα πρέπει να ερείδεται σε μια ευρεία βάση γενικών και ευέλικτων προσόντων.  Έτσι κυρίαρχη έννοια, στο παράδειγμα της «ευέλικτης εξειδίκευσης» (Piore & Sabel, 1984), αναδεικνύεται η έννοια της ευελιξίας [5] (European Commission, 1993), η οποία μπορεί να καταπολεμήσει τη συγκυριακή, διαρθρωτική και τεχνολογική ανεργία (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994: 11), αποτέλεσμα των «δυσκαμψιών» που χαρακτηρίζουν την κατανεμητική λειτουργία της αγοράς εργασίας στο πλαίσιο της μονεταριστικής κρατικής πολιτικής.  Με την «ευελιξία» μειώνεται το συνολικό κόστος της διαδικασίας αναπαραγωγής της εργασιακής δύναμης (Μαριόλης & Σταμάτης, 1999: 233).  Σε σχέση με την εκπαίδευση αυτό σημαίνει: αναβάθμιση των αποκτημένων γνώσεων και ικανοτήτων εκτός των εκπαιδευτικών συστημάτων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000) και ανταγωνιστικότητα προς αυτά.  Η ανάπτυξη, άλλωστε, στρατηγικών (Griffin, 2006: 25 – 26) για την πιστοποίηση της άτυπης μάθησης (Green, 2006: 25 – 26) δηλώνει, τόσο την αναγκαιότητα για διαφορετική στόχευση των κρατών σε σχέση με τη δημοσιονομική τους πολιτική, όσο και μια αλλαγή στον τρόπο αντιμετώπισης της ίδιας της μαθησιακής διεργασίας και των ορίων του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες (Καραλής, 2008: 145).

Η αλλαγή στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλεται τόσο στην υποβάθμιση του κράτους πρόνοιας εξαιτίας του στασιμοπληθωρισμού και της διόγκωσης των δημοσιονομικών ελλειμμάτων όσο και στην απελευθέρωση των αγορών από τις ρυθμιστικές κρατικές παρεμβάσεις.  Η παγκοσμιοποίηση της παραγωγής και της κατανάλωσης και ο ανταγωνισμός επιβάλλουν την προσαρμογή των δομικών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, δημιουργώντας μια δυναμική που δίνει έμφαση στη διαρκή επανακατάρτιση και εξειδίκευση (CEDEFOP, 2004).  Το κράτος, αν και αποστασιοποιείται από τη χρηματοδότηση τέτοιων δραστηριοτήτων, διατηρεί, ωστόσο, τη δυνατότητα να θεσπίζει τα κριτήρια λειτουργίας και να παρέχει τα κατάλληλα κίνητρα ώστε να εξασφαλίζεται η ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών (Ainley, 1998) και επομένως το τελικό προϊόν να ελέγχεται από την κοινωνία (Μπουζάκης, 2001: 6).  Έτσι, διατηρεί μεν τον ιδεολογικό έλεγχο, αλλά παραχωρεί αυξημένη αυτονομία σε ιδιωτικές πρωτοβουλίες, αναπαράγοντας το νέο σχήμα οργάνωσης της παραγωγής (Αλεξίου, 2006: 241).

Το εκπαιδευτικό υποσύστημα κατηγοριοποιεί, εξειδικεύει και απλοποιεί το παραγωγικό σύστημα, ανατροφοδοτώντας και αναπαράγοντας την ύπαρξή του (Χαλάς, 2009).  Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται «μια μεταρρύθμιση με στόχο την προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος όλων των βαθμίδων […] και μορφών […] στη λειτουργία και στις ανάγκες της οικονομίας» (Μέργος, 2006: 2).  Με άλλα λόγια «[…] για να είναι δυνατόν οι σκοποί της εκπαιδευτικής πολιτικής να μετασχηματιστούν σε μέσα για την επιδίωξη των σκοπών της μακροοικονομικής πολιτικής, είναι αναγκαία προηγουμένως η διαμεσολάβηση των σκοπών της εκπαιδευτικής πολιτικής από εκείνους της πολιτικής αγοράς εργασίας» (Γράβαρης, 2005: 46).  Διαμορφώνεται έτσι μια νέα ιστορική φάση της εκπαιδευτικής πολιτικής (διάφορης και διαφορετικής από εκείνη του σχεδιασμού του εργατικού δυναμικού (manpower planning), ιδιότητα της οποίας ήταν το κοινωνικό δικαίωμα στην εκπαίδευση) που πρέπει να εννοείται ως ένα νέο είδος κοινωνικής πολιτικής (Υφαντόπουλος, 1995: 645), το οποίο παραπέμπει σε ενεργητικές πολιτικές απασχόλησης και πλαισιώνεται από έναν ευρύτερο μετασχηματισμό στο μακροοικονομικό υπόδειγμα (Νικολακοπούλου – Στεφάνου, 1997: 34 – 35 και 44 – 50).

Το εκπαιδευτικό υποσύστημα για να ανταποκριθεί στις νέες στοχεύσεις της οικονομίας αναδεικνύει και διαμορφώνει «τις συμπεριφορές που βρίσκονται στη βάση της προσωπικότητας του ατόμου» (Βιόλα, 1993: 108), οι οποίες ανανεώνονται και τροφοδοτούνται από το θεωρητικό σχήμα της «εκμάθησης της μάθησης» (Γρόλλιος, 2004: 54) και της «βασισμένης στην εμπειρία και τα βιώματα μάθησης» (situated learning) (Πατινιώτης, 2007: 31 – 32).  Έτσι, η εκπαίδευση και η μάθηση δεν είναι, ούτε μπορεί να είναι, κάτι που συμβαίνει σε δεδομένη χρονική στιγμή του βίου αλλά κάτι που συμβαίνει συνέχεια (διεργασία) σε κάθε φάση, βιολογική και κοινωνική, του ατόμου και σε κάθε περιβάλλον: τυπικό, μη – τυπικό και άτυπο.  Αν  «η ιστορία της εκπαίδευσης στις δυτικές – και όχι μόνο – κοινωνίες μπορεί να αναλυθεί ως η μετάβαση από την άτυπη εκπαίδευση στην τυπική» (Κυπριανός, 2004: 19), στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας μπορεί να αναλυθεί σε ένα συνεχές (continuum), σε αλληλεπίδραση με την κοινωνικοοικονομική και την πολιτικοπολιτισμική πραγματικότητα του νέου κοινωνιακού τύπου (Βεργίδης, 2001: 138), της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας.

 

Συμπεράσματα

Τα σύγχρονα κοινωνικοοικονομικά και πολιτικοπολιτισμικά σημαίνοντα (παγκοσμιοποίηση, ΚτΓ) τόσο σε πραγματικό επίπεδο (παραγωγή θεσμών) όσο και σε συμβολικό-φαντασιακό επίπεδο (παραγωγή σημασιών) κατασκευάζουν τις νέες ορίζουσες της εκπαίδευσης, αφού «[…] η ίδια η δομή του παγκόσμιου πεδίου […] ασκεί δομικό καταναγκασμό, πράγμα που προσδίδει στους μηχανισμούς μια επίφαση μοιραιότητας» (Bourdieu, 1999: 114 – 115).  Η ΚτΓ και η ΔΒΜ περιγράφουν τη νέα κατάσταση και τις εκπαιδευτικές ανάγκες που δημιουργούνται: «ο πρώτος [όρος περιγράφει] το νέο δυναμικό κοινωνιακό τύπο [… και] ο δεύτερος την προϋπόθεση επιβίωσης αυτού του τύπου στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης […]» (Τσαούσης, 2007: 265).   Τα παραπάνω είναι το απότοκο της μετάβασης από τη νεωτερικότητα και τον μοντερνισμό, όπου λίγο πολύ η ζωή του ανθρώπου είχε σταθερά πλαίσια αναφοράς, στη μετανεωτερικότητα και τον μεταμοντερνισμό, όπου κυριαρχεί η πολυφρένεια ενός σχεσιακού πολιτισμικού μοντέλου (Gergen, 1997: 147 – 150) και η ρευστότητα των εννοιών: «τα αυτονόητα των συλλογικών αναπαραστάσεων υπονομεύονται στην ίδια την οντολογική τους βάση» (Παπαδάκης, 2003: 201).  Το διακριτό μετατοπίζεται στο συνεχές, αλλάζοντας το παράδειγμα στο πεδίο της μάθησης και της εκπαίδευσης (Καραλής, 2008: 132).  Έτσι, δεν υπάρχουν στεγανά και σαφήνεια ανάμεσα σε περιόδους εκπαίδευσης και εργασίας (White, 1997), ούτε το αρχικό επίπεδο εκπαίδευσης μπορεί να καθορίσει και να καθηλώσει το άτομο σε συγκεκριμένο εργασιακό και κοινωνικό ρόλο, αφού τα πάντα μπορούν να αλλάξουν.  Η ΔΒΜ θα μπορούσε να θεωρηθεί ως η μετανεωτερική κατάσταση στο πεδίο της εκπαίδευσης (Edwards & Usher, 2001): το σπάσιμο του παραδοσιακού μοντέλου με τη τριμερή διαίρεση της εκπαίδευσης και την αντιστοίχησή της στη τριμερή δομή της κοινωνίας και της παραγωγικής διαδικασίας (γεωργία, βιομηχανία, υπηρεσίες) (Τσαούσης, 1996. 2007) οδήγησε σε μια επέκταση του εκπαιδευτικού φαινομένου καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου.  Τα νέα σημαίνοντα εκφέρονται ως ιδεολόγημα και θεωρούνται ως εξωτερικός επιδραστικός / τελεστικός παράγοντας (Καζάκος, 1991), με αποτέλεσμα η ΔΒΜ να συνίσταται ως σκοπός και αποτέλεσμα της ίδιας της εκπαιδευτικής διεργασίας.

Τα κίνητρα, λοιπόν, για ΔΒΜ είναι ιστορικά προσδιορισμένα (ενδεχομενικά) και δεν αποτελούν «ούτε βασική ψυχολογική ανάγκη του ανθρώπου ούτε “ανθρωπολογική σταθερά”» (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004: 15), αλλά προσδιορίζονται από κάποιο σκοπό, ο οποίος δημιουργεί το αντίστοιχο «ενδιαφέρον» (Craib, 2000: 475), και πάντως είναι λειτουργική προϋπόθεση του κοινωνικοοικονομικού και πολιτισμικού μοντέλου της μεταβιομηχανικής εποχής.  Συνεπώς, η ΔΒΜ θεωρείται αιτιατό της ΚτΓ, η οποία θεωρείται αιτιατό της παγκοσμιοποίησης, η οποία θεωρείται αιτιατό της ραγδαίας ανάπτυξης της τεχνο-επιστήμης.  Η τελευταία είναι η βασική συνέπεια του μετασχηματισμού του παραγωγικού μοντέλου που θέτει σε λειτουργία τον μηχανισμό του εκπαιδευτικού υποσυστήματος, το οποίο, έτσι, διαμεσολαβείται από τις πολιτικές της αγοράς.

 

Βιβλιογραφία

Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (1999). Ο εκπαιδευτικός οργανισμός στο διεθνές και ευρωπαϊκό περιβάλλον, στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα, Μ. Κουτούζης & Ι. Χατζηευστρατίου, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Κοινωνική και Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαιδευτικής διοίκησης (τ. Γ΄) (σσ. 99 – 144). Πάτρα: ΕΑΠ.

Ainley, P. (1998). Towards a learning or a certified society? Contradictions in the New Labour modernization of lifelong learning. Journal of Education Policy, 13 (4): 559 – 573.

Αλεξίου, Θ. (2006). Εργασία, Εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις. Το ιστορικο-θεωρητικό πλαίσιο (2η έκδοση). Αθήνα: Παπαζήσης.

Baptiste, I. (2001). Educating lone wolves: Pedagogical implications of Human capital theory.  Ανακτήθηκε, Δεκέμβριος 20, 2008, από: http://www.adulteduc.gr/001/pdfs/theoritikes/baptiste.pdf.

Becker, G. (1993). Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis (3rd ed.) Chicago: University Chicago Press.

Βεργίδης, Δ. (1995). Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές διαστάσεις. Αθήνα: Ύψιλον.

Βεργίδης, Δ. (2001). Διά βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική, στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, Σ. Ν. (Επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και Διαβίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου (Βόλος 1999) (σσ. 127 – 144). Αθήνα: Ατραπός.

Βεργίδης, Δ. (2004). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: επιτεύγματα και δυσλειτουργίες.  Εισήγηση στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. (σ. 19). Αθήνα.  Ανακτήθηκε: Νοέμβριος 10, 2008, από http://www.adulteduc.gr/001/pdfs/analyseis/vergidis.pdf.

Βιόλα, Φ. (1993). Η κοινωνία της αφαίρεσης. Το σύστημα της αδιαφορίας και της αποξένωσης στην καθημερινή ζωή. Μτφρ. Μ. Βασιλείου, Α. Κόκαλη. Αθήνα: Στάχυ.

Βιτσιλάκη, Χ. (2002). Η διαβίου εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: μια μελέτη περίπτωσης του προγράμματος: «Αναβάθμιση των Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης». Επιστήμες της Αγωγής, 2: 37 – 60.

Bourdieu, P. (1992). Μικρόκοσμοι. Μτφρ. Μ. Δημητρακόπουλος. Αθήνα: Δελφίνι.

Γαβρόγλου, Σ. Ε. (2003). Παγκοσμιοποίηση, απομυθοποίηση και αυτονομία της πολιτικής, στο Χ. Κόλλιας, Χ. Ναξάκης & Μ. Χλέτσος, Μύθοι και πραγματικότητα την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Διεπιστημονική προσέγγιση (σσ. 323 – 363). Αθήνα: Πατάκης.

Γουβιάς, Δ. Σ. (2002). «Δια βίου μάθηση; Ευχαριστώ, δεν θα πάρω» – Η σημασία της δημιουργίας «ζήτησης» για εκπαίδευση ενηλίκων με χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορικής & Επικοινωνιών. Ανακοίνωση εργασίας στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνιολογίας. Θεσσαλονίκη, 8 – 10/11/2002. (σ. 26). Ανακτήθηκε: Οκτώβριος 28, 2008 από http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi/ekppol_mater.htm#ref.

Γουλτίδης, Χ. (2007). ECDL 4. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Κλειδάρυθμος.

Γράβαρης, Δ. (2005). Από το Κράτος στο Κράτος. Ορθολογικότητα και Κανόνες Νομιμοποίησης στην Εκπαιδευτική Πολιτική, στο Δ. Γράβαρης & Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική (σσ. 27 – 50). Αθήνα: Σαββάλας.

Γρόλλιος, Γ. (2004). Ιδεολογία, παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική: λόγος και πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Calhoun, C. (1995). Critical Social Theory. Cambridge: MA. Blackwell.

Callinicos, A. (1989). Against Postmodernism: A Marxist Critique. Cambridge: Polity Press.

Castells, M. (1998). The Information Age: Economy, Society and Culture. V. I. “The Rise of the Network Society’. Oxford: Blackwell.

CEDEFOP. (2004). Getting to work on lifelong learning: policy, practice and partnership. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Colombo, U. (1988). The Technology Revolution and the Restructuring of the Global Economy, in J. H. Muroyama & H. G. Stever (Eds.), Globalization of Technology: International Perspectives (23 – 31). Washington: NationalAcademy Press.

Craib, I. (2000). Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία. Από τον Πάρσονς στον Χάμπερμας. Μτφρ. Μ. Τζιαντζή – Π. Α. Λέκκας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δακοπούλου, Α. (χ.χ.). Ο παγκόσμιος λόγος για τη δια βίου εκπαίδευση και η «έκρηξη» των επιμορφωτικών πολιτικών για εκπαιδευτικούς. Κυρίαρχη έννοια ή παράγοντας νομιμοποίησης; Ανακτήθηκε: Οκτώβριος 25, 2008, από http://adulteduc.gr/001/docs/dakopoulou.doc.

Δαφέρμος, Ο. (1999). Εργασία και εκπαίδευση. Σημειώσεις για ένα μετατεϋλορικό σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Dehnbostel, P. (2003). Bringing Work-related Learning back to Authentic work Contexts as a Challenge for Research, in P. Kamarainen, G. Attwell & A. Brown (Eds.), Key Qualifications: from Theory to Practice –Transformation of Learning within Vocational Education and Training. Θεσσαλονίκη: CEDEFOP.

Edwards, R., & Usher, R. (2001). Lifelong Education: A Postmodern Condition of Education?. Adult Education Quarterly, 51, (4): 273 – 287.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. (1989). Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ευρωπαϊκή κοινότητα. Μεσοπρόθεσμες κατευθύνσεις: 1989 – 1992. Βρυξέλλες (COM (1989) 236).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1994). Λευκή Βίβλος. Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση. Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο αιώνα. Λουξεμβούργο.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1995). Λευκή Βίβλος. Διδασκαλία και μάθηση –προς την κοινωνία της γνώσης. Λουξεμβούργο.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (2000). Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Βρυξέλλες: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (SEC (2000) 1832, 30.10.2000).

European Commission. (1993). The “Leonardo Da Vinvi” Programme on Vocational Training. Brussels: European Commission (COM (1993) 686 final).

Fejes, A. (2006). The Bologna Process. Governing Higher Education in Europe through Standardization. Revist Espanola de Education Comparada, 12: 203 – 231.

Gergen, K. J. (1997). Ο κορεσμένος εαυτός. Μτφρ. Α. Ζώτος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Giddens, A. (2002). Ο κόσμος των ραγδαίων αλλαγών: Πως επιδρά η παγκοσμιοποίηση στη ζωή μας. Μτφρ. Κ. Δ. Γεωρμάς. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Green, A. (2006). Οι πολλές όψεις της διά βίου μάθησης: σύγχρονες τάσεις στην εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη, στο Α. Καψάλης & Α. Παπασταμάτης (Επιμ.), Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση (σσ. 15 – 42). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.

Griffin, C. (2006). Η διά βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρακτική. Μτφρ. Γ. Α. Κουλαουζίδης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9: 19 – 27.

Harvey, D. (1989). The Condition of Postmodernity. London: Basil Blackwell.

Held, D. (2008). Για ένα παγκόσμιο κοινωνικό συμβόλαιο. Η σοσιαλδημοκρατική απάντηση στη ‘συναίνεση’ των Η.Π.Α. Μτφρ. Κ. Χαρίδημος. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Holloway, J. (2006). Ας αλλάξουμε τον κόσμο χωρίς να καταλάβουμε την εξουσία. Το νόημα της επανάστασης σήμερα. Μτφρ. Α. Χόλογουεη. Αθήνα: Σαββάλας.

Θεμπριάν, Χ. Λ. (2000). Το Δίκτυο. Το Ιντερνέτ και τα νέα μέσα επικοινωνίας. Μτφρ. Χ. Παπαγεωργίου. Αθήνα: Στάχυ.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Μτφρ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

IRDAC (1991). Skills Shortages in Europe. Opinion. Brussels.

Καζάκος, Π. (1991). Η ολοκλήρωση της εσωτερικής αγοράς της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στο Ν. Μαραβέγιας & Μ. Τσινισιζέλης (Επιμ.). Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση. Θεωρία και πολιτική (σσ. 241 – 285). Αθήνα: Θεμέλιο.

Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολίτης. Στο Σ. Μπάλτας (επιμ.). Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση. (σσ. 125 – 150). Αθήνα: Παπαζήσης. 

Κελπανίδης, Μ., & Βρυνιώτη, Κ. (2004). Διά βίου μάθηση: κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες, δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κοτσίρης, Λ. (2001). Κοινωνία της Πληροφορίας και Πνευματική Ιδιοκτησία, στο Μ. Θ. Μαρίνος (Επιμ.), Κοινωνία των Πληροφοριών και Πνευματική Ιδιοκτησία. Αθήνα: Σάκκουλας.

Κυπριανός, Π., (2004). Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Βιβλιόραμα.

Κυριάκης, Κ. (2009). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική: Ανάλυση του κοινοτικού ‘λόγου’ για τη διά βίου μάθηση (1995 – 2007). [Μεταπτυχιακή Διατριβή]. Πάτρα: ΕΑΠ.

Laclau, E., & Mouffe, C. (2001). Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics (2nd ed.). London: Verso.

Λυοτάρ, Ζ – Φ. (2008). Η μεταμοντέρνα κατάσταση (2η έκδοση). Μτφρ. Κ. Παπαγιώργης. Αθήνα: Γνώση.

Μάρδας, Γ. Δ. (2001). Οικονομική Θεωρία. Δια Βίου Παιδεία. Κοινωνική Πολιτική. Αθήνα: Παπαζήσης.

Μαριόλης, Θ., & Σταμάτης, Γ. (1999). ΟΝΕ και νεοφιλελεύθερη πολιτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ματθαίου, Δ. (2001). Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης και διαβίου εκπαίδευση. Οι νέες ορίζουσες του εκπαιδευτικού έργου, στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης & Σ. Νικόδημος (Επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και Διαβίου Μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική. Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου (Βόλος 1999), (σσ. 56 – 68). Αθήνα: Ατραπός.

McLuhan, M. (1962). The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man. Toronto: University of Toronto Press. 

Μέργος, Γ. (2006). Οικονομία της Γνώσης. Εισήγηση στο Συνέδριο της Γενικής Γραμματείας Επιμόρφωσης Ενηλίκων με θέμα Δια βίου μάθηση για την Ανάπτυξη, την Απασχόληση και την Κοινωνική Συνοχή.  Βόλος, 31/03 – 02/04/2006. Ανακτήθηκε: Νοέμβριος 13, 2008, από http://www.gsae.edu.gr/Lifelonglearning_Conference/default.asp?page=eisigiseis.

Μουζέλης, Ν. (2004). Παγκοσμιοποίηση. Αριστερά και Δεξιά. (Τρία κείμενα). Αθήνα: ΙΣΤΑΜΕ – Α. Παπανδρέου [Κείμενα διαλόγου – 1].

Μπουζάκης, Σ. (2001). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: Κυρίαρχα παραδείγματα, εκπαιδευτικές πολιτικές, σύγχρονες τάσεις. Εισήγηση στο Ι΄ Διεθνές Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδας με θέμα Ελληνική Παιδεία και Παγκοσμιοποίηση, Ναύπλιο, 8 – 10/11/2001. Ανακτήθηκε: Σεπτέμβριος 26, 2008, από http://www.pee.gr/pr_syn/s_nay/b/mpoyzakis.htm.

Murphy, M. (2005). Πετρέλαιο, ύφεση και η αναζήτηση της Ευρωπαϊκής Πρωτοπορίας: Εξερευνώντας τη δια βίου μάθηση στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στο Δ. Γράβαρης & Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Μεταξύ Κράτους και αγοράς (σσ. 112 – 134). Αθήνα: Σαββάλας.

Νικολακοπούλου – Στεφάνου, Η. (1997). Πολιτικές απασχόλησης στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Αθήνα: Παπαζήσης.

Olessen, H. S. (2006). Διά Βίου Μάθηση – μια πρόκληση για την έρευνα στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 8: 12 –17.

Παπαδάκης, Ν. (2003). Εκπαιδευτική Πολιτική. Η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική πολιτική; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαδημητρίου, Ζ. (2003). Παγκοσμιοποίηση, τεχνολογική εξέλιξη και εκπαιδευτικό σύστημα: Η περίπτωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, στο Χ. Κόλλιας, Χ. Ναξάκης & Μ. Χλέτσος, Μύθοι και πραγματικότητα την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Διεπιστημονική προσέγγιση (σσ. 149 – 164). Αθήνα: Πατάκης.

Πασιάς, Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Θεσμικός λόγος και εκπαιδευτική πολιτική (1950 – 1999). Τ. Α΄. Αθήνα: Gutenberg.

Πατινιώτης, Ν. (2007). Γνώση και εργασία. Θεωρήσεις, Ιδεολογήματα, Πραγματικότητες. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Piore, M., & Sabel, C. (1984). The second industrial divide: possibilities for prosperity. New York: Basic Books.

Rodertson, R. (1995). Glocalisation. In M. Featherstone, Sc. Lash & R. Robertson (eds.). Global Modernities.London: Sage.

Ρομπόλης, Σ., & Δημουλάς, Κ. (2003). «Παγκοσμιοποίηση», Σχολείο και Αγορά Εργασίας. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 04, 2009, από http://www.inegsee.gr/enimerwsi-94-doc3.htm.

Σιάκαρης, Κ. (2006). Από την ΕΟΚ στην ΕΕ. Η αδύνατη εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Gutenberg.

Σταμέλος, Γ. (2002). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός σήμερα. Ανακοίνωση εργασίας στο 2ο Διεθνές Συνέδριο του Εργαστηρίου Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης με θέμα «Η Παιδεία στην Αυγή του 21ου αιώνα – Ιστορικό – Συγκριτικές Προϋποθέσεις», Πάτρα, 4 –6/10/2002. Ανακτήθηκε: Οκτώβριος 22, 2008, από http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi/ekppol_mater.htm#ref.

Tourain, A. (1974). The Post Industrial Society – Tomorrow’s Social History: Classes, Conflicts and Culture in the Programmed Society. Trnsld. L. F. X. Mayhes. London: Wildwood House.

Τσαούσης, Δ. (Επιμ.). (1996). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: βασικά κείμενα για την παιδεία, την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Αθήνα: Gutenberg.

Τσαούσης, Δ. (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των διεθνών οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Υφαντόπουλος, Γ. (1995). Η Κοινωνική Πολιτική, στο Ν. Μαραβέγιας & Μ. Τσνισιζέλης (Επιμ.), Η Ολοκλήρωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θεσμικές, Πολιτικές και Οικονομικές Πτυχές (σσ. 645 – 681). Αθήνα: Θεμέλιο.

Χαλάς, Γ. (2009). Οι διαφορετικοί ρόλοι του εκπαιδευτή ενηλίκων στον πολυσύνθετο και διαφοροποιημένο κόσμο της εργασίας: Η ελληνική περίπτωση. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 16: 29 – 36.

Waters, M. (2001). Globalization (2nd ed.) London: Routledge.

White, J. (1997). Education and the End of Work. A New Philosophy of Work and Learning. London: Cassell.

Womack, J. P., Jones, D. T., & Roos, D. (1990). The Machine that Changed the World.  New York: Macmillan.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΤΕΛΟΥΣ

1. Αρκετοί αμφισβητούν ότι έχει διαμορφωθεί μια ριζικά καινούρια ‘τάξη’, αναγνωρίζοντας ωστόσο μια «τομή» στην εσωτερική οργάνωση του καπιταλιστικού συστήματος (Calhoun, 1995: 113), επισημαίνοντας πως η βιοτική βάση του ανθρώπου προϋποθέτει την παραγωγή και αύξηση υλικών αγαθών (Callinicos, 1989: 127).

2. Ο όρος «Λεωφόρος των Πληροφοριών» έχει επικρατήσει στις Η.Π.Α., όπου τονίζεται η ταχύτητα της μετάδοσης της πληροφορίας, αντίθετα στην Ευρώπη επικρατεί ο όρος «Κοινωνία της Πληροφορίας», υιοθετώντας μια ευρύτερη διάσταση, Κοτσίρης, 2001: 12 – 13.

3. Για τη διαστολή της γνώσης από την πληροφορία και συνακόλουθα της ΚτΓ από την κοινωνία της πληροφορίας, βλ. Drucker, 1969, όπως αναφέρεται στο Τσαούσης, 2007: 279.

4. Δημιουργώντας, ωστόσο, αποκλεισμούς σε όλους όσοι δεν επιθυμούν ή δεν μπορούν να ‘ενταχθούν’ σε αυτό το εκπαιδευτικό continuum από τη γέννηση ως το θάνατο.  Βλ. Fejes, 2006: 210.

5. Για τον ρόλο της ευελιξίας στο πλαίσιο του μονεταριστικού πλέγματος κρατικής πολιτικής, βλ. Γράβαρης, 2005: 48.

 

 

 

 

 

 

 

 

Το Εκπαιδευτικό Υποσύστημα στην Κοινωνία της Γνώσης και η Δία Βίου Μάθηση

Κυριάκης Κώστας, Εκπαιδευτής Ενηλίκων (M.Ed.) – Ιστορικός (M.Sc.)

 

Περίληψη

 Σκοπός μου είναι να εξετάσω τους παγκόσμιους τελεστές (παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης), οι οποίοι παράγουν και διαμορφώνουν το πλαίσιο αλλαγής του παραγωγικού συστήματος.  Κάθε αλλαγή στο παραγωγικό σύστημα επιφέρει αντίστοιχες αλλαγές στο εκπαιδευτικό υποσύστημα.  Επομένως, σε αυτή τη γραμμή θεωρώ τη Διά Βίου Μάθηση ως έννοια νοηματικά ‘καθηλωμένη’ (Laclau & Mouffe, 2001: 113) και πάντως λειτουργική προϋπόθεση του κοινωνικοοικονομικού και πολιτισμικού μοντέλου της μεταβιομηχανικής εποχής. Το κείμενο δομείται σε τρεις ενότητες: στην πρώτη και στη δεύτερη εξετάζονται οι παράγοντες/τελεστές της παγκοσμιοποίησης και της κοινωνίας της γνώσης αντίστοιχα, ενώ στην τρίτη καταδεικνύεται ότι οι αλλαγές στο εκπαιδευτικό υποσύστημα διαμεσολαβούνται από τις αλλαγές στις πολιτικές της αγοράς.

Λέξεις-Κλειδιά: Διά Βίου Μάθηση (ΔΒΜ), Παγκοσμιοποίηση, Κοινωνία της Γνώσης, Παραγωγικό Μοντέλο, Εκπαιδευτικό Υποσύστημα

 

Abstract

My main research purpose in this article is to illustrate the global factors/operators (globalization, knowledge-based society), that produce and shape the context of the changing production system.  Any change in the production system causes changes in the educational subsystem too.  Therefore, in this line I consider Lifelong Learning a ‘fix meaning’ concept (Laclau & Mouffe, 2001: 113) as well as an operational presupposition of the socio-economic and cultural model of the post-industrial era. The text is structured in three parts: the first and the second analyze the factors/operators of globalization and knowledge-based society, while the third shows that changes in the educational subsystem are mediated by changes in the politics of market.

Key-words: Lifelong Learning, Globalization, Knowledge-based Society, Productive Model, Educational Subsystem

 


Εισαγωγή

Ο προσανατολισμός της παγκόσμιας οικονομίας προς τη διαχείριση και εκμετάλλευση της γνώσης και της πληροφορίας, ως μοχλού μεγέθυνσης, διαμορφώνει ένα καινούργιο οικονομικοκοινωνικό γίγνεσθαι, το οποίο σηματοδοτεί το πέρασμα από τη βιομηχανική κοινωνία στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας.  Η μετατόπιση προς τη γνώση, από τη δεκαετία του 1980 κι εντεύθεν, συναρτάται με την αλλαγή στις πολιτικές εκπαίδευσης, οι οποίες είναι το αποτέλεσμα μιας αλυσίδας αλληλοδιαπλεκόμενων αιτιακών παραγόντων, όπως:

  • η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας,
  • η εισβολή των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στο σύνολο της ζωής του ανθρώπου και
  • η αλλαγή στη μορφή των εργασιακών σχέσεων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995: 5)

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ο μετασχηματισμός των κοινωνικών δομών θα καταστήσει την εκπαίδευση πολιτικό διακύβευμα (Σιάκαρης, 2006: 21).

Στο παρόν άρθρο εξετάζω τους παγκόσμιους παράγοντες/τελεστές, οι οποίοι διαμόρφωσαν τις συνθήκες αλλαγής του παραγωγικού μοντέλου και κατά συνέπεια τις συνθήκες (ανα)παραγωγής και λειτουργίας του εκπαιδευτικού υποσυστήματος.  Σε αυτό το πλαίσιο θεωρώ ότι η διά βίου μάθηση (ΔΒΜ) αποτελεί αιτιατό της Κοινωνίας της Γνώσης (ΚτΓ), η οποία θεωρείται αιτιατό της παγκοσμιοποίησης, η οποία είναι απότοκος των συντριπτικών αλλαγών στις ΤΠΕ, οι οποίες θα αλλάξουν τη δομή του παραγωγικού μοντέλου, και αυτό, συνεπακόλουθα θα ‘μεταστοιχειώσει’ το εκπαιδευτικό υποσύστημα (Κυριάκης, 2009).  Εύλογα συμπεραίνει κανείς ότι οι πολιτικές εκπαίδευσης διαμεσολαβούνται από τους σκοπούς των πολιτικών της αγοράς, οι οποίοι είναι και κυρίαρχοι σε κάθε δοσμένη ιστορική συγκυρία.

 

Η τριπλή διάσταση της παγκοσμιοποίησης

Η παγκοσμιοποίηση «είναι […] ένα πολύπλοκο σύνολο διεργασιών» (Giddens, 2002: 47) και όχι αποκλειστικά ένα οικονομικό φαινόμενο που οφείλεται στην ελεύθερη κίνηση του χρηματοοικονομικού κεφαλαίου, λόγω της φιλελευθεροποίησης της οικονομίας και το άνοιγμα των αγορών, από το ένα μέρος του κόσμου σε κάποιο άλλο μέσα σε κλάσματα του δευτερολέπτου.  Στη βάση της θεωρείται απότοκο των εξελίξεων στα επικοινωνιακά συστήματα και ειδικότερα της αλματώδους ανάπτυξης της ψηφιακής τεχνολογίας και του Internet.  Οι εξελίξεις αυτές διαμόρφωσαν ένα ολοκαίνουριο περιβάλλον [1] που υπερ-καθορίζει το σύνολο της ανθρώπινης δραστηριότητας (Green, 2006: 21), μετασχηματίζοντας άρδην την αντίληψη του χώρου και του χρόνου (Waters, 2001: 61 – 67).

Σε αυτή τη γραμμή, η παγκοσμιοποίηση εκλαμβάνεται ως μια διαδικασία που εκτυλίσσεται σε τρεις διαστάσεις (Waters, 2001):

  • Η πολιτική διάσταση, η οποία αφορά τους τρόπους με τους οποίους το έθνος- κράτος υποκαθίσταται ή αλλάζει ρόλους στο πλαίσιο διεθνών ή υπερεθνικών πολιτικών μορφωμάτων και οργανισμών και την άνοδο της παγκόσμιας πολιτικής.
  • Η πολιτιστική διάσταση, η οποία αναφέρεται αφενός στη ροή πληροφοριών, σημείων και συμβόλων σε ολόκληρη την υφήλιο και, αφετέρου στις αντιδράσεις στη ροή αυτή.
  • Η οικονομική διάσταση, η οποία συνδέεται με την άνοδο των χρηματοοικονομικών αγορών, των ζωνών ελεύθερου εμπορίου, την ανταλλαγή προϊόντων και υπηρεσιών σε παγκόσμιο επίπεδο και την ανάπτυξη πολυεθνικών εταιρειών.

Ως προς την πολιτική διάσταση της παγκοσμιοποίησης παρατηρείται μια «σταδιακή διάβρωση της παραδοσιακής αντίληψης της οργάνωσης και λειτουργίας του […] εθνικού κράτους και [της] ανάδυση[ς] μιας νέας, περισσότερο χαλαρής και εντονότερα διοικητικής, κρατικής μορφής» (Τσαούσης, 2007: 253).  Οι κυβερνήσεις έχουν λιγότερα περιθώρια ελιγμών (Πασιάς, 2006: 50), απ’ όσα στο παρελθόν, καθώς βρίσκονται αντιμέτωπες με ισχυρές απαιτήσεις υπερ–εθνικών οργανισμών (Green, 2006: 21).  Αυτή η διαδικασία οδηγεί στη διπλή μεταβολή «των κρατικών οντοτήτων, αφενός μεν με την έντονη διαπερατότητα των συνόρων τους και αφετέρου με την ολική περιφεριοποίησή τους» (Σταμέλος, 2002: 1).  Το έθνος-κράτος αλλάζει ρόλους και λειτουργεί ως ένας επιπλέον κόμβος στο δίκτυο των κοινωνικών σχέσεων, ωστόσο η παγκοσμιοποίηση οικοδομείται δια μέσου των εθνικών κρατών (Γαβρόγλου, 2003. Held, 2008. Μουζέλης, 2004). Το  έθνος-κράτος λογαριάζεται ως αίτιο και αιτιατό της παγκοσμιοποίησης, η οποία θεωρείται επέκταση του πολιτικού πέρα από τον εδαφικά γεωγραφικό προσδιορισμό του εθνικού κράτους (Γαβρόγλου, 2003: 352).

Ως προς την πολιτιστική διάσταση, η παγκοσμιοποίηση προωθεί την ομογενοποίηση ασκώντας τυποποιητικές πιέσεις στις τοπικές κοινωνίες (Jarvis, 2004).  Αυτή η δυαδική κοινωνία (Γουλτίδης, 2007: 25), ο διευρυμένος κόσμος, όπου το παγκόσμιο διαχέεται στο τοπικό και το τοπικό στο παγκόσμιο, αυτή η «παγκοσμιοποιημένη τοπικότητα» (Robertson, 1995), απότοκο της εντατικοποίησης της διάδοσης των ΤΠΕ, διατρέχεται από χαοτικές (Θεμπριάν, 2000: 82 – 83) λεωφόρους πληροφοριών [2], οι οποίες δημιουργούν από τη μια την αίσθηση ότι τα πάντα συμβαίνουν σε ακτίνα «αναπνοής» -και άρα όλοι οι άνθρωποι ενοικούν σε ένα «παγκόσμιο χωριό» (McLuhan, 1962)- και από την άλλη διαμορφώνουν συνθήκες ανασφάλειας και καταστάσεις αβεβαιότητας, ως αποτέλεσμα της διάσπασης του χώρου από τον χρόνο και, ευρύτερα, της «πολυφρένειας» (Gergen, 1997) που σηματοδοτεί τον κόσμο της μετανεωτερικότητας.

Μέσα σε αυτή τη διαρκή αναστάτωση του πολιτισμικού ρευστού το άτομο βιώνει «κατάσαρκα» το σπάσιμο της συνέχειας, με τη διακριτότητα και στεγανότητα των (κοινωνικών, επαγγελματικών, προσωπικών, κ.ά.) ρόλων, τον φετιχισμό του εμπορεύματος και την πραγμοποίηση των κοινωνικών σχέσεων (Holloway, 2006: 112) και αναλαμβάνει το ίδιο να κατασκευάσει διαλεκτικά τη ταυτοτική του συγκρότηση, τη βιογραφία του, επιλέγοντας συχνά από αντινομικές εκδοχές (Giddens, 2002: 90. Καραλής, 2008: 132).  Αυτή η αλλαγή στις συνθήκες συγκρότησης της ταυτότητας του ατόμου και της αέναης αναζήτησης του «αυθεντικού» εαυτού (Edwards & Usher, 2001), από το πολιτισμικό μωσαϊκό της πλανητικής κουλτούρας, διαμορφώνουν το πλαίσιο ώστε το άτομο, επενδύοντας στον ίδιο τον εαυτό του, να μάθει να μαθαίνει πώς να προσαρμόζεται σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο, ετερογενές και πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

Η παγκοσμιοποίηση, ως οικονομική διαδικασία, έχει εντείνει τον ανταγωνισμό ανάμεσα στις αναπτυγμένες και αναπτυσσόμενες χώρες, αφού «οι πολυεθνικές εταιρίες μπορούν […] εύκολα να διαχωρίζουν τις διαφορετικές πλευρές της παραγωγικής διαδικασίας, δημιουργώντας κατανεμημένα δίκτυα από μονάδες βιομηχανίας και υπηρεσιών, που είναι τοποθετημένες σε ευνοϊκά περιβάλλοντα σε διαφορετικές χώρες» (Green, 2006: 22).  Άλλωστε, οι καπιταλιστικές οικονομικές σχέσεις από τη φύση τους υπερβαίνουν πάντοτε τους εδαφικούς περιορισμούς (Holloway, 2006: 43).  Σε αυτό το πλαίσιο, η παγκοσμιοποίηση «ανατρέπει τα δεδομένα» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1995: 6) στη φύση της εργασίας και στην οργάνωση της παραγωγής.  Η εξάπλωση των ΤΠΕ (Castells, 1998), η οποία φέρνει αντιμέτωπο το άτομο με ένα σύνθετο δίκτυο, και η κατάργηση των συνόρων, όχι μόνο των εμπορικών, τεχνολογικών και χρηματοπιστωτικών ανταλλαγών, αλλά και των αγορών εργασίας, διαμορφώνουν μια παγκόσμια αγορά εργασίας, στην οποία το άτομο (εγ)καλείται να προσαρμοστεί, κάτι που προϋποθέτει γενική βελτίωση των δεξιοτήτων / ικανοτήτων του και προώθηση της τεχνοεπιστημονικής γνώσης του, ώστε να ανταποκρίνεται στο νέο παραγωγικό μοντέλο, το οποίο ζητά ένα νέο κοινωνιακό τύπο.

 

Η Κοινωνία της Γνώσης (ΚτΓ)     

Στο νέο κοινωνιακό τύπο, την ΚτΓ, «η ανάπτυξη προέρχεται από ένα ολόκληρο σύμπλεγμα παραγόντων, και όχι μόνο από τη συγκέντρωση κεφαλαίων.  Εξαρτάται πολύ πιο άμεσα από ποτέ άλλοτε από τη γνώση» (Tourain, 1974: 5).  Η γνώση «εκφράζει το αποτέλεσμα μιας ικανότητας αναζήτησης, συνδυασμού και δημιουργίας.  Δεν εκφράζει τόσο την έννοια της σώρευσης πληροφοριών όσο την έννοια της άσκησης και της κατάκτησης μιας ικανότητας αντιμετώπισης και επίλυσης συγκεκριμένων τύπων ή καινοφανών μορφών προβλημάτων.  Η γνώση από αυταξία έχει αναχθεί σε μέσο, σε ικανότητα και σε προσόν» (Τσαούσης, 2007: 285).  Η έρευνα και η γνώση, με έμφαση στις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (ΤΠΕ), καθίστανται κεντρικές έννοιες για την ανάπτυξη των σύγχρονων οικονομιών και καθοριστικές για την οργάνωση του κοινωνικού και πολιτισμικού γίγνεσθαι: «[…]η τεχνολογία και η πληροφορική τόσο σε επίπεδο εργασιακής εφαρμογής όσο και σε επίπεδο καθημερινής χρήσης, δηλαδή κατανάλωσης, ανατρέπουν τη δομή της συγκρότησης της ανθρώπινης ζωής […].  (Σταμέλος, 2002: 2 – 3).  Επομένως, τη βάση για την κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη στις μεταβιομηχανικές κοινωνίες αποτελεί η επένδυση στη γνώση: «η μεταβιομηχανική κοινωνία είναι οργανωμένη στη γνώση […] το επίκεντρο της κοινωνίας – εκτιμώμενο με βάση το αυξανόμενο ποσοστό του ΑΕΠ και την αντίστοιχα μεγαλύτερη αναλογία των απασχολούμενων – βρίσκεται στο πεδίο της γνώσης» (Bell, 1974, όπως αναφέρεται στο Κεπλανίδης & Βρυνιώτη, 2004: 258), αφού το νέο κοινωνικοοικονομικό παραγωγικό μοντέλο στηρίζεται στη δημιουργία «θέσεων συμβολικής ανάλυσης», δηλαδή θέσεις εργασίας στηριγμένες στη γνώση.  Έτσι, το εκπαιδευτικό σύστημα και το ανθρώπινο κεφάλαιο (Becker, 1993. Baptiste, 2001) αποτελούν ουσιαστικό παράγοντα της οικονομικής μεγέθυνσης και ευρύτερα της προσωπικής και κοινωνικής ευημερίας.

Όμως, η «γνώση» δεν αντιστοιχεί πια σε μια πλατιά παιδεία αλλά σε μια εργαλειακή και χρησιμοθηρική εξειδίκευση, η οποία οδηγεί στο στένεμα και στον τεμαχισμό, με τον εντεινόμενο διαχωρισμό της σύλληψης από την εκτέλεση ενός έργου, και στην αποειδίκευση (Δαφέρμος, 1999), η οποία έχει ως τελικό της αποτέλεσμα την υποεκπαίδευση (Βεργίδης, 1995).  Η παραγωγή, άλλωστε, της γνώσης σημαίνει και την αρχή της παλαίωσής της: η γνώση ξεπερνιέται «πριν καν γίνει κτήμα όλων» (Αθανασούλα – Ρέππα, 1999: 108).  Η εννοιολογική υποβάθμιση της γνώσης και η ταύτισή της με την πληροφορία [3], μετατρέποντάς την σε αναλώσιμο προϊόν –συσκευασμένη γνώση (Λιοτάρ, 2008), προβάλλεται στη χρηστικότητά της στο πλαίσιο μιας αγοράς εργασίας, της οποίας καθίσταται το κύριο αντικείμενο διαπραγμάτευσης, ως μέσο οικονομικής μεγέθυνσης και εφόδιο απασχόλησης (Ματθαίου, 2001: 64). Επομένως, ολοένα και περισσότερο γίνεται λόγος για μια «οικονομία της γνώσης» (information society/economy, knowledge society/economy, network society/economy), η επιτυχία της οποίας συνδέεται:

  • με την άμεση ανταπόκριση του εκπαιδευτικού συστήματος στις μεταβαλλόμενες κλητεύσεις της αγοράς εργασίας και
  • την προσαρμοστικότητα, ευελιξία και κινητικότητα του ανθρώπινου κεφαλαίου,

αφού η μετατόπιση προς την οικονομία της γνώσης προϋποθέτει «συγκέντρωση σε υψηλού επιπέδου δεξιότητες και εργασία εντάσεως γνώσης υψηλής αξίας» (Green, 2006: 22).  Οι προοπτικές απασχόλησης ενός ατόμου, άλλωστε, εξαρτώνται ολοένα και περισσότερο από το επίπεδο των γνωστικών του ικανοτήτων, προσαρμοσμένων στις τρέχουσες ανάγκες της οικονομίας, όπως αυτές υπερ-καθορίζονται από την αγορά εργασίας.  Έτσι, «η μετάδοση γνώσεων […] προσφέρει στο σύστημα τους παίκτες που είναι ικανοί να παίξουν κατάλληλα τον ρόλο τους μέσα στις πραγματολογικές θέσεις που έχουν ανάγκη οι θεσμοί» (Λυοτάρ, 2008: 120).

Ο νέος κοινωνιακός τύπος, στον χώρο της εκπαίδευσης, υποστηρίζεται από το μοντέλο της ΔΒΜ, το οποίο δεν αποτελεί μια μόνο πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά την αξιωματική αρχή, «η οποία διέπει και κατευθύνει όλες τις ενέργειες σε ολόκληρο το φάσμα της εκπαίδευσης και των αντίστοιχων πολιτικών» (Δακοπούλου, χ.χ.: 5).  Το ανθρώπινο κεφάλαιο τοποθετείται στο επίκεντρο των πολιτικών, οικονομικών και κοινωνικών προτεραιοτήτων για τη διαμόρφωση μιας οικονομίας και κοινωνίας της γνώσης.  Η προβληματική που αναπτύσσεται αφορά στις αλλαγές που συντελούνται γύρω από την «οργάνωση της εργασίας και το[ν] ρόλο του ανθρώπινου δυναμικού στη βελτίωση της ανταγωνιστικότητας των οικονομιών της Ευρώπης» (Γουβιάς, 2002: 1).  Μέσα σε αυτό το πλαίσιο και προκειμένου να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες του ανθρώπινου δυναμικού η ΔΒΜ εκλαμβάνεται «[…] ως μοχλός και ως προϋπόθεση για την αναβάθμιση των παραγωγικών δραστηριοτήτων» (Βιτσιλάκη, 2002: 37).  Επομένως, κρίνεται αναγκαία για την αύξηση της ανταγωνιστικότητας των ατόμων στην παγκοσμιοποιημένη αγορά εργασίας και θεωρείται αποτελεσματική για την ενεργητική προσαρμοστικότητα των ατόμων στις μεταβαλλόμενες κοινωνικές και γνωστικές απαιτήσεις της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και χαρακτηρίζεται επίσης ως μέσο αποφυγής του κοινωνικού αποκλεισμού [4] για περιθωριοποιημένες ομάδες του πληθυσμούΈτσι, η υιοθέτηση της ΔΒΜ σε υπερ-εθνικό επίπεδο «συνιστά μια ευθεία αναγνώριση από τα κράτη […] των αλλαγών στην πολιτική οικονομία των διεθνών σχέσεων και της εντεινόμενης ανάγκης για μια μορφή εκπαίδευσης, που θα συμβάλλει στην πολιτική και οικονομική επιβίωση των κρατών […]» (Murphy, 2005: 129) και αποτελεί τη συναίρεση της αναπαραγωγικής πλευράς της εκπαίδευσης με τη στρατηγική της επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιο για τη διατήρηση του ανταγωνιστικού πλεονεκτήματος (Olessen, 2006:12).

 

Το νέο παραγωγικό μοντέλο και το εκπαιδευτικό υποσύστημα 

Το νέο παραγωγικό μοντέλο προϋποθέτει τη μετάβαση από το φορντικό και τεϋλορικό μοντέλο (Δαφέρμος, 1999) βιομηχανικής παραγωγής -«οικονομίες κλίμακας»- στο μεταφορντικό πρότυπο της ευέλικτης οικονομικής ανάπτυξης -«οικονομίες κυμαινόμενων στόχων» (Παπαδημητρίου, 2003: 150 – 151).  Η μετάβαση από τη βιομηχανική παραγωγή (τη μεταποίηση, γενικά) σε μια κοινωνία των υπηρεσιών (με κύριους πυλώνες τις ΤΠΕ) διαφαίνεται από το γεγονός ότι μια σειρά από λειτουργίες, οι οποίες ήταν βοηθητικές της παραγωγής (έρευνα, marketing, χρηματοδότηση κ.ά.), καταλαμβάνουν τον κεντρικό ρόλο στην οργάνωση μιας ευέλικτης παραγωγικής διαδικασίας, η οποία καθορίζεται ως «λιτή παραγωγή» (Womack, Jones & Roos, 1990), παραμερίζοντας σε βοηθητικό τον ρόλο της βιομηχανίας (Colombo, 1988: 24).  Τα παραπάνω διαμορφώνουν μια αναδιάταξη του περιεχομένου της εργασίας και μια ανάγκη για αναπροσαρμογή του ανθρώπινου δυναμικού στις νέες μεταβαλλόμενες καταστάσεις, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στα ζητούμενα της αγοράς εργασίας  (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003: 3).

Το σύγχρονο μοντέλο οικονομικής ανάπτυξης δίνει έμφαση στα άυλα στοιχεία της παραγωγής (Βεργίδης, 2004), αφού έχει ανάγκη από εργαζόμενους που να είναι ικανοί να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και αποφάσεις με υπευθυνότητα, να επιλύνουν σύνθετα προβλήματα, να προσαρμόζονται σε πρωτόγνωρα περιβάλλοντα, να κάνουν συνολικές εκτιμήσεις των καταστάσεων, να έχουν ομαδικό πνεύμα κ.ά. (Μάρδας, 2001: 65. Dehnbostel, 2003).  Στο διαφοροποιημένο περιβάλλον της παγκοσμιοποιημένης οικονομίας και των ΤΠΕ το διακύβευμα, ωστόσο, δεν είναι να γίνει κάποιος καλός διαχειριστής της γνώσης και της τεχνολογίας, αλλά να αναπτύξει τις ικανότητες ανάλυσης και σύνθεσης ώστε αξιοποιώντας κριτικά την παραδομένη γνώση να μπορέσει να συμβάλει ουσιαστικά στην παραγωγή, ανανέωση και ανάδειξή της (Ρομπόλη & Δημουλά, 2003) ως κοινωνικής πρακτικής, σύμφωνα με τη θεωρία της δραστηριότητας (active theory) (Engestrom, 2001, όπως αναφέρεται στο Χαλάς, 2009).  Σκοπός δεν είναι η κατάκτηση της γνώσης αλλά η διαχείρισή της (Ματθαίου, 2001: 63).  Το μεταφορντικό μοντέλο παραγωγής (Harvey, 1989) προωθεί έναν «πολυδύναμο και πολυλειτουργικό εργαζόμενο» (Αλεξίου, 2006: 285).

Το μοντέλο του νέου εργαζόμενου που επιζητούν τόσο η ΕΕ (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 1989) όσο και οι κοινωνικοί εταίροι (IRDAC, 1991) θα πρέπει να ερείδεται σε μια ευρεία βάση γενικών και ευέλικτων προσόντων.  Έτσι κυρίαρχη έννοια, στο παράδειγμα της «ευέλικτης εξειδίκευσης» (Piore & Sabel, 1984), αναδεικνύεται η έννοια της ευελιξίας [5] (European Commission, 1993), η οποία μπορεί να καταπολεμήσει τη συγκυριακή, διαρθρωτική και τεχνολογική ανεργία (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1994: 11), αποτέλεσμα των «δυσκαμψιών» που χαρακτηρίζουν την κατανεμητική λειτουργία της αγοράς εργασίας στο πλαίσιο της μονεταριστικής κρατικής πολιτικής.  Με την «ευελιξία» μειώνεται το συνολικό κόστος της διαδικασίας αναπαραγωγής της εργασιακής δύναμης (Μαριόλης & Σταμάτης, 1999: 233).  Σε σχέση με την εκπαίδευση αυτό σημαίνει: αναβάθμιση των αποκτημένων γνώσεων και ικανοτήτων εκτός των εκπαιδευτικών συστημάτων (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2000) και ανταγωνιστικότητα προς αυτά.  Η ανάπτυξη, άλλωστε, στρατηγικών (Griffin, 2006: 25 – 26) για την πιστοποίηση της άτυπης μάθησης (Green, 2006: 25 – 26) δηλώνει, τόσο την αναγκαιότητα για διαφορετική στόχευση των κρατών σε σχέση με τη δημοσιονομική τους πολιτική, όσο και μια αλλαγή στον τρόπο αντιμετώπισης της ίδιας της μαθησιακής διεργασίας και των ορίων του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος, στις νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες (Καραλής, 2008: 145).

Η αλλαγή στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλεται τόσο στην υποβάθμιση του κράτους πρόνοιας εξαιτίας του στασιμοπληθωρισμού και της διόγκωσης των δημοσιονομικών ελλειμμάτων όσο και στην απελευθέρωση των αγορών από τις ρυθμιστικές κρατικές παρεμβάσεις.  Η παγκοσμιοποίηση της παραγωγής και της κατανάλωσης και ο ανταγωνισμός επιβάλλουν την προσαρμογή των δομικών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης, δημιουργώντας μια δυναμική που δίνει έμφαση στη διαρκή επανακατάρτιση και εξειδίκευση (CEDEFOP, 2004).  Το κράτος, αν και αποστασιοποιείται από τη χρηματοδότηση τέτοιων δραστηριοτήτων, διατηρεί, ωστόσο, τη δυνατότητα να θεσπίζει τα κριτήρια λειτουργίας και να παρέχει τα κατάλληλα κίνητρα ώστε να εξασφαλίζεται η ποιότητα των παρεχόμενων υπηρεσιών (Ainley, 1998) και επομένως το τελικό προϊόν να ελέγχεται από την κοινωνία (Μπουζάκης, 2001: 6).  Έτσι, διατηρεί μεν τον ιδεολογικό έλεγχο, αλλά παραχωρεί αυξημένη αυτονομία σε ιδιωτικές πρωτοβουλίες, αναπαράγοντας το νέο σχήμα οργάνωσης της παραγωγής (Αλεξίου, 2006: 241).

Το εκπαιδευτικό υποσύστημα κατηγοριοποιεί, εξειδικεύει και απλοποιεί το παραγωγικό σύστημα, ανατροφοδοτώντας και αναπαράγοντας την ύπαρξή του (Χαλάς, 2009).  Για να επιτευχθεί αυτό χρειάζεται «μια μεταρρύθμιση με στόχο την προσαρμογή του εκπαιδευτικού συστήματος όλων των βαθμίδων […] και μορφών […] στη λειτουργία και στις ανάγκες της οικονομίας» (Μέργος, 2006: 2).  Με άλλα λόγια «[…] για να είναι δυνατόν οι σκοποί της εκπαιδευτικής πολιτικής να μετασχηματιστούν σε μέσα για την επιδίωξη των σκοπών της μακροοικονομικής πολιτικής, είναι αναγκαία προηγουμένως η διαμεσολάβηση των σκοπών της εκπαιδευτικής πολιτικής από εκείνους της πολιτικής αγοράς εργασίας» (Γράβαρης, 2005: 46).  Διαμορφώνεται έτσι μια νέα ιστορική φάση της εκπαιδευτικής πολιτικής (διάφορης και διαφορετικής από εκείνη του σχεδιασμού του εργατικού δυναμικού (manpower planning), ιδιότητα της οποίας ήταν το κοινωνικό δικαίωμα στην εκπαίδευση) που πρέπει να εννοείται ως ένα νέο είδος κοινωνικής πολιτικής (Υφαντόπουλος, 1995: 645), το οποίο παραπέμπει σε ενεργητικές πολιτικές απασχόλησης και πλαισιώνεται από έναν ευρύτερο μετασχηματισμό στο μακροοικονομικό υπόδειγμα (Νικολακοπούλου – Στεφάνου, 1997: 34 – 35 και 44 – 50).

Το εκπαιδευτικό υποσύστημα για να ανταποκριθεί στις νέες στοχεύσεις της οικονομίας αναδεικνύει και διαμορφώνει «τις συμπεριφορές που βρίσκονται στη βάση της προσωπικότητας του ατόμου» (Βιόλα, 1993: 108), οι οποίες ανανεώνονται και τροφοδοτούνται από το θεωρητικό σχήμα της «εκμάθησης της μάθησης» (Γρόλλιος, 2004: 54) και της «βασισμένης στην εμπειρία και τα βιώματα μάθησης» (situated learning) (Πατινιώτης, 2007: 31 – 32).  Έτσι, η εκπαίδευση και η μάθηση δεν είναι, ούτε μπορεί να είναι, κάτι που συμβαίνει σε δεδομένη χρονική στιγμή του βίου αλλά κάτι που συμβαίνει συνέχεια (διεργασία) σε κάθε φάση, βιολογική και κοινωνική, του ατόμου και σε κάθε περιβάλλον: τυπικό, μη – τυπικό και άτυπο.  Αν  «η ιστορία της εκπαίδευσης στις δυτικές – και όχι μόνο – κοινωνίες μπορεί να αναλυθεί ως η μετάβαση από την άτυπη εκπαίδευση στην τυπική» (Κυπριανός, 2004: 19), στο πλαίσιο της παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας μπορεί να αναλυθεί σε ένα συνεχές (continuum), σε αλληλεπίδραση με την κοινωνικοοικονομική και την πολιτικοπολιτισμική πραγματικότητα του νέου κοινωνιακού τύπου (Βεργίδης, 2001: 138), της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας.

 

Συμπεράσματα

Τα σύγχρονα κοινωνικοοικονομικά και πολιτικοπολιτισμικά σημαίνοντα (παγκοσμιοποίηση, ΚτΓ) τόσο σε πραγματικό επίπεδο (παραγωγή θεσμών) όσο και σε συμβολικό-φαντασιακό επίπεδο (παραγωγή σημασιών) κατασκευάζουν τις νέες ορίζουσες της εκπαίδευσης, αφού «[…] η ίδια η δομή του παγκόσμιου πεδίου […] ασκεί δομικό καταναγκασμό, πράγμα που προσδίδει στους μηχανισμούς μια επίφαση μοιραιότητας» (Bourdieu, 1999: 114 – 115).  Η ΚτΓ και η ΔΒΜ περιγράφουν τη νέα κατάσταση και τις εκπαιδευτικές ανάγκες που δημιουργούνται: «ο πρώτος [όρος περιγράφει] το νέο δυναμικό κοινωνιακό τύπο [… και] ο δεύτερος την προϋπόθεση επιβίωσης αυτού του τύπου στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης […]» (Τσαούσης, 2007: 265).   Τα παραπάνω είναι το απότοκο της μετάβασης από τη νεωτερικότητα και τον μοντερνισμό, όπου λίγο πολύ η ζωή του ανθρώπου είχε σταθερά πλαίσια αναφοράς, στη μετανεωτερικότητα και τον μεταμοντερνισμό, όπου κυριαρχεί η πολυφρένεια ενός σχεσιακού πολιτισμικού μοντέλου (Gergen, 1997: 147 – 150) και η ρευστότητα των εννοιών: «τα αυτονόητα των συλλογικών αναπαραστάσεων υπονομεύονται στην ίδια την οντολογική τους βάση» (Παπαδάκης, 2003: 201).  Το διακριτό μετατοπίζεται στο συνεχές, αλλάζοντας το παράδειγμα στο πεδίο της μάθησης και της εκπαίδευσης (Καραλής, 2008: 132).  Έτσι, δεν υπάρχουν στεγανά και σαφήνεια ανάμεσα σε περιόδους εκπαίδευσης και εργασίας (White, 1997), ούτε το αρχικό επίπεδο εκπαίδευσης μπορεί να καθορίσει και να καθηλώσει το άτομο σε συγκεκριμένο εργασιακό και κοινωνικό ρόλο, αφού τα πάντα μπορούν να αλλάξουν.  Η ΔΒΜ θα μπορούσε να θεωρηθεί ως η μετανεωτερική κατάσταση στο πεδίο της εκπαίδευσης (Edwards & Usher, 2001): το σπάσιμο του παραδοσιακού μοντέλου με τη τριμερή διαίρεση της εκπαίδευσης και την αντιστοίχησή της στη τριμερή δομή της κοινωνίας και της παραγωγικής διαδικασίας (γεωργία, βιομηχανία, υπηρεσίες) (Τσαούσης, 1996. 2007) οδήγησε σε μια επέκταση του εκπαιδευτικού φαινομένου καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου.  Τα νέα σημαίνοντα εκφέρονται ως ιδεολόγημα και θεωρούνται ως εξωτερικός επιδραστικός / τελεστικός παράγοντας (Καζάκος, 1991), με αποτέλεσμα η ΔΒΜ να συνίσταται ως σκοπός και αποτέλεσμα της ίδιας της εκπαιδευτικής διεργασίας.

Τα κίνητρα, λοιπόν, για ΔΒΜ είναι ιστορικά προσδιορισμένα (ενδεχομενικά) και δεν αποτελούν «ούτε βασική ψυχολογική ανάγκη του ανθρώπου ούτε “ανθρωπολογική σταθερά”» (Κελπανίδης & Βρυνιώτη, 2004: 15), αλλά προσδιορίζονται από κάποιο σκοπό, ο οποίος δημιουργεί το αντίστοιχο «ενδιαφέρον» (Craib, 2000: 475), και πάντως είναι λειτουργική προϋπόθεση του κοινωνικοοικονομικού και πολιτισμικού μοντέλου της μεταβιομηχανικής εποχής.  Συνεπώς, η ΔΒΜ θεωρείται αιτιατό της ΚτΓ, η οποία θεωρείται αιτιατό της παγκοσμιοποίησης, η οποία θεωρείται αιτιατό της ραγδαίας ανάπτυξης της τεχνο-επιστήμης.  Η τελευταία είναι η βασική συνέπεια του μετασχηματισμού του παραγωγικού μοντέλου που θέτει σε λειτουργία τον μηχανισμό του εκπαιδευτικού υποσυστήματος, το οποίο, έτσι, διαμεσολαβείται από τις πολιτικές της αγοράς.

 

Βιβλιογραφία

Αθανασούλα – Ρέππα, Α. (1999). Ο εκπαιδευτικός οργανισμός στο διεθνές και ευρωπαϊκό περιβάλλον, στο Α. Αθανασούλα –Ρέππα, Μ. Κουτούζης & Ι. Χατζηευστρατίου, Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων. Κοινωνική και Ευρωπαϊκή διάσταση της εκπαιδευτικής διοίκησης (τ. Γ΄) (σσ. 99 – 144). Πάτρα: ΕΑΠ.

Ainley, P. (1998). Towards a learning or a certified society? Contradictions in the New Labour modernization of lifelong learning. Journal of Education Policy, 13 (4): 559 – 573.

Αλεξίου, Θ. (2006). Εργασία, Εκπαίδευση και κοινωνικές τάξεις. Το ιστορικο-θεωρητικό πλαίσιο (2η έκδοση). Αθήνα: Παπαζήσης.

Baptiste, I. (2001). Educating lone wolves: Pedagogical implications of Human capital theory.  Ανακτήθηκε, Δεκέμβριος 20, 2008, από: http://www.adulteduc.gr/001/pdfs/theoritikes/baptiste.pdf.

Becker, G. (1993). Human Capital: a Theoretical and Empirical Analysis (3rd ed.) Chicago: University Chicago Press.

Βεργίδης, Δ. (1995). Υποεκπαίδευση: Κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές διαστάσεις. Αθήνα: Ύψιλον.

Βεργίδης, Δ. (2001). Διά βίου εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική, στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, Σ. Ν. (Επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και Διαβίου μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου (Βόλος 1999) (σσ. 127 – 144). Αθήνα: Ατραπός.

Βεργίδης, Δ. (2004). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: επιτεύγματα και δυσλειτουργίες.  Εισήγηση στο 1ο Επιστημονικό Συνέδριο της ΕΕΕΕ. (σ. 19). Αθήνα.  Ανακτήθηκε: Νοέμβριος 10, 2008, από http://www.adulteduc.gr/001/pdfs/analyseis/vergidis.pdf.

Βιόλα, Φ. (1993). Η κοινωνία της αφαίρεσης. Το σύστημα της αδιαφορίας και της αποξένωσης στην καθημερινή ζωή. Μτφρ. Μ. Βασιλείου, Α. Κόκαλη. Αθήνα: Στάχυ.

Βιτσιλάκη, Χ. (2002). Η διαβίου εκπαίδευση των εκπαιδευτικών: μια μελέτη περίπτωσης του προγράμματος: «Αναβάθμιση των Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης». Επιστήμες της Αγωγής, 2: 37 – 60.

Bourdieu, P. (1992). Μικρόκοσμοι. Μτφρ. Μ. Δημητρακόπουλος. Αθήνα: Δελφίνι.

Γαβρόγλου, Σ. Ε. (2003). Παγκοσμιοποίηση, απομυθοποίηση και αυτονομία της πολιτικής, στο Χ. Κόλλιας, Χ. Ναξάκης & Μ. Χλέτσος, Μύθοι και πραγματικότητα την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Διεπιστημονική προσέγγιση (σσ. 323 – 363). Αθήνα: Πατάκης.

Γουβιάς, Δ. Σ. (2002). «Δια βίου μάθηση; Ευχαριστώ, δεν θα πάρω» – Η σημασία της δημιουργίας «ζήτησης» για εκπαίδευση ενηλίκων με χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορικής & Επικοινωνιών. Ανακοίνωση εργασίας στο 2ο Διεθνές Συνέδριο Κοινωνιολογίας. Θεσσαλονίκη, 8 – 10/11/2002. (σ. 26). Ανακτήθηκε: Οκτώβριος 28, 2008 από http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi/ekppol_mater.htm#ref.

Γουλτίδης, Χ. (2007). ECDL 4. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Κλειδάρυθμος.

Γράβαρης, Δ. (2005). Από το Κράτος στο Κράτος. Ορθολογικότητα και Κανόνες Νομιμοποίησης στην Εκπαιδευτική Πολιτική, στο Δ. Γράβαρης & Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική (σσ. 27 – 50). Αθήνα: Σαββάλας.

Γρόλλιος, Γ. (2004). Ιδεολογία, παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική: λόγος και πράξη των ευρωπαϊκών προγραμμάτων για την εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Calhoun, C. (1995). Critical Social Theory. Cambridge: MA. Blackwell.

Callinicos, A. (1989). Against Postmodernism: A Marxist Critique. Cambridge: Polity Press.

Castells, M. (1998). The Information Age: Economy, Society and Culture. V. I. “The Rise of the Network Society’. Oxford: Blackwell.

CEDEFOP. (2004). Getting to work on lifelong learning: policy, practice and partnership. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Colombo, U. (1988). The Technology Revolution and the Restructuring of the Global Economy, in J. H. Muroyama & H. G. Stever (Eds.), Globalization of Technology: International Perspectives (23 – 31). Washington: NationalAcademy Press.

Craib, I. (2000). Σύγχρονη Κοινωνική Θεωρία. Από τον Πάρσονς στον Χάμπερμας. Μτφρ. Μ. Τζιαντζή – Π. Α. Λέκκας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Δακοπούλου, Α. (χ.χ.). Ο παγκόσμιος λόγος για τη δια βίου εκπαίδευση και η «έκρηξη» των επιμορφωτικών πολιτικών για εκπαιδευτικούς. Κυρίαρχη έννοια ή παράγοντας νομιμοποίησης; Ανακτήθηκε: Οκτώβριος 25, 2008, από http://adulteduc.gr/001/docs/dakopoulou.doc.

Δαφέρμος, Ο. (1999). Εργασία και εκπαίδευση. Σημειώσεις για ένα μετατεϋλορικό σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο. 

Dehnbostel, P. (2003). Bringing Work-related Learning back to Authentic work Contexts as a Challenge for Research, in P. Kamarainen, G. Attwell & A. Brown (Eds.), Key Qualifications: from Theory to Practice –Transformation of Learning within Vocational Education and Training. Θεσσαλονίκη: CEDEFOP.

Edwards, R., & Usher, R. (2001). Lifelong Education: A Postmodern Condition of Education?. Adult Education Quarterly, 51, (4): 273 – 287.

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. (1989). Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ευρωπαϊκή κοινότητα. Μεσοπρόθεσμες κατευθύνσεις: 1989 – 1992. Βρυξέλλες (COM (1989) 236).

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1994). Λευκή Βίβλος. Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα, Απασχόληση. Οι προκλήσεις και η αντιμετώπισή τους για τη μετάβαση στον 21ο αιώνα. Λουξεμβούργο.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (1995). Λευκή Βίβλος. Διδασκαλία και μάθηση –προς την κοινωνία της γνώσης. Λουξεμβούργο.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή. (2000). Υπόμνημα σχετικά με την εκπαίδευση καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Βρυξέλλες: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (SEC (2000) 1832, 30.10.2000).

European Commission. (1993). The “Leonardo Da Vinvi” Programme on Vocational Training. Brussels: European Commission (COM (1993) 686 final).

Fejes, A. (2006). The Bologna Process. Governing Higher Education in Europe through Standardization. Revist Espanola de Education Comparada, 12: 203 – 231.

Gergen, K. J. (1997). Ο κορεσμένος εαυτός. Μτφρ. Α. Ζώτος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Giddens, A. (2002). Ο κόσμος των ραγδαίων αλλαγών: Πως επιδρά η παγκοσμιοποίηση στη ζωή μας. Μτφρ. Κ. Δ. Γεωρμάς. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Green, A. (2006). Οι πολλές όψεις της διά βίου μάθησης: σύγχρονες τάσεις στην εκπαιδευτική πολιτική στην Ευρώπη, στο Α. Καψάλης & Α. Παπασταμάτης (Επιμ.), Επαγγελματισμός στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση (σσ. 15 – 42). Αθήνα: Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.

Griffin, C. (2006). Η διά βίου μάθηση ως πολιτική, στρατηγική και πολιτισμική πρακτική. Μτφρ. Γ. Α. Κουλαουζίδης. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 9: 19 – 27.

Harvey, D. (1989). The Condition of Postmodernity. London: Basil Blackwell.

Held, D. (2008). Για ένα παγκόσμιο κοινωνικό συμβόλαιο. Η σοσιαλδημοκρατική απάντηση στη ‘συναίνεση’ των Η.Π.Α. Μτφρ. Κ. Χαρίδημος. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Holloway, J. (2006). Ας αλλάξουμε τον κόσμο χωρίς να καταλάβουμε την εξουσία. Το νόημα της επανάστασης σήμερα. Μτφρ. Α. Χόλογουεη. Αθήνα: Σαββάλας.

Θεμπριάν, Χ. Λ. (2000). Το Δίκτυο. Το Ιντερνέτ και τα νέα μέσα επικοινωνίας. Μτφρ. Χ. Παπαγεωργίου. Αθήνα: Στάχυ.

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και Πράξη. Μτφρ. Α. Μανιάτη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

IRDAC (1991). Skills Shortages in Europe. Opinion. Brussels.

Καζάκος, Π. (1991). Η ολοκλήρωση της εσωτερικής αγοράς της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στο Ν. Μαραβέγιας & Μ. Τσινισιζέλης (Επιμ.). Ευρωπαϊκή Ολοκλήρωση. Θεωρία και πολιτική (σσ. 241 – 285). Αθήνα: Θεμέλιο.

Καραλής, Θ. (2008). Διά Βίου Μάθηση, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Ενεργός Πολίτης. Στο Σ. Μπάλτας (επιμ.). Ενεργός πολίτης και εκπαίδευση. (σσ. 125 – 150). Αθήνα: Παπαζήσης. 

Κελπανίδης, Μ., & Βρυνιώτη, Κ. (2004). Διά βίου μάθηση: κοινωνικές προϋποθέσεις και λειτουργίες, δεδομένα και διαπιστώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κοτσίρης, Λ. (2001). Κοινωνία της Πληροφορίας και Πνευματική Ιδιοκτησία, στο Μ. Θ. Μαρίνος (Επιμ.), Κοινωνία των Πληροφοριών και Πνευματική Ιδιοκτησία. Αθήνα: Σάκκουλας.

Κυπριανός, Π., (2004). Συγκριτική ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Βιβλιόραμα.

Κυριάκης, Κ. (2009). Ευρωπαϊκή Εκπαιδευτική Πολιτική: Ανάλυση του κοινοτικού ‘λόγου’ για τη διά βίου μάθηση (1995 – 2007). [Μεταπτυχιακή Διατριβή]. Πάτρα: ΕΑΠ.

Laclau, E., & Mouffe, C. (2001). Hegemony and Socialist Strategy. Towards a Radical Democratic Politics (2nd ed.). London: Verso.

Λυοτάρ, Ζ – Φ. (2008). Η μεταμοντέρνα κατάσταση (2η έκδοση). Μτφρ. Κ. Παπαγιώργης. Αθήνα: Γνώση.

Μάρδας, Γ. Δ. (2001). Οικονομική Θεωρία. Δια Βίου Παιδεία. Κοινωνική Πολιτική. Αθήνα: Παπαζήσης.

Μαριόλης, Θ., & Σταμάτης, Γ. (1999). ΟΝΕ και νεοφιλελεύθερη πολιτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ματθαίου, Δ. (2001). Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία της γνώσης και διαβίου εκπαίδευση. Οι νέες ορίζουσες του εκπαιδευτικού έργου, στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης & Σ. Νικόδημος (Επιμ.), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και Διαβίου Μάθηση: Διεθνής εμπειρία και ελληνική προοπτική. Πρακτικά του Θ΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου (Βόλος 1999), (σσ. 56 – 68). Αθήνα: Ατραπός.

McLuhan, M. (1962). The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man. Toronto: University of Toronto Press. 

Μέργος, Γ. (2006). Οικονομία της Γνώσης. Εισήγηση στο Συνέδριο της Γενικής Γραμματείας Επιμόρφωσης Ενηλίκων με θέμα Δια βίου μάθηση για την Ανάπτυξη, την Απασχόληση και την Κοινωνική Συνοχή.  Βόλος, 31/03 – 02/04/2006. Ανακτήθηκε: Νοέμβριος 13, 2008, από http://www.gsae.edu.gr/Lifelonglearning_Conference/default.asp?page=eisigiseis.

Μουζέλης, Ν. (2004). Παγκοσμιοποίηση. Αριστερά και Δεξιά. (Τρία κείμενα). Αθήνα: ΙΣΤΑΜΕ – Α. Παπανδρέου [Κείμενα διαλόγου – 1].

Μπουζάκης, Σ. (2001). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: Κυρίαρχα παραδείγματα, εκπαιδευτικές πολιτικές, σύγχρονες τάσεις. Εισήγηση στο Ι΄ Διεθνές Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδας με θέμα Ελληνική Παιδεία και Παγκοσμιοποίηση, Ναύπλιο, 8 – 10/11/2001. Ανακτήθηκε: Σεπτέμβριος 26, 2008, από http://www.pee.gr/pr_syn/s_nay/b/mpoyzakis.htm.

Murphy, M. (2005). Πετρέλαιο, ύφεση και η αναζήτηση της Ευρωπαϊκής Πρωτοπορίας: Εξερευνώντας τη δια βίου μάθηση στην Ευρωπαϊκή Ένωση, στο Δ. Γράβαρης & Ν. Παπαδάκης (Επιμ.), Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Πολιτική. Μεταξύ Κράτους και αγοράς (σσ. 112 – 134). Αθήνα: Σαββάλας.

Νικολακοπούλου – Στεφάνου, Η. (1997). Πολιτικές απασχόλησης στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Αθήνα: Παπαζήσης.

Olessen, H. S. (2006). Διά Βίου Μάθηση – μια πρόκληση για την έρευνα στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Εκπαίδευση Ενηλίκων, 8: 12 –17.

Παπαδάκης, Ν. (2003). Εκπαιδευτική Πολιτική. Η εκπαιδευτική πολιτική ως κοινωνική πολιτική; Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παπαδημητρίου, Ζ. (2003). Παγκοσμιοποίηση, τεχνολογική εξέλιξη και εκπαιδευτικό σύστημα: Η περίπτωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, στο Χ. Κόλλιας, Χ. Ναξάκης & Μ. Χλέτσος, Μύθοι και πραγματικότητα την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Διεπιστημονική προσέγγιση (σσ. 149 – 164). Αθήνα: Πατάκης.

Πασιάς, Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Θεσμικός λόγος και εκπαιδευτική πολιτική (1950 – 1999). Τ. Α΄. Αθήνα: Gutenberg.

Πατινιώτης, Ν. (2007). Γνώση και εργασία. Θεωρήσεις, Ιδεολογήματα, Πραγματικότητες. Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Piore, M., & Sabel, C. (1984). The second industrial divide: possibilities for prosperity. New York: Basic Books.

Rodertson, R. (1995). Glocalisation. In M. Featherstone, Sc. Lash & R. Robertson (eds.). Global Modernities.London: Sage.

Ρομπόλης, Σ., & Δημουλάς, Κ. (2003). «Παγκοσμιοποίηση», Σχολείο και Αγορά Εργασίας. Ανακτήθηκε: Απρίλιος 04, 2009, από http://www.inegsee.gr/enimerwsi-94-doc3.htm.

Σιάκαρης, Κ. (2006). Από την ΕΟΚ στην ΕΕ. Η αδύνατη εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: Gutenberg.

Σταμέλος, Γ. (2002). Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός σήμερα. Ανακοίνωση εργασίας στο 2ο Διεθνές Συνέδριο του Εργαστηρίου Ιστορικού Αρχείου Νεοελληνικής και Διεθνούς Εκπαίδευσης με θέμα «Η Παιδεία στην Αυγή του 21ου αιώνα – Ιστορικό – Συγκριτικές Προϋποθέσεις», Πάτρα, 4 –6/10/2002. Ανακτήθηκε: Οκτώβριος 22, 2008, από http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/anamorfosi/ekppol_mater.htm#ref.

Tourain, A. (1974). The Post Industrial Society – Tomorrow’s Social History: Classes, Conflicts and Culture in the Programmed Society. Trnsld. L. F. X. Mayhes. London: Wildwood House.

Τσαούσης, Δ. (Επιμ.). (1996). Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική: βασικά κείμενα για την παιδεία, την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Αθήνα: Gutenberg.

Τσαούσης, Δ. (2007). Η εκπαιδευτική πολιτική των διεθνών οργανισμών. Παγκόσμιες και ευρωπαϊκές διαστάσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Υφαντόπουλος, Γ. (1995). Η Κοινωνική Πολιτική, στο Ν. Μαραβέγιας & Μ. Τσνισιζέλης (Επιμ.), Η Ολοκλήρωση της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θεσμικές, Πολιτικές και Οικονομικές Πτυχές (σσ. 645 – 681). Αθήνα: Θεμέλιο.

Χαλάς, Γ. (2009). Οι διαφορετικοί ρόλοι του εκπαιδευτή ενηλίκων στον πολυσύνθετο και διαφοροποιημένο κόσμο της εργασίας: Η ελληνική περίπτωση. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 16: 29 – 36.

Waters, M. (2001). Globalization (2nd ed.) London: Routledge.

White, J. (1997). Education and the End of Work. A New Philosophy of Work and Learning. London: Cassell.

Womack, J. P., Jones, D. T., & Roos, D. (1990). The Machine that Changed the World.  New York: Macmillan.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΤΕΛΟΥΣ

1. Αρκετοί αμφισβητούν ότι έχει διαμορφωθεί μια ριζικά καινούρια ‘τάξη’, αναγνωρίζοντας ωστόσο μια «τομή» στην εσωτερική οργάνωση του καπιταλιστικού συστήματος (Calhoun, 1995: 113), επισημαίνοντας πως η βιοτική βάση του ανθρώπου προϋποθέτει την παραγωγή και αύξηση υλικών αγαθών (Callinicos, 1989: 127).

2. Ο όρος «Λεωφόρος των Πληροφοριών» έχει επικρατήσει στις Η.Π.Α., όπου τονίζεται η ταχύτητα της μετάδοσης της πληροφορίας, αντίθετα στην Ευρώπη επικρατεί ο όρος «Κοινωνία της Πληροφορίας», υιοθετώντας μια ευρύτερη διάσταση, Κοτσίρης, 2001: 12 – 13.

3. Για τη διαστολή της γνώσης από την πληροφορία και συνακόλουθα της ΚτΓ από την κοινωνία της πληροφορίας, βλ. Drucker, 1969, όπως αναφέρεται στο Τσαούσης, 2007: 279.

4. Δημιουργώντας, ωστόσο, αποκλεισμούς σε όλους όσοι δεν επιθυμούν ή δεν μπορούν να ‘ενταχθούν’ σε αυτό το εκπαιδευτικό continuum από τη γέννηση ως το θάνατο.  Βλ. Fejes, 2006: 210.

5. Για τον ρόλο της ευελιξίας στο πλαίσιο του μονεταριστικού πλέγματος κρατικής πολιτικής, βλ. Γράβαρης, 2005: 48.