Ο ρόλος της Επικοινωνίας μεταξύ Εκπαιδευτή και Εκπαιδευόμενου, στην ‘οικοδόμηση’ της Ενήλικης Μάθησης

Ο ρόλος της Επικοινωνίας μεταξύ Εκπαιδευτή και Εκπαιδευόμενου, στην ‘οικοδόμηση’ της Ενήλικης Μάθησης

 Σοφία Τριανταφύλλου (MEd), Δ/ντρια ΣΔΕ Χανίων

Περίληψη

Εφόσον σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενηλίκων, η γνώση είναι το ζητούμενο, τότε κατά την διάρκεια της διαδικασίας, το εφαλτήριο προς αυτή, οφείλει να είναι και μία θετικής υφής επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου. Σε αυτόν τον άξονα κινείται το συγκεκριμένο άρθρο, αναδεικνύοντας τον ρόλο της ευαγούς αλληλεπίδρασης στην οικοδόμηση της ενήλικης μάθησης.

Λέξεις κλειδιά : επικοινωνία, μάθηση, σχολή του Palo Alto, αλληλεπίδραση

 

“Η διπλή διάσταση της πληροφορίας εμπεριέχεται σε κάθε μορφής επικοινωνία και αφορά, αφενός στο περιεχόμενο ενός μηνύματος και αφετέρου στον τρόπο μέσου του οποίου μεταδίδεται το μήνυμα”

                                                                                                          P. WATZLAWICK

  Με ονομαστή την θεωρία και παρονομαστή την πράξη, εάν στο επίπεδο του διδάσκοντα και σε εκείνο του διδασκόμενου, θεωρείται εποικοδομητική η επάλληλη δράση,  τότε η γνωστική διαδικασία καλείται να έχει συμβεβλημένα στο περιεχόμενό της, την εκτενή προετοιμασία και την  αντικειμενική παρατήρηση, δια μέσου ενδελεχούς προγραμματισμού επεξεργασίας  των προσδεχόμενων πληροφοριών, αλλά κυρίως διά μέσου εύστοχων στρατηγικών και μεθόδων ανάλυσης και ανάπτυξης των υπό εξέταση υποκειμένων και αντικειμένων, προς τείνοντα τελικό στόχο την απόκτηση θετικών ενεργειών και δεξιοτήτων αναφορικά με την μάθηση.

Τοιουτοτρόπως το διδακτικό προφίλ του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, καθώς και το μαθησιακό του ενήλικου εκπαιδευόμενου, αναπαριστούν λογικά τις προσωπικές προτιμήσεις τους σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα και συγκλίνουν στο  σημείο μετάδοσης και αφομοίωσης της γνώσης, μέσω μιας καλά νοούμενης επικοινωνίας και παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Κάθε λοιπόν χρησιμοποιούμενη εκπαιδευτική μέθοδος και τεχνική, οι οποίες αδυνατούν να προσδιορίσουν και να καλύψουν τις απαιτήσεις της δεδομένης και περιορισμένης χρονικά εκπαιδευτικής διαδικασίας,  αν δεν είναι κατάλληλες και δεν οργανωθούν εκ των προτέρων ενδελεχώς, υπόκεινται στο κίνδυνο να λάβουν διαστάσεις χιονοστιβάδας, η οποία τείνει να παρασύρει στην μη ομαλή πορεία της και τον εκπαιδευτή και τους μετ’ αυτού εκπαιδευόμενους,  σε τουλάχιστον “λάθος”, εκπαιδευτική πίστα.

  Σε αυτό το σημείο, κατά την διάρκεια μιας διδακτικής ενότητας ενηλίκων λοιπόν, δεν θα μπορούσε να παραβλεφθεί ο σημαίνων ρόλος της επικοινωνίας, υπό τον όρο, πως δεδομένου ότι η πληροφορία στη θεωρία της επικοινωνίας, είναι μέρος του ‘παιχνιδιού’ με την έννοια της ανατροφοδότησης (=> ‘feedback’, δηλαδή της επιστροφής της προσοχής προς τον αποστολέα, των σχετικών με τον αποδέκτη πληροφοριών), από την στιγμή που αυτό το πακέτο, – στο οποίο εμπερικλείεται η επικοινωνία-, ‘κινείται’ μεταξύ των δύο (αποστολέα/εκπαιδευτή ενηλίκων και αποδέκτη/εκπαιδευόμενου).

Χαρτογραφώντας λοιπόν το ζήτημα  της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, αποπειρόμαστε να το συσχετίσουμε με την σημαντικότητα της Σχολής του Palo Alto σύμφωνα με την οποία, η έννοια του συστήματος-εκπαιδευτικού προγράμματος ενηλίκων (=> ως  σύμπλεγμα αλληλοεπηρεαζόμενων και αλληλοεξαρτώμενων μεταξύ τους στοιχείων ) και  η έννοια της αλληλεπίδρασης, είναι τα δυο καίρια συστατικά της ανθρώπινης επικοινωνίας, στο πλαίσιο  της διαδικασίας αναμόρφωσης του συμπεριφορισμού-γνωστικών δεξιοτήτων, μέσω και ψυχοθεραπευτικής παρέμβασης με συστηματική και στρατηγικής υφής προσέγγιση (=> βραχέα θεραπεία-συστηματική προσέγγιση, όπου ‘η άλλαγή’ λαμβάνει χώραν, όχι ως ατομικού τύπου αλλαγή ενός μέλους του συστήματος, αλλά ως συνολική αποτελεσματική  αλλαγή της λειτουργικότητας/ανέλιξης των μελών του συστήματος-εκπ/κού προγράμματος. Με εξέχον μέλος, της περί ής ο λόγος Σχολής, τον σημαίνοντα ψυχοθεραπευτή Watztlawick, (επιμέλεια Cabin, 1999, Watzlawick, σ.137), τείνουμε να συμφωνήσουμε,  αναφορικά με την  προθεσιμότητα του αποστολέα-πομπού-Εκπαιδευτή, – η οποία μπορεί να χαρακτηριστεί ως αδρανής κατάσταση- , εφόσον : α) επαφίεται στην ευχέρεια του δέκτη-εκπαιδευόμενου,  να ερμηνεύσει το ‘μήνυμα’/πληροφορία κατά το ‘δοκούν’ του και

β) εφόσον είναι στην ‘ευγενή’ του διάθεση (του δέκτη εκ νέου), η απόφαση για το πώς θα το χειριστεί την συγκεκριμένη στιγμή.

Φυσικά η ερμηνεία και ο περαιτέρω χειρισμός της πληροφορίας, δεν απαλλάσσει απολύτως τον αποστολέα-πομπό-Εκπαιδευτή, αφού η ‘οδός’ κατάθεσης και αποστολής του μηνύματος είναι δικό του έργο.

Επειδή ωστόσο :

  • ‘Επικοινωνίας φυγείν αδύνατον’,  εφόσον οποιαδήποτε συμπεριφορά λεκτική ή μη, είναι ένα μήνυμα και μία σειρά μηνυμάτων μεταξύ των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτή, αποτελεί αλληλεπίδραση.
  • Το περιεχόμενο του μηνύματος καθορίζει το επίπεδο σχέσης.
  • Η ‘εμπλοκή’ αποστολέα/εκπαιδευτή ενηλίκων και αποδέκτη/εκπαιδευόμενου, επιφέρει  συχνά ασυμφωνία και είναι η αιτία διενέξεων, αφού υποχρεωτικά πηγάζει από τον τρόπο αποτύπωσης και σκιαγράφησης/ερμηνείας των  μεταξύ τους μηνυμάτων/πληροφοριών. (εκπαιδευτικού περιεχομένου στην προκειμένη περίπτωση) και επειδή επίσης
  • Η Επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπινων όντων είναι και αναλογική (=> στάση σώματος, κίνηση, έκφραση, διαβαθμίσεις φωνής, ‘ροή’ λόγου ) και αριθμητική  (=> ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ των εμπλεκομένων και διαμεταφορά γνώσεων και στάσεων στο χωροχρόνο)

Γι αυτούς και ακριβώς τους λόγους στην πορεία εκπαιδευτικού προγράμματος ενηλίκων, η αλληλεπίδραση είναι συμμετρική και συμπληρωματική και η αντιστάθμιση των επιπέδων επικοινωνίας μεταξύ πομπού/εκπαιδευτή ενηλίκων και δέκτη/εκπαιδευόμενου, είναι πολυδιάστατη, με πρωτεύοντα ρόλο (στην περιοχή του αποστολέα) την δημιουργία ανάλογων κατά περίπτωση κινήτρων, στρατηγικών και συνθηκών, που συντείνουν στην τον δυνατόν καλύτερη προσέγγιση προκαθορισμένων στόχων για την κατάκτηση της ‘ενήλικης’ μάθησης.

ιμ

 

 

 

Βαϊκούση Δ. & al. (1999) «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

 

Λαμβάνοντας  δε υπόψη πως η φάση της γνωστικής διαδρομής του ενήλικου εκπαιδευόμενου, δεν μπορεί να υπάρξει και είναι πρακτικά αδύνατον να διδαχθεί κάποιος ενήλικας, αν δεν είναι επαρκώς και ψυχολογικά προετοιμασμένος[1] να συνδράμει σε αυτή την διαδρομή, (=> η οποία, εννοείται πως εκ των προτέρων έχει οργανωθεί και σχεδιαστεί με σθένος από τον εκπαιδευτή), και αν δεν έχει ο ίδιος την ευγενή πρόθεση, να συμμετάσχει οικειοθελώς στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ανέλιξης των γνωστικών του δεξιοτήτων,  αλληλεπιδρώντας  και επικοινωνώντας με τους εμπλεκόμενους σε αυτό και  πάντα κείμενος κριτικά, – αλλά με θετική σκέψη/διάθεση – προς το όλο αναμορφούμενο γνωστικά, προσωπικό και συλλογικό γίγνεσθαι.

Ακολούθως και εφόσον η επικοινωνία είναι δυαδική υπόθεση στην πορεία της ενήλικης μάθησης,-  αναφορικά κυρίως με την  λειτουργικότητα κάθε μαθησιακής τεχνικής και κάθε εκπαιδευτικού υλικού-, κρίνεται με γνώμονα τους στόχους, τις συνθήκες, τα κίνητρα, τις στρατηγικές, τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες διδασκόντων και διδασκομένων, καθώς και την επάρκεια του εκπαιδευτή ως προς τον νοήμονα χειρισμό τους, αλλά και τα εποπτικά μέσα και τις δυνατότητες του Οργανισμού που την παρέχει. Κατά συνέπεια, κάθε διδακτικό υλικό που χρησιμοποιείται ή παράγεται για διδασκαλία στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, οφείλει ο Εκπαιδευτής να είναι εύχρηστο, διαδραστικό και επικοινωνιακό και κυρίως πολυμορφικό, για να τηρεί και να πληροί τον ρόλο του, που δεν είναι άλλος παρά η ποιότητα, η εγκυρότητα και η δυνατή αναμόρφωσή-ευελιξία του στις περιρρέουσες μαθησιακές συνθήκες και τις επίκαιρες εκπαιδευτικές ανάγκες.

Αποτιμώντας δε κριτικά την επικοινωνία ως δίοδο διπλής κατεύθυνσης, (πομπός=> διδάσκων ó περιεχόμενο ó δέκτης => διδασκόμενος) που αφορά στην εξέλιξη της υφής της σχέσης-επικοινωνίας που δημιουργείται ανάμεσα στους μετέχοντες και  βασίζεται στην αλληλεπίδραση των υποκειμένων  -αλλά ταυτόχρονα και στην αμφίδρομη δράση τους αναφορικά με τα αντικείμενα που καλούνται να μελετήσουν και να φέρουν εις πέρας-, σημαίνον κρίνεται για τον Εκπαιδευτή Ενηλίκων και  τους κατά περίστασιν εκπαιδευομένους του,  η συνετή υιοθέτηση επιλεκτικών ανά χρονική περίοδο μαθησιακών στρατηγικών, τεχνικών και μεθόδων.  Κρίνεται ωστόσο καθοριστικό για την ανέλιξη της αποτελεσματικότητας του Εκπαιδευτή Ενηλίκων και η συνεχής αναμόρφωσή του σύμφωνα με τα σύγχρονα γνωστικά δεδομένα/τεχνολογικές εξελίξεις στο αντικείμενο που καλείται να διδάξει, η αέναη επικαιροποίηση των γνωστικών του οριζόντων σχετικά με αυτό, καθώς και η επισταμένη χρήση και ανάπτυξη κατάλληλου διδακτικού υλικού  για ‘ενήλικη’ μάθηση, προσαρμοσμένου στις ανάγκες του κοινού του και τις σύγχρονες απαιτήσεις, ( το οποίο βέβαια υλικό, προσδιορίζεται άμεσα και υποχρεωτικά από τις γνωστικές, τεχνολογικές, παιδαγωγικές και επικοινωνιακές  του, – αναβαθμισμένες ανά τακτά διαστήματα, δεξιότητες).

Εν κατακλείδι

Συνοψίζοντας τα ανωτέρω λοιπόν,  ευελπιστούμε σε δυναμική αναδιάρθρωση της εκπαιδευτικής μας πολιτικής, της οποίας απώτερος ευκταίος στόχος οφείλει να είναι, η ανελικτική πορεία οικοδόμησης  ενήλικης μάθησης, η οποία  μάθηση, (- μέσω διερευνητικής, βιωματικής καθώς και ομαδοσυνεργατικής και αλληλεπιδραστικής  μορφής διδασκαλία -),

  • εστιάζεται στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης, αυτονομίας στην μάθηση, αίσθησης προοπτικής, αυτοκαθορισμού και επίκλησης πρωτοβουλιών (- θεωρώντας  εύλογη σε αυτό το σημείο,   την περαιτέρω  αύξηση του αριθμού προγραμμάτων Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων, στο πλαίσιο της το δυνατόν καλύτερης αξιοποίησης ανθρώπινων πόρων στο επίκαιρο ‘ερεβώδες’ κοινωνικό και επικοινωνιακό τοπίο-) και
  • αναπτύσσεται κυρίως αυτή η ενήλικη μάθηση, με γνώμονα, την εύστοχη ρήση της Evélyne Berard, (“Lapproche communicative“, 1999, σελ. 39) κατά την οποία:  “αυτός που βρίσκεται σε διαδικασία μάθησης, για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα και για συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, είναι πολύ πιο σημαντικός από το περιεχόμενο του αντικειμένου που έχει να μάθει”.

 Εκείνο που πρωτίστως προέχει, είναι οι δομές ανάπτυξης Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, μέσω μιας ουσιαστικά αναβαθμισμένης και ‘παιδευμένης’ πολιτικής πρόνοιας (- των οποίων δομών τις διαστάσεις-εφαρμογές, να είναι όντως σε θέση η πολιτεία, να υποστηρίξει, να διασφαλίσει και να περιφρουρήσει στοχαστικά -), για  την  το δυνατόν πιο ποιοτική, παροχή Εκπαίδευσης και δη Ενηλίκων.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Αλεξόπουλος Δ. (1998) : «Ψυχομετρία, σχεδιασμός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων», Ελληνικά γράμματα, Αθήνα

Βαϊκούση & al (1999) «Εκπαίδευση Ενηλίκων» τ. δ’, εκδόσεις Ε.Α.Π, Πάτρα

Δημητρόπουλος Ε. (1999), : «Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης», εκδόσεις Γρηγορής, Αθήνα

Dreyfus H. (2001) : «Τι δεν μπορούν να κάνουν ακόμη οι υπολογιστές», κριτική της τεχνητής νοημοσύνης, μετάφραση Πόπη ΚΑΡΛΕΤΣΑ, Πανεπιστημιακές εκδόσεις  Κρήτης, Ηράκλειο

Κόκκος Α. , Λιοναράκης Α. (1998) : «Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση», τόμος β’, Ε.Α.Π., Πάτρα

Courau S. (2000) : «Τα βασικά εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων», μετάφραση Μουτσοπούλου Ε., εκδόσεις μεταίχμιο, Αθήνα

Μπεζέ Λ. (Ειμέλεια) (1998), «Γνωστική Ψυχολογία και Εκπαίδευση», Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Noyé D., Piveteau J. (1999) «Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή» , μετάφραση Ζέη Ε., εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα

 

Ξενόγλωσση

Avalone F. (2002) : «La Formazione psicosociale», Carocci editore, Roma

Bérard Ev. (1991 ) : «L’approche communicative» , collection dirigée par R. Galisson, CLE International, Paris

Cabin Ph. (coordonné par 1998) : «La communication, état des savoirs» , éditions Sciences Humaines, Auxerre

Cyr P. , Germain P.(1996) : «Les strategies d’apprentissage», Cle inernational, Paris

Maccario D. (2005) : «Le nuove professioni educative», ed. Carocci, Roma

Mahoney M.-J. (1976) : «Cognition and Behavior modification», Cabridge

Piaget J. (1964) : «Six études de psychologie», ed. Denoël-Gonthier, Paris


[1] Είτε να αποδεχθεί την πλημμελή γνώση του, είτε την ολοκληρωτική άγνοιά του και αυτό είναι και το πιο επώδυνο σημείο, εφόσον έχει να κάνει με την αυτοκριτική, την αυτοαντίληψη και το ‘γνώθι σαυτόν’.

Ο ρόλος της Επικοινωνίας μεταξύ Εκπαιδευτή και Εκπαιδευόμενου, στην ‘οικοδόμηση’ της Ενήλικης Μάθησης

 Σοφία Τριανταφύλλου (MEd), Δ/ντρια ΣΔΕ Χανίων

Περίληψη

Εφόσον σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενηλίκων, η γνώση είναι το ζητούμενο, τότε κατά την διάρκεια της διαδικασίας, το εφαλτήριο προς αυτή, οφείλει να είναι και μία θετικής υφής επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενου. Σε αυτόν τον άξονα κινείται το συγκεκριμένο άρθρο, αναδεικνύοντας τον ρόλο της ευαγούς αλληλεπίδρασης στην οικοδόμηση της ενήλικης μάθησης.

Λέξεις κλειδιά : επικοινωνία, μάθηση, σχολή του Palo Alto, αλληλεπίδραση

 

“Η διπλή διάσταση της πληροφορίας εμπεριέχεται σε κάθε μορφής επικοινωνία και αφορά, αφενός στο περιεχόμενο ενός μηνύματος και αφετέρου στον τρόπο μέσου του οποίου μεταδίδεται το μήνυμα”

                                                                                                          P. WATZLAWICK

  Με ονομαστή την θεωρία και παρονομαστή την πράξη, εάν στο επίπεδο του διδάσκοντα και σε εκείνο του διδασκόμενου, θεωρείται εποικοδομητική η επάλληλη δράση,  τότε η γνωστική διαδικασία καλείται να έχει συμβεβλημένα στο περιεχόμενό της, την εκτενή προετοιμασία και την  αντικειμενική παρατήρηση, δια μέσου ενδελεχούς προγραμματισμού επεξεργασίας  των προσδεχόμενων πληροφοριών, αλλά κυρίως διά μέσου εύστοχων στρατηγικών και μεθόδων ανάλυσης και ανάπτυξης των υπό εξέταση υποκειμένων και αντικειμένων, προς τείνοντα τελικό στόχο την απόκτηση θετικών ενεργειών και δεξιοτήτων αναφορικά με την μάθηση.

Τοιουτοτρόπως το διδακτικό προφίλ του Εκπαιδευτή Ενηλίκων, καθώς και το μαθησιακό του ενήλικου εκπαιδευόμενου, αναπαριστούν λογικά τις προσωπικές προτιμήσεις τους σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα και συγκλίνουν στο  σημείο μετάδοσης και αφομοίωσης της γνώσης, μέσω μιας καλά νοούμενης επικοινωνίας και παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης. Κάθε λοιπόν χρησιμοποιούμενη εκπαιδευτική μέθοδος και τεχνική, οι οποίες αδυνατούν να προσδιορίσουν και να καλύψουν τις απαιτήσεις της δεδομένης και περιορισμένης χρονικά εκπαιδευτικής διαδικασίας,  αν δεν είναι κατάλληλες και δεν οργανωθούν εκ των προτέρων ενδελεχώς, υπόκεινται στο κίνδυνο να λάβουν διαστάσεις χιονοστιβάδας, η οποία τείνει να παρασύρει στην μη ομαλή πορεία της και τον εκπαιδευτή και τους μετ’ αυτού εκπαιδευόμενους,  σε τουλάχιστον “λάθος”, εκπαιδευτική πίστα.

  Σε αυτό το σημείο, κατά την διάρκεια μιας διδακτικής ενότητας ενηλίκων λοιπόν, δεν θα μπορούσε να παραβλεφθεί ο σημαίνων ρόλος της επικοινωνίας, υπό τον όρο, πως δεδομένου ότι η πληροφορία στη θεωρία της επικοινωνίας, είναι μέρος του ‘παιχνιδιού’ με την έννοια της ανατροφοδότησης (=> ‘feedback’, δηλαδή της επιστροφής της προσοχής προς τον αποστολέα, των σχετικών με τον αποδέκτη πληροφοριών), από την στιγμή που αυτό το πακέτο, – στο οποίο εμπερικλείεται η επικοινωνία-, ‘κινείται’ μεταξύ των δύο (αποστολέα/εκπαιδευτή ενηλίκων και αποδέκτη/εκπαιδευόμενου).

Χαρτογραφώντας λοιπόν το ζήτημα  της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, αποπειρόμαστε να το συσχετίσουμε με την σημαντικότητα της Σχολής του Palo Alto σύμφωνα με την οποία, η έννοια του συστήματος-εκπαιδευτικού προγράμματος ενηλίκων (=> ως  σύμπλεγμα αλληλοεπηρεαζόμενων και αλληλοεξαρτώμενων μεταξύ τους στοιχείων ) και  η έννοια της αλληλεπίδρασης, είναι τα δυο καίρια συστατικά της ανθρώπινης επικοινωνίας, στο πλαίσιο  της διαδικασίας αναμόρφωσης του συμπεριφορισμού-γνωστικών δεξιοτήτων, μέσω και ψυχοθεραπευτικής παρέμβασης με συστηματική και στρατηγικής υφής προσέγγιση (=> βραχέα θεραπεία-συστηματική προσέγγιση, όπου ‘η άλλαγή’ λαμβάνει χώραν, όχι ως ατομικού τύπου αλλαγή ενός μέλους του συστήματος, αλλά ως συνολική αποτελεσματική  αλλαγή της λειτουργικότητας/ανέλιξης των μελών του συστήματος-εκπ/κού προγράμματος. Με εξέχον μέλος, της περί ής ο λόγος Σχολής, τον σημαίνοντα ψυχοθεραπευτή Watztlawick, (επιμέλεια Cabin, 1999, Watzlawick, σ.137), τείνουμε να συμφωνήσουμε,  αναφορικά με την  προθεσιμότητα του αποστολέα-πομπού-Εκπαιδευτή, – η οποία μπορεί να χαρακτηριστεί ως αδρανής κατάσταση- , εφόσον : α) επαφίεται στην ευχέρεια του δέκτη-εκπαιδευόμενου,  να ερμηνεύσει το ‘μήνυμα’/πληροφορία κατά το ‘δοκούν’ του και

β) εφόσον είναι στην ‘ευγενή’ του διάθεση (του δέκτη εκ νέου), η απόφαση για το πώς θα το χειριστεί την συγκεκριμένη στιγμή.

Φυσικά η ερμηνεία και ο περαιτέρω χειρισμός της πληροφορίας, δεν απαλλάσσει απολύτως τον αποστολέα-πομπό-Εκπαιδευτή, αφού η ‘οδός’ κατάθεσης και αποστολής του μηνύματος είναι δικό του έργο.

Επειδή ωστόσο :

  • ‘Επικοινωνίας φυγείν αδύνατον’,  εφόσον οποιαδήποτε συμπεριφορά λεκτική ή μη, είναι ένα μήνυμα και μία σειρά μηνυμάτων μεταξύ των εκπαιδευομένων και του εκπαιδευτή, αποτελεί αλληλεπίδραση.
  • Το περιεχόμενο του μηνύματος καθορίζει το επίπεδο σχέσης.
  • Η ‘εμπλοκή’ αποστολέα/εκπαιδευτή ενηλίκων και αποδέκτη/εκπαιδευόμενου, επιφέρει  συχνά ασυμφωνία και είναι η αιτία διενέξεων, αφού υποχρεωτικά πηγάζει από τον τρόπο αποτύπωσης και σκιαγράφησης/ερμηνείας των  μεταξύ τους μηνυμάτων/πληροφοριών. (εκπαιδευτικού περιεχομένου στην προκειμένη περίπτωση) και επειδή επίσης
  • Η Επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπινων όντων είναι και αναλογική (=> στάση σώματος, κίνηση, έκφραση, διαβαθμίσεις φωνής, ‘ροή’ λόγου ) και αριθμητική  (=> ανταλλαγή πληροφοριών μεταξύ των εμπλεκομένων και διαμεταφορά γνώσεων και στάσεων στο χωροχρόνο)

Γι αυτούς και ακριβώς τους λόγους στην πορεία εκπαιδευτικού προγράμματος ενηλίκων, η αλληλεπίδραση είναι συμμετρική και συμπληρωματική και η αντιστάθμιση των επιπέδων επικοινωνίας μεταξύ πομπού/εκπαιδευτή ενηλίκων και δέκτη/εκπαιδευόμενου, είναι πολυδιάστατη, με πρωτεύοντα ρόλο (στην περιοχή του αποστολέα) την δημιουργία ανάλογων κατά περίπτωση κινήτρων, στρατηγικών και συνθηκών, που συντείνουν στην τον δυνατόν καλύτερη προσέγγιση προκαθορισμένων στόχων για την κατάκτηση της ‘ενήλικης’ μάθησης.

ιμ

 

 

 

Βαϊκούση Δ. & al. (1999) «Εκπαίδευση Ενηλίκων»

 

Λαμβάνοντας  δε υπόψη πως η φάση της γνωστικής διαδρομής του ενήλικου εκπαιδευόμενου, δεν μπορεί να υπάρξει και είναι πρακτικά αδύνατον να διδαχθεί κάποιος ενήλικας, αν δεν είναι επαρκώς και ψυχολογικά προετοιμασμένος[1] να συνδράμει σε αυτή την διαδρομή, (=> η οποία, εννοείται πως εκ των προτέρων έχει οργανωθεί και σχεδιαστεί με σθένος από τον εκπαιδευτή), και αν δεν έχει ο ίδιος την ευγενή πρόθεση, να συμμετάσχει οικειοθελώς στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα ανέλιξης των γνωστικών του δεξιοτήτων,  αλληλεπιδρώντας  και επικοινωνώντας με τους εμπλεκόμενους σε αυτό και  πάντα κείμενος κριτικά, – αλλά με θετική σκέψη/διάθεση – προς το όλο αναμορφούμενο γνωστικά, προσωπικό και συλλογικό γίγνεσθαι.

Ακολούθως και εφόσον η επικοινωνία είναι δυαδική υπόθεση στην πορεία της ενήλικης μάθησης,-  αναφορικά κυρίως με την  λειτουργικότητα κάθε μαθησιακής τεχνικής και κάθε εκπαιδευτικού υλικού-, κρίνεται με γνώμονα τους στόχους, τις συνθήκες, τα κίνητρα, τις στρατηγικές, τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες διδασκόντων και διδασκομένων, καθώς και την επάρκεια του εκπαιδευτή ως προς τον νοήμονα χειρισμό τους, αλλά και τα εποπτικά μέσα και τις δυνατότητες του Οργανισμού που την παρέχει. Κατά συνέπεια, κάθε διδακτικό υλικό που χρησιμοποιείται ή παράγεται για διδασκαλία στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, οφείλει ο Εκπαιδευτής να είναι εύχρηστο, διαδραστικό και επικοινωνιακό και κυρίως πολυμορφικό, για να τηρεί και να πληροί τον ρόλο του, που δεν είναι άλλος παρά η ποιότητα, η εγκυρότητα και η δυνατή αναμόρφωσή-ευελιξία του στις περιρρέουσες μαθησιακές συνθήκες και τις επίκαιρες εκπαιδευτικές ανάγκες.

Αποτιμώντας δε κριτικά την επικοινωνία ως δίοδο διπλής κατεύθυνσης, (πομπός=> διδάσκων ó περιεχόμενο ó δέκτης => διδασκόμενος) που αφορά στην εξέλιξη της υφής της σχέσης-επικοινωνίας που δημιουργείται ανάμεσα στους μετέχοντες και  βασίζεται στην αλληλεπίδραση των υποκειμένων  -αλλά ταυτόχρονα και στην αμφίδρομη δράση τους αναφορικά με τα αντικείμενα που καλούνται να μελετήσουν και να φέρουν εις πέρας-, σημαίνον κρίνεται για τον Εκπαιδευτή Ενηλίκων και  τους κατά περίστασιν εκπαιδευομένους του,  η συνετή υιοθέτηση επιλεκτικών ανά χρονική περίοδο μαθησιακών στρατηγικών, τεχνικών και μεθόδων.  Κρίνεται ωστόσο καθοριστικό για την ανέλιξη της αποτελεσματικότητας του Εκπαιδευτή Ενηλίκων και η συνεχής αναμόρφωσή του σύμφωνα με τα σύγχρονα γνωστικά δεδομένα/τεχνολογικές εξελίξεις στο αντικείμενο που καλείται να διδάξει, η αέναη επικαιροποίηση των γνωστικών του οριζόντων σχετικά με αυτό, καθώς και η επισταμένη χρήση και ανάπτυξη κατάλληλου διδακτικού υλικού  για ‘ενήλικη’ μάθηση, προσαρμοσμένου στις ανάγκες του κοινού του και τις σύγχρονες απαιτήσεις, ( το οποίο βέβαια υλικό, προσδιορίζεται άμεσα και υποχρεωτικά από τις γνωστικές, τεχνολογικές, παιδαγωγικές και επικοινωνιακές  του, – αναβαθμισμένες ανά τακτά διαστήματα, δεξιότητες).

Εν κατακλείδι

Συνοψίζοντας τα ανωτέρω λοιπόν,  ευελπιστούμε σε δυναμική αναδιάρθρωση της εκπαιδευτικής μας πολιτικής, της οποίας απώτερος ευκταίος στόχος οφείλει να είναι, η ανελικτική πορεία οικοδόμησης  ενήλικης μάθησης, η οποία  μάθηση, (- μέσω διερευνητικής, βιωματικής καθώς και ομαδοσυνεργατικής και αλληλεπιδραστικής  μορφής διδασκαλία -),

  • εστιάζεται στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης, αυτονομίας στην μάθηση, αίσθησης προοπτικής, αυτοκαθορισμού και επίκλησης πρωτοβουλιών (- θεωρώντας  εύλογη σε αυτό το σημείο,   την περαιτέρω  αύξηση του αριθμού προγραμμάτων Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών Ενηλίκων, στο πλαίσιο της το δυνατόν καλύτερης αξιοποίησης ανθρώπινων πόρων στο επίκαιρο ‘ερεβώδες’ κοινωνικό και επικοινωνιακό τοπίο-) και
  • αναπτύσσεται κυρίως αυτή η ενήλικη μάθηση, με γνώμονα, την εύστοχη ρήση της Evélyne Berard, (“Lapproche communicative“, 1999, σελ. 39) κατά την οποία:  “αυτός που βρίσκεται σε διαδικασία μάθησης, για συγκεκριμένο χρονικό διάστημα και για συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο, είναι πολύ πιο σημαντικός από το περιεχόμενο του αντικειμένου που έχει να μάθει”.

 Εκείνο που πρωτίστως προέχει, είναι οι δομές ανάπτυξης Προγραμμάτων Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, μέσω μιας ουσιαστικά αναβαθμισμένης και ‘παιδευμένης’ πολιτικής πρόνοιας (- των οποίων δομών τις διαστάσεις-εφαρμογές, να είναι όντως σε θέση η πολιτεία, να υποστηρίξει, να διασφαλίσει και να περιφρουρήσει στοχαστικά -), για  την  το δυνατόν πιο ποιοτική, παροχή Εκπαίδευσης και δη Ενηλίκων.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Αλεξόπουλος Δ. (1998) : «Ψυχομετρία, σχεδιασμός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων», Ελληνικά γράμματα, Αθήνα

Βαϊκούση & al (1999) «Εκπαίδευση Ενηλίκων» τ. δ’, εκδόσεις Ε.Α.Π, Πάτρα

Δημητρόπουλος Ε. (1999), : «Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης», εκδόσεις Γρηγορής, Αθήνα

Dreyfus H. (2001) : «Τι δεν μπορούν να κάνουν ακόμη οι υπολογιστές», κριτική της τεχνητής νοημοσύνης, μετάφραση Πόπη ΚΑΡΛΕΤΣΑ, Πανεπιστημιακές εκδόσεις  Κρήτης, Ηράκλειο

Κόκκος Α. , Λιοναράκης Α. (1998) : «Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση», τόμος β’, Ε.Α.Π., Πάτρα

Courau S. (2000) : «Τα βασικά εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων», μετάφραση Μουτσοπούλου Ε., εκδόσεις μεταίχμιο, Αθήνα

Μπεζέ Λ. (Ειμέλεια) (1998), «Γνωστική Ψυχολογία και Εκπαίδευση», Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Noyé D., Piveteau J. (1999) «Πρακτικός Οδηγός του Εκπαιδευτή» , μετάφραση Ζέη Ε., εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα

 

Ξενόγλωσση

Avalone F. (2002) : «La Formazione psicosociale», Carocci editore, Roma

Bérard Ev. (1991 ) : «L’approche communicative» , collection dirigée par R. Galisson, CLE International, Paris

Cabin Ph. (coordonné par 1998) : «La communication, état des savoirs» , éditions Sciences Humaines, Auxerre

Cyr P. , Germain P.(1996) : «Les strategies d’apprentissage», Cle inernational, Paris

Maccario D. (2005) : «Le nuove professioni educative», ed. Carocci, Roma

Mahoney M.-J. (1976) : «Cognition and Behavior modification», Cabridge

Piaget J. (1964) : «Six études de psychologie», ed. Denoël-Gonthier, Paris


[1] Είτε να αποδεχθεί την πλημμελή γνώση του, είτε την ολοκληρωτική άγνοιά του και αυτό είναι και το πιο επώδυνο σημείο, εφόσον έχει να κάνει με την αυτοκριτική, την αυτοαντίληψη και το ‘γνώθι σαυτόν’.