Εκπαιδευτικός σχεδιασμός στη μαθησιακή διαδικασία: Έννοιες και προβληματισμοί για το περιεχόμενό του

Εκπαιδευτικός σχεδιασμός στη μαθησιακή διαδικασία: Έννοιες και προβληματισμοί για το περιεχόμενό του

Ευγενία Θεοδότου (BA ECS, MA, MSc, PhDc), Programme Leader AMC-Education Department

Περίληψη

Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στις πολυσύνθετες έννοιες που σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό στη διδασκαλία και μάθηση, σκιαγραφώντας τους προβληματισμούς που αναδύονται ως προς το πραγματικό του αντικείμενο και τη φύση του. Επικεντρώνεται στην ποικιλία των ορισμών του τονίζοντας τα κοινά τους σημεία αλλά και τις διαφοροποιήσεις τους και αναδεικνύει τους παράγοντες που συμβάλλουν στην ύπαρξη των διαφοροποιήσεων.

Abstract

This paper focuses on the multiple concepts regarding learning design in teaching and learning process, sheding light in the arguments that arising from its true content. It discusses the multiple definitions of learning design, highlighting their similarities and differences and underlines the contributing factors for these differences.

Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικός σχεδιασμός, μαθησιακή διαδικασία, κοινωνικοί παράγοντες, μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού

Key words: learning design, learning process, social factors, learning design models

 

Εισαγωγή

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι μία πολύ σημαντική πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τους Beetham & Sharpe (2007:7), «η διδασκαλία πάντα ενσωματώνει κάποια στοιχεία σχεδιασμού στη διαδικασία προετοιμασίας και οργάνωσης». Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι ένας γενικός όρος που χρησιμοποιείται για μία πληθώρα πραγμάτων.

Με το πέρασμα των χρόνων έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί όσο αφορά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, οι οποίοι έχουν αρκετές ομοιότητες αλλά και διαφορές μεταξύ τους. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι άμεσα συνδεδεμένος με τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης. Υπάρχουν διαφορετικά μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού ανάλογα με τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης που δίνουν έμφαση (Beetham, 2007). Η παρούσα εργασία συζητάει τις ομοιότητες και τις διαφορές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού με έμφαση το τελικό «παραγόμενό» του, αναλύοντας τις διάφορες έννοιες που σχετίζονται.

Αρχικά θα συζητηθούν οι ορισμοί του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, συγκρίνοντάς τους ως προς τα κοινά χαρακτηριστικά και τις διαφοροποιήσεις τους. Στη συνέχεια θα αναλυθεί το τελικό «παραγόμενο» του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και θα συζητηθούν οι διαφορές ανάμεσα στα προγράμματα σπουδών, στα μαθήματα και στις μαθησιακές ενέργειες. Τέλος θα συζητηθούν τα συμπεράσματα αυτής της εργασίας.

 

Εκπαιδευτικός σχεδιασμός: Ορισμοί, ομοιότητες, διαφορές

Με την εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης και την προσπάθεια να δοθεί ένας ακριβής ορισμός για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό υπάρχει πλέον τεράστιος πλούτος δεδομένων που προσπαθεί να περιγράψει αυτόν τον ορισμό.

Στις διεθνείς βιβλιογραφικές αναφορές βρίσκουμε τον ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδιασμού ως “instructional design” αλλά και ως “learning design”. Σύμφωνα με τη Britain (2007:104), οι δύο ορισμοί είναι συνώνυμοι με τη διαφορά ότι ο πρώτος χρησιμοποιείται περισσότερο στη Βόρεια Αμερική, συνδέεται κυρίως με τα γνωστικά αντικείμενα και συνήθως υιοθετεί κάποια προγραμματισμένη παιδαγωγική θεωρία, ενώ ο δεύτερος (learning design) περικλείει μία πιο παιδαγωγική διαδικασία που δίνει έμφαση στη μεταφορά του μαθησιακού περιεχομένου και όχι μόνο στο τι έχουν μάθει οι εκπαιδευόμενοι. Ωστόσο, οι Beetham & Sharpe (2007:8), τονίζουν ότι ο ορισμός “learning design” έχει προέλθει από τον ορισμό “instructional design”, με τη διαφορά ότι οι μαθησιακές δραστηριότητες αποτελούν τον κύριο στόχο της σχεδιαστικής διαδικασίας.

Ο Τριλιανός (2004α:195-196) ορίζει ως εκπαιδευτικό σχεδιασμό «τη συστηματική διαδικασία, κατά την οποία παίρνονται αποφάσεις σχετικά με τη μορφή και το περιεχόμενο της διδασκαλίας και καθορίζεται η ακολουθία των διδακτικών ενεργειών, που οφείλουν να γίνουν σ’ ένα μάθημα». Με βάση αυτόν τον ορισμό, μπορούμε να σχεδιάσουμε μακροπρόθεσμα, στο επίπεδο των εκπαιδευτικών ενοτήτων αλλά και βραχυπρόθεσμα, στο επίπεδο της εκπαιδευτική ώρας. Ωστόσο, μπορεί να ισχυριστεί ότι δε λαμβάνονται υπόψη οι προσωπικοί παράγοντες των εκπαιδευόμενων, όπως για παράδειγμα σε ποιούς απευθύνεται το πρόγραμμα, καθώς δίνεται περισσότερη έμφαση στο σχεδιασμό ως τυπική διαδικασία. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι προσωπικοί και οι κοινωνικοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά το αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και της μαθησιακής διαδικασίας (Θεοδότου, 2010). Σύμφωνα με τους Hall & Higgins (2002), ο παράγοντας του μικρο-επιπέδου (micro level), ο οποίος περιλαμβάνει τα προσωπικά χαρακτηριστικά των συμβαλλόμενων, είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας για την επιτυχημένη πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ο Horton (2006:3) περιγράφει ως εκπαιδευτικό σχεδιασμό τη διαδικασία η οποία απαιτεί την επιλογή, την οργάνωση και τον προσδιορισμό των μαθησιακών εμπειριών, οι οποίες είναι απαραίτητες για να διδαχθεί κάτι σε κάποιον. Παρομοίως, όπως και με τον ορισμό που δίνει ο Τριλιανός (2004α) για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, αυτός ο ορισμός περιλαμβάνει τη μακροπρόθεσμη και τη βραχυπρόθεσμη σχεδίαση του εκπαιδευτικού έργου. Ωστόσο, δεν περιλαμβάνει τo μικρo-επίπεδο (micro level), το οποίο αφορά τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των μαθητευόμενων και του μαθησιακού περιβάλλοντος που καθορίζουν την επιτυχία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού.

Ένας άλλος ορισμός του εκπαιδευτικού σχεδιασμού δίνεται από τη Britain (2004:4), η οποία περιγράφει ως εκπαιδευτικό σχεδιασμό τη διαδικασία δημιουργίας της δομής των δραστηριοτήτων, την ανάθεση ρόλων και τη ροή των εργασιών μέσα σε μία ενότητα μάθησης, η οποία παρέχει μία ανεξάρτητη πλατφόρμα από κανόνες που έχουν τη δυνατότητα να μοιραστούν και να ξαναχρησιμοποιηθούν. Με βάση αυτόν τον ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδιασμού μπορούμε να σχεδιάσουμε βραχυπρόθεσμα στο επίπεδο μίας διδακτικής ώρας, κάτι το οποίο όμως εντάσσεται σε ένα γενικότερο σύνολο ενοτήτων. Σε αντίθεση με τους προηγούμενους ορισμούς, ο ορισμός του εκπαιδευτικού σχεδιασμού όπως περιγράφεται από τη Britain (2004) αναφέρεται σε ένα πιο συγκεκριμένο πλαίσιο εργασίας το οποίο εξειδικεύει τη σχεδιαστική διαδικασία σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, οι οποίες ανήκουν σε ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Μας επιτρέπει να καταλάβουμε την εκπαιδευτική στρατηγική που χρησιμοποιείται, με σκοπό να μπορέσουμε να τη χρησιμοποιήσουμε αποτελεσματικά και σε μετέπειτα εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς. Αυτό συμβάλλει θετικά και στη δημιουργία μίας κοινότητας κοινής πρακτικής (communities of practice), που όπως επισημαίνει ο Wenger (2004), δημιουργεί κοινές αξίες οι οποίες συμβάλλουν στη βελτίωση της απόδοσης των εργαζομένων και ανατροφοδοτούν το ίδιο το επάγγελμα. Συνεπώς, αυτός ο ορισμός προσφέρει μία πολύ σημαντική παράμετρο της σχεδιαστικής διαδικασίας με το να ανάγει τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό σε ένα σύνολο εμφανών κανόνων, οι οποίοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν ξανά για μετέπειτα εκπαιδευτικές σχεδιάσεις.

Οι Fowler, van Helvert, Gardner & Scott (2007:130) επεκτείνουν τον ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδιασμού που δίνει η Britain (2004) και προσθέτουν ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός επικεντρώνεται στην αρχή της μάθησης, η οποία είναι μία έννοια που περικλείει τον ορισμό και την ανάθεση ρόλων, δραστηριοτήτων και μέσων και είναι μία έννοια που δεν μπορεί να διαιρεθεί σε μικρότερες ενότητες αλλά μπορεί να εμπεριέχεται σε μεγαλύτερες ενότητες. Αυτός ο ορισμός εξειδικεύει ακόμα περισσότερο τη σχεδιαστική διαδικασία στο εκάστοτε μαθησιακό πλαίσιο με το να περιγράφει και να ορίζει τις δραστηριότητες και τον τρόπο εκτέλεσης των δραστηριοτήτων στην καθημερινή παιδαγωγική πράξη. Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό μπορούμε να σχεδιάσουμε βραχυπρόθεσμα σε επίπεδο διδακτικής ώρας, που όμως εντάσσεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Ένας πιο ολοκληρωμένος ορισμός δίνεται από το IEEE (2001), που ορίζει ως εκπαιδευτικό σχεδιασμό τη διαδικασία μέσα από την οποία ένας εκπαιδευτικός καθορίζει την καλύτερη διδακτική μεθοδολογία για συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, προσπαθώντας να πετύχει συγκεκριμένους στόχους. Σε αντίθεση με τους προηγούμενους ορισμούς, σε αυτόν τον ορισμό δίνεται εξίσου ιδιαίτερη έμφαση στο σχεδιασμό ως τυπική διαδικασία αλλά και στους προσωπικούς και κοινωνικούς παράγοντες, οι οποίοι όπως προαναφέρθηκε είναι πολύ σημαντικοί για την επιτυχημένη εξέλιξη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Ωστόσο, δεν προωθεί την επαναχρησιμοποίηση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, όπως ο ορισμός που περιγράφει η Britain (2004), διότι δεν απαιτεί από το σχεδιαστή να περιγράψει την εκπαιδευτική διαδικασία σε γενικούς κανόνες, αναδεικνύοντας έτσι τον τρόπο σχεδίασης.

Από την παράθεση και την ανάλυση των ορισμών προκύπτει ότι οι παραπάνω ορισμοί του εκπαιδευτικού σχεδιασμού έχουν ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά αλλά και σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ τους. Θα μπορούσε να ισχυριστεί ότι προσεγγίζουν τον ίδιο ορισμό από διαφορετική προοπτική που όμως έχει αρκετά κοινά σημεία. Ένα κοινό χαρακτηριστικό των παραπάνω ορισμών του εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι ότι όλοι προσδιορίζουν ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι μία διαδικασία κατά την οποία οργανώνονται διδακτικές στρατηγικές με σαφή προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Ορίζουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ως το πρωταρχικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού που είναι συνυφασμένο με την επιλογή των κατάλληλων διδακτικών μέσων και ενεργειών. Παράλληλα, σύμφωνα με το θεωρητικό τους πλαίσιο μπορούμε να σχεδιάσουμε μακροπρόθεσμα, σε επίπεδο μαθησιακής ενότητας και βραχυπρόθεσμα, σε επίπεδο διδακτικής ώρας ή δραστηριοτήτων.

Σε αντίθεση, μόνο ο ορισμός που αποδίδεται από τη Britain (2004) επιτρέπει την επαναχρησιμοποίηση της σχεδιαστικής διαδικασίας με αποτέλεσμα να διασφαλίζεται ο διαμοιρασμός της και συνεπώς η επιτυχία της σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Παράλληλα, μόνο ο ορισμός που δίνεται από το IEEE (2001) δίνει έμφαση στο μικρο-επίπεδο (micro level), το οποίο περιλαμβάνει τους προσωπικούς και τους κοινωνικούς παράγοντες, καθώς εξειδικεύει τον ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο συγκεκριμένο μαθησιακό πλαίσιο και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητευόμενων. Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφερθεί η σημαντικότητα του κρυφού Αναλυτικού Προγράμματος που περικλείει τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του σχολείου. Οι Βρεττός & Καψάλης (1999), ο Φλουρής (2000) και οι Sharpe & Oliver (2007) δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα (hidden curriculum) το οποίο λαμβάνει μέρος στα σχολεία. Το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα σχετίζεται με την κοινωνική λειτουργία των σχολείων και αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι Βρεττός & Καψάλης (1999:41) τονίζουν ότι το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα, ή παραπρόγραμμα όπως το ονομάζουν, «αναφέρεται κυρίως σε θέματα καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας που…διαμορφώνουν τους κοινωνικούς όρους της σχολικής ζωής». Οι Sharpe & Oliver (2007:45) επισημαίνουν ότι το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα αντανακλάει τις αξίες και τις πολιτικές οι οποίες περικλείουν τη διδασκαλία. Συνεπώς, λαμβάνοντας υπόψη τη σημαντική επίδραση που έχει το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα στην έκβαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κρίνεται απαραίτητο ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του τους κοινωνικούς παράγοντες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος και των εκπαιδευόμενων για να μπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσματικά και επιτυχημένα περιβάλλοντα μάθησης. Μία άλλη σημαντική διαφοροποίηση των ορισμών είναι ότι ο ορισμός που δίνει ο Τριλιανός (2004α) και ο Horton (2006) αφορά μία πιο γενική διαδικασία σε αντίθεση με τον ορισμό που δίνεται από τη Britain (2004), τους Fowler et al. (2007) και το IEEE (2001), οι οποίοι σκιαγραφούν μία πιο συγκεκριμένη προσέγγιση.

Η ύπαρξη των διαφοροποιήσεων στην ερμηνεία του ορισμού του εκπαιδευτικού σχεδιασμού γεννάει απορίες ως προς τη φύση και το πραγματικό αντικείμενό του. Όπως τονίζουν η Beetham (2007) και η Britain (2007), σημαντικό παράγοντα σε αυτό το γεγονός ίσως να αποτελεί ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός υποστηρίζεται από κάποια παιδαγωγική προσέγγιση και γι’ αυτό αποδίδεται διαφορετικά. Επιπροσθέτως, η ύπαρξη αυτών των διαφοροποιήσεων ίσως να οφείλεται στο ιδιαίτερο και απαιτητικό περιβάλλον του σχολείου άλλα και στο σημαντικό στοιχείο του ανθρώπινου παράγοντα, το οποίο αποτελείται από πολυσήμαντες συνιστώσες οι οποίες είναι δύσκολο να καθοριστούν και να ερμηνευτούν. Σύμφωνα με τη Νόβα-Καλτσούνη (1998:11), οι δραστηριότητες του ανθρώπου «δεν επαρκούν για να εξηγήσουν από μόνες τους, πώς οργανώνει το άτομο τις κοινωνικές του σχέσεις, ποια είναι η σχέση του με τους θεσμούς και τον πολιτισμό της κοινωνίας ή της κοινωνικής του ομάδας». Συνεπώς, σε αντίθεση με τις θετικές επιστήμες, οι οποίες δεν εμπεριέχουν άμεσα τον ανθρώπινο παράγοντα, οι κοινωνικές επιστήμες, όπως η παιδαγωγική επιστήμη, έχουν τον ανθρώπινο παράγοντα ως το επίκεντρο του θεωρητικού τους πλαισίου. Το γεγονός αυτό συμβάλλει στην ύπαρξη διαφορετικών ερμηνειών του ίδιου ορισμού και όπως ο Ματσαγγούρας (2006:47) χαρακτηρίζει αυτό το γεγονός, γεννιέται ένας «λαβύρινθος της ορολογίας».

 

Το τελικό παραγόμενο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός μπορεί να περιλαμβάνει μία πληθώρα πραγμάτων στην παιδαγωγική πράξη τα οποία έχουν ως κύριο άξονα τη δημιουργία ενός ελκυστικού και κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης για τους εκπαιδευόμενους. Ανάλογα με το τι σχεδιάζουμε, εκπαιδευτικά μπορούμε να έχουμε και διαφορετικά τελικά «παραγόμενα». Έτσι λοιπόν, το τελικό «παραγόμενο» του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (βλ. Διάγραμμα 1) μπορεί να είναι:

  • τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης,
  • τα διάφορα μαθήματα και τα σχέδια μαθημάτων που γίνονται εξειδικευμένα στα εκάστοτε μαθήματα στις εκάστοτε βαθμίδες της εκπαίδευσης,
  • οι διάφορες μαθησιακές ενέργειες και εκπαιδευτικές δραστηριότητες που λαμβάνουν μέρος στην τυπική, στη μη-τυπική και στην άτυπη μορφή εκπαίδευσης ή
  • ένα ηλεκτρονικό λογισμικό με εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Διάγραμμα 1

 

 

 

 

 

Η βασική διαφορά που έχει το πρόγραμμα σπουδών, τα μαθήματα και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι ως προς το αποτέλεσμά τους και τη ροή τους (βλ. Διάγραμμα 2). Πιο συγκεκριμένα, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (π.χ. ΦΕΚ 304Β/13-03-2003) αφορούν ένα μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα, το οποίο περιγράφει γενικά την εκπαιδευτική διαδικασία, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που πρέπει να επιτευχθούν από τους εκπαιδευόμενους με την ολοκλήρωση του προγράμματος, την περιγραφή του εκπαιδευτικού προβλήματος, τους στόχους και τις ικανότητες που επιδιώκονται να επιτευχθούν στις διάφορες βαθμίδες, τους εμπλεκόμενους ρόλους, τα εκπαιδευτικά μέσα και τη ροή των μαθημάτων ή των γνωστικών αντικείμενων.

Τα μαθήματα και τα σχέδια μαθημάτων αφορούν ένα μεσοπρόθεσμο αποτέλεσμα, το οποίο εξειδικεύει αυτή τη διαδικασία σε ένα συγκεκριμένο σχολικό περιβάλλον, περιγράφοντας αναλυτικά το πώς θα εφαρμοστεί το αναλυτικό πρόγραμμα στην καθημερινή παιδαγωγική πρακτική. Όπως και με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα μαθήματα και τα σχέδια μαθημάτων αφορούν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που πρέπει να κατακτηθούν από τους εκπαιδευόμενους με την ολοκλήρωση του μαθήματος, την περιγραφή του εκπαιδευτικού προβλήματος, τους εκπαιδευτικούς στόχους, τους ρόλους και τα εκπαιδευτικά μέσα. Βασική διαφορά των μαθημάτων και των αναλυτικών προγραμμάτων είναι ότι τα μαθήματα και τα σχέδια μαθημάτων περιγράφουν τη ροή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στόχων, που είναι κάτι το οποίο δεν περιγράφεται στα αναλυτικά προγράμματα.

Τέλος, οι μαθησιακές ενέργειες και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες αφορούν ένα βραχυπρόθεσμο αποτέλεσμα το οποίο πηγάζει από τα σχέδια μαθήματος και αποτελεί τις διάφορες δραστηριότητες που εφαρμόζουν οι μαθητές για την κατανόηση και εσωτερίκευση της προσφερόμενης γνώσης και την επίτευξη των μαθησιακών στόχων που θέτονται από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και τα σχέδια μαθήματος. Όπως στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και στα μαθήματα, οι μαθησιακές ενέργειες περιγράφουν τους ρόλους, την αλληλεπίδρασή τους και τα εκπαιδευτικά μέσα. Σε αντίθεση όμως με τα προγράμματα σπουδών και τα μαθήματα, οι μαθησιακές ενέργειες περιγράφουν το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της δραστηριότητας, δηλαδή την αναλυτική περιγραφή της ροής των δραστηριότητων όπως τον τύπο και την τεχνική των δραστηριοτήτων, οι οποίες υλοποιούνται κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις όπως η εκπαιδευτική βαθμίδα, το γνωστικό αντικείμενο, οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, ο αριθμός μαθητών κ.λπ.

Διάγραμμα 2

 

 

 

 

 

Συνοψίζοντας, η βασική διαφορά μεταξύ των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, των μαθημάτων και των μαθησιακών ενεργειών είναι ότι στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών υπάρχει η ροή των μαθημάτων, στα μαθήματα υπάρχει η ροή των δραστηριοτήτων και στις μαθησιακές ενέργειες υπάρχει η αναλυτική περιγραφή των δραστηριοτήτων.

 

Μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού

Στην παιδαγωγική πράξη, ο ορισμός του εκπαιδευτικού σχεδιασμού μεταφράζεται και εφαρμόζεται με τα μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού, τα οποία μπορούν και να σχεδιάσουν μακροπρόθεσμα σε επίπεδο προγραμμάτων σπουδών, μεσοπρόθεσμα σε επίπεδο μαθημάτων και βραχυπρόθεσμα σε επίπεδο μαθησιακών ενεργειών. Τα διάφορα μοντέλα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι εξαρτημένα από τις διαφορετικές αντιλήψεις γύρω από τη μάθηση και γι’ αυτό παρουσιάζουν κάποιες διαφορές στο πλαίσιο εργασίας τους. Έχουν ως σκοπό να βοηθήσουν τους ειδικούς στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό να συνδυάσουν τη διαδικασία του σχεδιασμού με τις αρχές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, επιδιώκουν να οργανώσουν κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες και να επικεντρωθούν στο πως αυτές οι εμπειρίες επηρεάζονται από τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης.

Οι Gagné, Wager, Golas & Keller (2004) προτείνουν ένα μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού το οποίο θεωρήθηκε ικανοποιητικό και επηρέασε τα μετέπειτα μοντέλα. Το συγκεκριμένο μοντέλο προτείνει την ανάλυση των δύσκολων εννοιών σε μία ιεραρχική δομή με σκοπό να βοηθήσει τη διάγνωση πιθανών αδυναμιών για να επιτρέψει την κατάλληλη παρέμβαση (αναφέρεται στους Oliver, Roberts, Beetham, Ingraham, Dyke & Levy, 2007:26). Το μοντέλο αυτό περιγράφει εννέα διδακτικά γεγονότα τα οποία συνδυάζονται με τις αντίστοιχες διαδικασίες και μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως υπόδειγμα για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη μίας διδακτικής ενότητας (Gagné et al., 2004:194). Σύμφωνα με τους Mayes & de Freitas (2007), το μοντέλο αυτό σχετίζεται με τη συνειρμική προσέγγιση της μάθησης (associationist perspective), η οποία συνδέει τα νοητικά και τα συμπεριφοριστικά στοιχεία μέσα από μία σειρά δραστηριοτήτων που παρέχουν ανατροφοδότηση στους εκπαιδευόμενους. Το συγκεκριμένο μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού ως προς τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών παρέχει τη διαμόρφωση σαφών εκπαιδευτικών στόχων που συνδυάζονται με το εκάστοτε μαθησιακό περιβάλλον και πλαίσιο. Συνεπώς, προσφέρει ένα καλά οργανωμένο θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο μπορεί να βασιστεί και να σχεδιαστεί η παιδαγωγική πράξη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να παρέχει την κατάλληλη μεταφορά των προγραμμάτων σπουδών στα εκάστοτε μαθήματα και να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του το μαθησιακό πλαίσιο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων στους οποίους απευθύνεται. Όσο αφορά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, προτείνει την κινητοποίηση των εκπαιδευόμενων ως προς τη μαθησιακή διαδικασία και την επιλογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων. Ωστόσο, υπάρχει ένα κενό στα στάδια της ανάλυσης και της εφαρμογής του εκπαιδευτικού σχεδιασμού σύμφωνα με τη συγκριτική αναπαράσταση μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού (ADDIE process), η οποία αναλύεται από τον Βασιλείου (2008), με αποτέλεσμα να μην ορίζονται βασικά στοιχεία που συμβάλλουν στην επιτυχημένη έκβαση των μαθησιακών ενεργειών όπως τα μέσα, οι μαθησιακοί πόροι και η εφαρμογή της μαθησιακής εμπειρίας που αποσκοπεί στην αναθεώρησή της.

Οι Dick, Carey & Carey (2009) προτείνουν ένα μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού το οποίο έχει επηρεαστεί αρκετά από τη σχεδιαστική προσέγγιση των Gagné et al. (2004). Το μοντέλο αυτό δίνει έμφαση στο μαθησιακό ερέθισμα και στην απάντηση του υποκειμένου στο μαθησιακό ερέθισμα. Προτείνει ότι για την επιτυχημένη κατανόηση της προτεινόμενης μαθησιακής γνώσης απαιτείται ο κατακερματισμός της σε μικρότερα δομικά στοιχεία και η παροχή των κατάλληλων ενισχυτών κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (Dick et al., 2009:6). Το μοντέλο αυτό βοηθάει τον εκπαιδευόμενο να οικοδομεί σταδιακά τη γνώση και φέρει στοιχεία από τη συνειρμική προσέγγιση της μάθησης (associationist perspective) και τη γνωστική προσέγγιση της μάθησης (cognitive perspective). Το συγκεκριμένο μοντέλο ως προς τα προγράμματα σπουδών παρέχει ένα οργανωμένο και πιο αναλυτικό πλαίσιο σε σύγκριση με το μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού των Gagné et al. (2004), καθώς προτείνει την ανάλυση της σχολικής γνώσης σε μικρότερα δομικά στοιχεία. Σκιαγραφεί τους μαθησιακούς στόχους, τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων και το μαθησιακό περιβάλλον, τα οποία είναι στοιχεία που, όπως προαναφέρθηκε, συμβάλλουν στην επιτυχημένη έκβαση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Στο επίπεδο των μαθημάτων, παρέχει τη καλύτερη σύνδεση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών με τα εκάστοτε μαθήματα, καθώς προσφέρει μία αναλυτική προσέγγιση με το να χωρίζει τη μαθησιακή γνώση σε μικρότερα κομμάτια. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός αυτού του μοντέλου στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων περιορίζεται στην αξιολόγησή τους χωρίς να περιγράφει κάποιο πιο συγκεκριμένο στάδιο. Στη βιβλιογραφία υπάρχει αμφισβήτηση για το τελικό «παραγόμενο» αυτού του μοντέλου όσο αφορά τις μαθησιακές ενέργειες με τους Young & Young (2003) και τους Estabrook & Arashiro (2004) να τονίζουν ότι  παρόλο που υπάρχουν σημαντικά παιδαγωγικά οφέλη από αυτήν την πρακτική, θα ήταν πιο αποτελεσματικό αν υπάρχει κάποιο πιο συγκεκριμένο στάδιο που να αφορά συγκεκριμένα πρότυπα πριν αυτά εφαρμοστούν στους μαθητές.

Ένα πιο αποδοτικό μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού προτείνεται από τους Morrison, Ross & Kemp (2004). Το μοντέλο αυτό περιγράφεται ως συστημικό και μη γραμμικό και δίνει την εντύπωση ότι η διαδικασία του σχεδιασμού είναι διαρκής καθώς απεικονίζεται από ομόκεντρους κύκλους. Η σχεδιαστική διαδικασία αρχίζει από τον εσωτερικό κύκλο και πιο συγκεκριμένα από το διδακτικό πρόβλημα που καλείται να επιλύσει και εξελίσσεται με φορά από αριστερά προς τα δεξιά και στους εξωτερικούς κύκλους. Αυτό το μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού σχετίζεται άμεσα με την ύπαρξη και την επιρροή των διαπροσωπικών σχέσεων (Gilmore & Fritsch, 2003) και συνεπώς με την κοινωνικο-γνωστική προσέγγιση της γνώσης που έχει ως κύριο εκπρόσωπό της το Vygotsky (βλ. 1962, 1978). Το μοντέλο αυτό θέτει μία γερή βάση για τα προγράμματα σπουδών καθώς έχει ως πρωταρχικό του στάδιο ανάπτυξης την αναγνώριση του εκπαιδευτικού προβλήματος που επιχειρεί να λύσει και ως εκ τούτου δεν μπορεί να θεωρηθεί στην πορεία ως μη πραγματικό ή ανεπαρκές. Αυτό μεταφέρεται στα εκάστοτε μαθήματα ως ένα πιο αποτελεσματικό πλαίσιο σε σύγκριση με τα προηγούμενα μοντέλα, καθώς όπως τονίζουν και οι Pershing & Kap Lee (2004) χωρίζει τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων σε συναισθηματικά, σωματικά και ψυχολογικά. Τέλος, στο επίπεδο των μαθησιακών δραστηριοτήτων, είναι ακόμα πιο αποτελεσματικό καθώς προσφέρει μία ποικιλία από σχεδιαστικές επιλογές, οι οποίες βοηθούν την κατανόηση σε βάθος της προσφερόμενης γνώσης. Προβλέπει την ταξινόμηση του περιεχομένου των εκάστοτε μαθημάτων γεγονός που συμβάλλει στην επιλογή των πιο κατάλληλων και εξειδικευμένων δραστηριοτήτων που όμως συνδυάζονται με τις αντίστοιχες διδακτικές τεχνικές και τα μαθησιακά εργαλεία.

Από την ανάλυση των μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού προκύπτει ότι το βασικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι η δημιουργία ενός περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ο μαθητής μπορεί να μαθαίνει. Για να πραγματοποιηθεί όμως αυτό πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισμένοι παράγοντες (βλ. Διάγραμμα 3).

Έτσι λοιπόν για να μπορέσουν να δημιουργηθούν κατάλληλα περιβάλλοντα μάθησης πρέπει πρώτα να οριστούν ποιες είναι οι βασικές ανάγκες που επιδιώκει να καλύψει ο προτεινόμενος εκπαιδευτικός σχεδιασμός, με σκοπό να μη θεωρηθεί μη πραγματικός ή ανεπαρκής. Παράλληλα, χρειάζεται να καθοριστούν με σαφήνεια αυτά που επιδιώκονται από τους εκπαιδευόμενους, δηλαδή να οριστούν οι μαθησιακοί στόχοι. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας είναι να εξειδικεύσουμε τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό στα εκάστοτε χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ομάδας με σκοπό να καλύψουμε πλήρως τις ανάγκες τους και να προσαρμόσουμε την εκπαιδευτική διαδικασία στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Ένας επίσης σημαντικός παράγοντας για τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος μάθησης είναι η επιλογή και ο καθορισμός του διδακτικού μοντέλου που πρόκειται να χρησιμοποιήσουμε για να ολοκληρώσουμε και να εφαρμόζουμε στην πράξη τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τέλος, απαραίτητο κρίνεται να ορίσουμε πως θα γίνει η αξιολόγηση, έτσι ώστε να εκτιμηθεί ο βαθμός της αποτελεσματικότητάς τους αλλά και να δοθεί η ευκαιρία για αναθεώρηση και καλυτέρευση της σχεδιαστικής διαδικασίας.

Διάγραμμα 3

 

 

 

 

 

 

Συμπεράσματα

Η παρούσα συζήτηση είχε ως κύριο άξονα την ανάλυση εννοιών και ορισμών που αφορούν τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Αναλύθηκαν οι διάφορες ερμηνείες του ορισμού του εκπαιδευτικού σχεδιασμού με έμφαση το τελικό του «παραγόμενο». Συμπεραίνεται, ότι υπάρχουν διάφοροι ορισμοί για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό με αρκετές ομοιότητες αλλά και διαφορές μεταξύ τους, γεγονός που μας οδηγεί στην γένεση προβληματισμών όσο αφορά την πραγματική φύση και το περιεχόμενό του. Ισχυρίστηκε ότι σημαντικό λόγο στην ύπαρξη διαφορών αποτελεί το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός υποστηρίζεται από κάποια παιδαγωγική θεωρία μάθησης, η οποία έχει τη δική της αντίληψη γύρω από την κατάκτηση της γνώσης. Σημαντικός παράγοντας επίσης στην ύπαρξη διαφορών ίσως είναι και η πολυπλοκότητα του ανθρώπινου παράγοντα, που είναι το επίκεντρο των κοινωνικών επιστήμων. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός έχει διαφορετικά τελικά «παραγόμενα» ανάλογα με το τι σχεδιάζουμε και μεταφέρεται στην πράξη με τα μοντέλα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Beetham, H. & Sharpe, R. (2007). An introduction to rethinking pedagogy for a digital age, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 1-10). London: Routledge.

Beetham, H. (2007). An approach to learning activity design, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 26-40). London: Routledge.

Britain, S. (2004). A review of learning design: Concept, specifications and tools: A report for the JISC E-learning pedagogy programme: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearningpedagogy/learningdesigntoolsfinalreport.pdf (7/11/2010)

Britain, S. (2007). Learning design systems: Current and future developments, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 103-114). London: Routledge.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Macmillan Company.

Dick, W., Carey, L. & Carey, J.O. (2009). The systematic design of instruction. 7th Ed. New Jersey: Pearson Education.

Estabrook, N. & Arashiro, P. (2004) Standards for online courses: Can we do it? Yes we can! in A. Armstrong (Ed), Instructional design in the real world: A view from the trenches (pp. 160-183). London: Information Science Publishing.

Fowler, C., van Helvert, J., Gardner, M. & Scott, J. (2007). The use of scenarios in designing and delivering e-learning systems, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 129-141). London: Routledge.

Gagné, R.M, Wager, W.W., Golas, K.C. & Keller, J.M. (2004). Principles of instructional design. 5th Ed. Australia: Wadsworth cengage learning.

Gilmore, E.R. & Fritsch, P.J. (2003). Interpersonal skills training: Online versus instructor-led courses, in J. Strayer (Ed), Instructional systems design revisited: A compendium of performance improvement articles. Silver Spring, MD: International Society for Performance Improvement.

Hall, E. & Higgins, S. (2002). “Embedding Computer Technology in Developmentally Appropriate Practice: Engaging with Early Years Professionals’ Beliefs and Values”. Information Technology in Childhood Education Annual, Jan (1): 301-320.

Horton, W. (2006). E-learning by design. San Francisco: John Wiley & Sons.

IEEE (2001). Reference Guide for Instructional Design: http://www.ieee.org/education_careers/education/reference_guide/index.html (8/10/2010)

Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. (2004). Models of teaching. 7th Ed. Boston: Pearson Education Inc.

Mayes, T. & de Freitas, S. (2007). Learning and e-learning: The role of theory. In H. Beetham & R. Sharpe (Eds) Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 14-25). London: Routledge.

Morrison, G.R., Ross, S.M. & Kemp, J.E. (2004). Designing effective instruction. 4th Ed. Hoboken NJ: John Wiley & Sons.

Oliver, M., Roberts, G., Beetham, H., Ingraham, B., Dyke, M. & Levy, P. (2007). Knowledge, society and perspectives on learning technology, in G. Conole & M. Oliver (Eds), Contemporary perspectives in e-learning research: Themes, methods and impact on practice (pp. 21-37). London: Routledge.

Pershing, J.A. & Kap Lee, H. (2004). Concern matrix: Analyzing learners’ needs, in A. Armstrong (Ed), Instructional design in the real world: A view from the trenches (pp.1-9). London: Information Science Publishing.

Sharpe, R. & Oliver, M. (2007). Designing courses for e-learning, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 41-51). London: Routledge.

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language Cambridge: The M.I.T. Press.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological process. Cambridge: Harvard University Press.

Wenger, E. (2004). Knowledge Management as a Doughnut: Shaping your Knowledge Strategy through Communities of Practice. Ivey Business Journal, January- February: http://www.ewenger.com/pub/index.htm (25/11/2008)

Young, A.C. & Young, J.D. (2003). Converting existing training products for the Web: A new look at the old ISD process, in J. Strayer (Ed), Instructional systems design revisited: A compendium of performance improvement articles. Silver Spring, MD: International Society for Performance Improvement.

Βασιλείου, Β. (2008). ADDIE model και εκπαιδευτικός σχεδιασμός (instructional design), 3 Νοεμβρίου: http://blogs.sch.gr/billbas/2008/11/03/addie-model-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82-%CF%83%CF%87%CE%B5%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CF%83%CE%BC%CF%8C%CF%82-instructional-design/ (29/10/2010)

Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1999). Αναλυτικό πρόγραμμα: Σχεδιασμός-αξιολόγηση-αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

ΦΕΚ 304Β/13-03-2003 Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμματα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ : http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (22/1/2010)

Θεοδότου, Ε. (2010). Η τεχνολογία στην προσχολική εκπαίδευση: Θετική ή αρνητική πρακτική στη διαδικασία απόκτησης γνώσης; Προτάσεις για τη χρήση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρμογών, στα Πρακτικά 2oυ Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας: Ψηφιακές και Διαδικτυακές Εφαρμογές στην Εκπαίδευση (Βέροια/Νάουσα, 2010), (σ. 446-459). Ημαθία: e-τυπωθήτω.

Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2006). Μάθηση & διδασκαλία: Σύγχρονες απόψεις για τις διαδικασίες της μάθησης και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας: Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Τόμ. Β. Αττική: Ιδιωτική Έκδοση.

Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (1998). Κοινωνικοποίηση: Η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.

Τριλιανός, Θ. (2004α). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη. Τόμ. Α. 3η εκδ. Αθήνα: Αθανάσιος Τριλιανός.

Τριλιανός, Θ. (2004β). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη. Τόμ. Β. 3η εκδ. Αθήνα: Αθανάσιος Τριλιανός.

Φλουρής, Γ. (2000). Αναλυτικά προγράμματα για μία νέα εποχή στην εκπαίδευση. 7η Εκδ. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Εκπαιδευτικός σχεδιασμός στη μαθησιακή διαδικασία: Έννοιες και προβληματισμοί για το περιεχόμενό του

Ευγενία Θεοδότου (BA ECS, MA, MSc, PhDc), Programme Leader AMC-Education Department

Περίληψη

Η παρούσα εργασία επικεντρώνεται στις πολυσύνθετες έννοιες που σχετίζονται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό στη διδασκαλία και μάθηση, σκιαγραφώντας τους προβληματισμούς που αναδύονται ως προς το πραγματικό του αντικείμενο και τη φύση του. Επικεντρώνεται στην ποικιλία των ορισμών του τονίζοντας τα κοινά τους σημεία αλλά και τις διαφοροποιήσεις τους και αναδεικνύει τους παράγοντες που συμβάλλουν στην ύπαρξη των διαφοροποιήσεων.

Abstract

This paper focuses on the multiple concepts regarding learning design in teaching and learning process, sheding light in the arguments that arising from its true content. It discusses the multiple definitions of learning design, highlighting their similarities and differences and underlines the contributing factors for these differences.

Λέξεις κλειδιά: εκπαιδευτικός σχεδιασμός, μαθησιακή διαδικασία, κοινωνικοί παράγοντες, μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού

Key words: learning design, learning process, social factors, learning design models

 

Εισαγωγή

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι μία πολύ σημαντική πλευρά της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με τους Beetham & Sharpe (2007:7), «η διδασκαλία πάντα ενσωματώνει κάποια στοιχεία σχεδιασμού στη διαδικασία προετοιμασίας και οργάνωσης». Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι ένας γενικός όρος που χρησιμοποιείται για μία πληθώρα πραγμάτων.

Με το πέρασμα των χρόνων έχουν δοθεί διάφοροι ορισμοί όσο αφορά τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, οι οποίοι έχουν αρκετές ομοιότητες αλλά και διαφορές μεταξύ τους. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι άμεσα συνδεδεμένος με τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης. Υπάρχουν διαφορετικά μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού ανάλογα με τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης που δίνουν έμφαση (Beetham, 2007). Η παρούσα εργασία συζητάει τις ομοιότητες και τις διαφορές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού με έμφαση το τελικό «παραγόμενό» του, αναλύοντας τις διάφορες έννοιες που σχετίζονται.

Αρχικά θα συζητηθούν οι ορισμοί του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, συγκρίνοντάς τους ως προς τα κοινά χαρακτηριστικά και τις διαφοροποιήσεις τους. Στη συνέχεια θα αναλυθεί το τελικό «παραγόμενο» του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και θα συζητηθούν οι διαφορές ανάμεσα στα προγράμματα σπουδών, στα μαθήματα και στις μαθησιακές ενέργειες. Τέλος θα συζητηθούν τα συμπεράσματα αυτής της εργασίας.

 

Εκπαιδευτικός σχεδιασμός: Ορισμοί, ομοιότητες, διαφορές

Με την εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης και την προσπάθεια να δοθεί ένας ακριβής ορισμός για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό υπάρχει πλέον τεράστιος πλούτος δεδομένων που προσπαθεί να περιγράψει αυτόν τον ορισμό.

Στις διεθνείς βιβλιογραφικές αναφορές βρίσκουμε τον ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδιασμού ως “instructional design” αλλά και ως “learning design”. Σύμφωνα με τη Britain (2007:104), οι δύο ορισμοί είναι συνώνυμοι με τη διαφορά ότι ο πρώτος χρησιμοποιείται περισσότερο στη Βόρεια Αμερική, συνδέεται κυρίως με τα γνωστικά αντικείμενα και συνήθως υιοθετεί κάποια προγραμματισμένη παιδαγωγική θεωρία, ενώ ο δεύτερος (learning design) περικλείει μία πιο παιδαγωγική διαδικασία που δίνει έμφαση στη μεταφορά του μαθησιακού περιεχομένου και όχι μόνο στο τι έχουν μάθει οι εκπαιδευόμενοι. Ωστόσο, οι Beetham & Sharpe (2007:8), τονίζουν ότι ο ορισμός “learning design” έχει προέλθει από τον ορισμό “instructional design”, με τη διαφορά ότι οι μαθησιακές δραστηριότητες αποτελούν τον κύριο στόχο της σχεδιαστικής διαδικασίας.

Ο Τριλιανός (2004α:195-196) ορίζει ως εκπαιδευτικό σχεδιασμό «τη συστηματική διαδικασία, κατά την οποία παίρνονται αποφάσεις σχετικά με τη μορφή και το περιεχόμενο της διδασκαλίας και καθορίζεται η ακολουθία των διδακτικών ενεργειών, που οφείλουν να γίνουν σ’ ένα μάθημα». Με βάση αυτόν τον ορισμό, μπορούμε να σχεδιάσουμε μακροπρόθεσμα, στο επίπεδο των εκπαιδευτικών ενοτήτων αλλά και βραχυπρόθεσμα, στο επίπεδο της εκπαιδευτική ώρας. Ωστόσο, μπορεί να ισχυριστεί ότι δε λαμβάνονται υπόψη οι προσωπικοί παράγοντες των εκπαιδευόμενων, όπως για παράδειγμα σε ποιούς απευθύνεται το πρόγραμμα, καθώς δίνεται περισσότερη έμφαση στο σχεδιασμό ως τυπική διαδικασία. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι προσωπικοί και οι κοινωνικοί παράγοντες μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά το αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού και της μαθησιακής διαδικασίας (Θεοδότου, 2010). Σύμφωνα με τους Hall & Higgins (2002), ο παράγοντας του μικρο-επιπέδου (micro level), ο οποίος περιλαμβάνει τα προσωπικά χαρακτηριστικά των συμβαλλόμενων, είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας για την επιτυχημένη πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Ο Horton (2006:3) περιγράφει ως εκπαιδευτικό σχεδιασμό τη διαδικασία η οποία απαιτεί την επιλογή, την οργάνωση και τον προσδιορισμό των μαθησιακών εμπειριών, οι οποίες είναι απαραίτητες για να διδαχθεί κάτι σε κάποιον. Παρομοίως, όπως και με τον ορισμό που δίνει ο Τριλιανός (2004α) για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, αυτός ο ορισμός περιλαμβάνει τη μακροπρόθεσμη και τη βραχυπρόθεσμη σχεδίαση του εκπαιδευτικού έργου. Ωστόσο, δεν περιλαμβάνει τo μικρo-επίπεδο (micro level), το οποίο αφορά τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά των μαθητευόμενων και του μαθησιακού περιβάλλοντος που καθορίζουν την επιτυχία του εκπαιδευτικού σχεδιασμού.

Ένας άλλος ορισμός του εκπαιδευτικού σχεδιασμού δίνεται από τη Britain (2004:4), η οποία περιγράφει ως εκπαιδευτικό σχεδιασμό τη διαδικασία δημιουργίας της δομής των δραστηριοτήτων, την ανάθεση ρόλων και τη ροή των εργασιών μέσα σε μία ενότητα μάθησης, η οποία παρέχει μία ανεξάρτητη πλατφόρμα από κανόνες που έχουν τη δυνατότητα να μοιραστούν και να ξαναχρησιμοποιηθούν. Με βάση αυτόν τον ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδιασμού μπορούμε να σχεδιάσουμε βραχυπρόθεσμα στο επίπεδο μίας διδακτικής ώρας, κάτι το οποίο όμως εντάσσεται σε ένα γενικότερο σύνολο ενοτήτων. Σε αντίθεση με τους προηγούμενους ορισμούς, ο ορισμός του εκπαιδευτικού σχεδιασμού όπως περιγράφεται από τη Britain (2004) αναφέρεται σε ένα πιο συγκεκριμένο πλαίσιο εργασίας το οποίο εξειδικεύει τη σχεδιαστική διαδικασία σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, οι οποίες ανήκουν σε ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Μας επιτρέπει να καταλάβουμε την εκπαιδευτική στρατηγική που χρησιμοποιείται, με σκοπό να μπορέσουμε να τη χρησιμοποιήσουμε αποτελεσματικά και σε μετέπειτα εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς. Αυτό συμβάλλει θετικά και στη δημιουργία μίας κοινότητας κοινής πρακτικής (communities of practice), που όπως επισημαίνει ο Wenger (2004), δημιουργεί κοινές αξίες οι οποίες συμβάλλουν στη βελτίωση της απόδοσης των εργαζομένων και ανατροφοδοτούν το ίδιο το επάγγελμα. Συνεπώς, αυτός ο ορισμός προσφέρει μία πολύ σημαντική παράμετρο της σχεδιαστικής διαδικασίας με το να ανάγει τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό σε ένα σύνολο εμφανών κανόνων, οι οποίοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν ξανά για μετέπειτα εκπαιδευτικές σχεδιάσεις.

Οι Fowler, van Helvert, Gardner & Scott (2007:130) επεκτείνουν τον ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδιασμού που δίνει η Britain (2004) και προσθέτουν ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός επικεντρώνεται στην αρχή της μάθησης, η οποία είναι μία έννοια που περικλείει τον ορισμό και την ανάθεση ρόλων, δραστηριοτήτων και μέσων και είναι μία έννοια που δεν μπορεί να διαιρεθεί σε μικρότερες ενότητες αλλά μπορεί να εμπεριέχεται σε μεγαλύτερες ενότητες. Αυτός ο ορισμός εξειδικεύει ακόμα περισσότερο τη σχεδιαστική διαδικασία στο εκάστοτε μαθησιακό πλαίσιο με το να περιγράφει και να ορίζει τις δραστηριότητες και τον τρόπο εκτέλεσης των δραστηριοτήτων στην καθημερινή παιδαγωγική πράξη. Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό μπορούμε να σχεδιάσουμε βραχυπρόθεσμα σε επίπεδο διδακτικής ώρας, που όμως εντάσσεται σε ένα ευρύτερο πλαίσιο μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Ένας πιο ολοκληρωμένος ορισμός δίνεται από το IEEE (2001), που ορίζει ως εκπαιδευτικό σχεδιασμό τη διαδικασία μέσα από την οποία ένας εκπαιδευτικός καθορίζει την καλύτερη διδακτική μεθοδολογία για συγκεκριμένους εκπαιδευόμενους σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, προσπαθώντας να πετύχει συγκεκριμένους στόχους. Σε αντίθεση με τους προηγούμενους ορισμούς, σε αυτόν τον ορισμό δίνεται εξίσου ιδιαίτερη έμφαση στο σχεδιασμό ως τυπική διαδικασία αλλά και στους προσωπικούς και κοινωνικούς παράγοντες, οι οποίοι όπως προαναφέρθηκε είναι πολύ σημαντικοί για την επιτυχημένη εξέλιξη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Ωστόσο, δεν προωθεί την επαναχρησιμοποίηση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού, όπως ο ορισμός που περιγράφει η Britain (2004), διότι δεν απαιτεί από το σχεδιαστή να περιγράψει την εκπαιδευτική διαδικασία σε γενικούς κανόνες, αναδεικνύοντας έτσι τον τρόπο σχεδίασης.

Από την παράθεση και την ανάλυση των ορισμών προκύπτει ότι οι παραπάνω ορισμοί του εκπαιδευτικού σχεδιασμού έχουν ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά αλλά και σημαντικές διαφοροποιήσεις μεταξύ τους. Θα μπορούσε να ισχυριστεί ότι προσεγγίζουν τον ίδιο ορισμό από διαφορετική προοπτική που όμως έχει αρκετά κοινά σημεία. Ένα κοινό χαρακτηριστικό των παραπάνω ορισμών του εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι ότι όλοι προσδιορίζουν ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός είναι μία διαδικασία κατά την οποία οργανώνονται διδακτικές στρατηγικές με σαφή προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Ορίζουν τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ως το πρωταρχικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού που είναι συνυφασμένο με την επιλογή των κατάλληλων διδακτικών μέσων και ενεργειών. Παράλληλα, σύμφωνα με το θεωρητικό τους πλαίσιο μπορούμε να σχεδιάσουμε μακροπρόθεσμα, σε επίπεδο μαθησιακής ενότητας και βραχυπρόθεσμα, σε επίπεδο διδακτικής ώρας ή δραστηριοτήτων.

Σε αντίθεση, μόνο ο ορισμός που αποδίδεται από τη Britain (2004) επιτρέπει την επαναχρησιμοποίηση της σχεδιαστικής διαδικασίας με αποτέλεσμα να διασφαλίζεται ο διαμοιρασμός της και συνεπώς η επιτυχία της σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Παράλληλα, μόνο ο ορισμός που δίνεται από το IEEE (2001) δίνει έμφαση στο μικρο-επίπεδο (micro level), το οποίο περιλαμβάνει τους προσωπικούς και τους κοινωνικούς παράγοντες, καθώς εξειδικεύει τον ορισμό του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο συγκεκριμένο μαθησιακό πλαίσιο και στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητευόμενων. Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να αναφερθεί η σημαντικότητα του κρυφού Αναλυτικού Προγράμματος που περικλείει τα κοινωνικά χαρακτηριστικά του σχολείου. Οι Βρεττός & Καψάλης (1999), ο Φλουρής (2000) και οι Sharpe & Oliver (2007) δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στο κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα (hidden curriculum) το οποίο λαμβάνει μέρος στα σχολεία. Το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα σχετίζεται με την κοινωνική λειτουργία των σχολείων και αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα της μαθησιακής διαδικασίας. Οι Βρεττός & Καψάλης (1999:41) τονίζουν ότι το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα, ή παραπρόγραμμα όπως το ονομάζουν, «αναφέρεται κυρίως σε θέματα καθημερινής εκπαιδευτικής διαδικασίας που…διαμορφώνουν τους κοινωνικούς όρους της σχολικής ζωής». Οι Sharpe & Oliver (2007:45) επισημαίνουν ότι το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα αντανακλάει τις αξίες και τις πολιτικές οι οποίες περικλείουν τη διδασκαλία. Συνεπώς, λαμβάνοντας υπόψη τη σημαντική επίδραση που έχει το κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα στην έκβαση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κρίνεται απαραίτητο ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του τους κοινωνικούς παράγοντες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος και των εκπαιδευόμενων για να μπορεί να οδηγήσει σε αποτελεσματικά και επιτυχημένα περιβάλλοντα μάθησης. Μία άλλη σημαντική διαφοροποίηση των ορισμών είναι ότι ο ορισμός που δίνει ο Τριλιανός (2004α) και ο Horton (2006) αφορά μία πιο γενική διαδικασία σε αντίθεση με τον ορισμό που δίνεται από τη Britain (2004), τους Fowler et al. (2007) και το IEEE (2001), οι οποίοι σκιαγραφούν μία πιο συγκεκριμένη προσέγγιση.

Η ύπαρξη των διαφοροποιήσεων στην ερμηνεία του ορισμού του εκπαιδευτικού σχεδιασμού γεννάει απορίες ως προς τη φύση και το πραγματικό αντικείμενό του. Όπως τονίζουν η Beetham (2007) και η Britain (2007), σημαντικό παράγοντα σε αυτό το γεγονός ίσως να αποτελεί ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός υποστηρίζεται από κάποια παιδαγωγική προσέγγιση και γι’ αυτό αποδίδεται διαφορετικά. Επιπροσθέτως, η ύπαρξη αυτών των διαφοροποιήσεων ίσως να οφείλεται στο ιδιαίτερο και απαιτητικό περιβάλλον του σχολείου άλλα και στο σημαντικό στοιχείο του ανθρώπινου παράγοντα, το οποίο αποτελείται από πολυσήμαντες συνιστώσες οι οποίες είναι δύσκολο να καθοριστούν και να ερμηνευτούν. Σύμφωνα με τη Νόβα-Καλτσούνη (1998:11), οι δραστηριότητες του ανθρώπου «δεν επαρκούν για να εξηγήσουν από μόνες τους, πώς οργανώνει το άτομο τις κοινωνικές του σχέσεις, ποια είναι η σχέση του με τους θεσμούς και τον πολιτισμό της κοινωνίας ή της κοινωνικής του ομάδας». Συνεπώς, σε αντίθεση με τις θετικές επιστήμες, οι οποίες δεν εμπεριέχουν άμεσα τον ανθρώπινο παράγοντα, οι κοινωνικές επιστήμες, όπως η παιδαγωγική επιστήμη, έχουν τον ανθρώπινο παράγοντα ως το επίκεντρο του θεωρητικού τους πλαισίου. Το γεγονός αυτό συμβάλλει στην ύπαρξη διαφορετικών ερμηνειών του ίδιου ορισμού και όπως ο Ματσαγγούρας (2006:47) χαρακτηρίζει αυτό το γεγονός, γεννιέται ένας «λαβύρινθος της ορολογίας».

 

Το τελικό παραγόμενο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού

Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός μπορεί να περιλαμβάνει μία πληθώρα πραγμάτων στην παιδαγωγική πράξη τα οποία έχουν ως κύριο άξονα τη δημιουργία ενός ελκυστικού και κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης για τους εκπαιδευόμενους. Ανάλογα με το τι σχεδιάζουμε, εκπαιδευτικά μπορούμε να έχουμε και διαφορετικά τελικά «παραγόμενα». Έτσι λοιπόν, το τελικό «παραγόμενο» του εκπαιδευτικού σχεδιασμού (βλ. Διάγραμμα 1) μπορεί να είναι:

  • τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών για τις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης,
  • τα διάφορα μαθήματα και τα σχέδια μαθημάτων που γίνονται εξειδικευμένα στα εκάστοτε μαθήματα στις εκάστοτε βαθμίδες της εκπαίδευσης,
  • οι διάφορες μαθησιακές ενέργειες και εκπαιδευτικές δραστηριότητες που λαμβάνουν μέρος στην τυπική, στη μη-τυπική και στην άτυπη μορφή εκπαίδευσης ή
  • ένα ηλεκτρονικό λογισμικό με εκπαιδευτικές δραστηριότητες.

Διάγραμμα 1

 

 

 

 

 

Η βασική διαφορά που έχει το πρόγραμμα σπουδών, τα μαθήματα και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι ως προς το αποτέλεσμά τους και τη ροή τους (βλ. Διάγραμμα 2). Πιο συγκεκριμένα, τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (π.χ. ΦΕΚ 304Β/13-03-2003) αφορούν ένα μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα, το οποίο περιγράφει γενικά την εκπαιδευτική διαδικασία, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που πρέπει να επιτευχθούν από τους εκπαιδευόμενους με την ολοκλήρωση του προγράμματος, την περιγραφή του εκπαιδευτικού προβλήματος, τους στόχους και τις ικανότητες που επιδιώκονται να επιτευχθούν στις διάφορες βαθμίδες, τους εμπλεκόμενους ρόλους, τα εκπαιδευτικά μέσα και τη ροή των μαθημάτων ή των γνωστικών αντικείμενων.

Τα μαθήματα και τα σχέδια μαθημάτων αφορούν ένα μεσοπρόθεσμο αποτέλεσμα, το οποίο εξειδικεύει αυτή τη διαδικασία σε ένα συγκεκριμένο σχολικό περιβάλλον, περιγράφοντας αναλυτικά το πώς θα εφαρμοστεί το αναλυτικό πρόγραμμα στην καθημερινή παιδαγωγική πρακτική. Όπως και με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών, τα μαθήματα και τα σχέδια μαθημάτων αφορούν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που πρέπει να κατακτηθούν από τους εκπαιδευόμενους με την ολοκλήρωση του μαθήματος, την περιγραφή του εκπαιδευτικού προβλήματος, τους εκπαιδευτικούς στόχους, τους ρόλους και τα εκπαιδευτικά μέσα. Βασική διαφορά των μαθημάτων και των αναλυτικών προγραμμάτων είναι ότι τα μαθήματα και τα σχέδια μαθημάτων περιγράφουν τη ροή των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στόχων, που είναι κάτι το οποίο δεν περιγράφεται στα αναλυτικά προγράμματα.

Τέλος, οι μαθησιακές ενέργειες και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες αφορούν ένα βραχυπρόθεσμο αποτέλεσμα το οποίο πηγάζει από τα σχέδια μαθήματος και αποτελεί τις διάφορες δραστηριότητες που εφαρμόζουν οι μαθητές για την κατανόηση και εσωτερίκευση της προσφερόμενης γνώσης και την επίτευξη των μαθησιακών στόχων που θέτονται από τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και τα σχέδια μαθήματος. Όπως στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών και στα μαθήματα, οι μαθησιακές ενέργειες περιγράφουν τους ρόλους, την αλληλεπίδρασή τους και τα εκπαιδευτικά μέσα. Σε αντίθεση όμως με τα προγράμματα σπουδών και τα μαθήματα, οι μαθησιακές ενέργειες περιγράφουν το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της δραστηριότητας, δηλαδή την αναλυτική περιγραφή της ροής των δραστηριότητων όπως τον τύπο και την τεχνική των δραστηριοτήτων, οι οποίες υλοποιούνται κάτω από συγκεκριμένες προϋποθέσεις όπως η εκπαιδευτική βαθμίδα, το γνωστικό αντικείμενο, οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, ο αριθμός μαθητών κ.λπ.

Διάγραμμα 2

 

 

 

 

 

Συνοψίζοντας, η βασική διαφορά μεταξύ των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών, των μαθημάτων και των μαθησιακών ενεργειών είναι ότι στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών υπάρχει η ροή των μαθημάτων, στα μαθήματα υπάρχει η ροή των δραστηριοτήτων και στις μαθησιακές ενέργειες υπάρχει η αναλυτική περιγραφή των δραστηριοτήτων.

 

Μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού

Στην παιδαγωγική πράξη, ο ορισμός του εκπαιδευτικού σχεδιασμού μεταφράζεται και εφαρμόζεται με τα μοντέλα εκπαιδευτικού σχεδιασμού, τα οποία μπορούν και να σχεδιάσουν μακροπρόθεσμα σε επίπεδο προγραμμάτων σπουδών, μεσοπρόθεσμα σε επίπεδο μαθημάτων και βραχυπρόθεσμα σε επίπεδο μαθησιακών ενεργειών. Τα διάφορα μοντέλα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι εξαρτημένα από τις διαφορετικές αντιλήψεις γύρω από τη μάθηση και γι’ αυτό παρουσιάζουν κάποιες διαφορές στο πλαίσιο εργασίας τους. Έχουν ως σκοπό να βοηθήσουν τους ειδικούς στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό να συνδυάσουν τη διαδικασία του σχεδιασμού με τις αρχές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, επιδιώκουν να οργανώσουν κατάλληλες μαθησιακές εμπειρίες και να επικεντρωθούν στο πως αυτές οι εμπειρίες επηρεάζονται από τις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης.

Οι Gagné, Wager, Golas & Keller (2004) προτείνουν ένα μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού το οποίο θεωρήθηκε ικανοποιητικό και επηρέασε τα μετέπειτα μοντέλα. Το συγκεκριμένο μοντέλο προτείνει την ανάλυση των δύσκολων εννοιών σε μία ιεραρχική δομή με σκοπό να βοηθήσει τη διάγνωση πιθανών αδυναμιών για να επιτρέψει την κατάλληλη παρέμβαση (αναφέρεται στους Oliver, Roberts, Beetham, Ingraham, Dyke & Levy, 2007:26). Το μοντέλο αυτό περιγράφει εννέα διδακτικά γεγονότα τα οποία συνδυάζονται με τις αντίστοιχες διαδικασίες και μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως υπόδειγμα για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη μίας διδακτικής ενότητας (Gagné et al., 2004:194). Σύμφωνα με τους Mayes & de Freitas (2007), το μοντέλο αυτό σχετίζεται με τη συνειρμική προσέγγιση της μάθησης (associationist perspective), η οποία συνδέει τα νοητικά και τα συμπεριφοριστικά στοιχεία μέσα από μία σειρά δραστηριοτήτων που παρέχουν ανατροφοδότηση στους εκπαιδευόμενους. Το συγκεκριμένο μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού ως προς τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών παρέχει τη διαμόρφωση σαφών εκπαιδευτικών στόχων που συνδυάζονται με το εκάστοτε μαθησιακό περιβάλλον και πλαίσιο. Συνεπώς, προσφέρει ένα καλά οργανωμένο θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο μπορεί να βασιστεί και να σχεδιαστεί η παιδαγωγική πράξη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να παρέχει την κατάλληλη μεταφορά των προγραμμάτων σπουδών στα εκάστοτε μαθήματα και να λαμβάνει σοβαρά υπόψη του το μαθησιακό πλαίσιο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων στους οποίους απευθύνεται. Όσο αφορά τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες, προτείνει την κινητοποίηση των εκπαιδευόμενων ως προς τη μαθησιακή διαδικασία και την επιλογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων. Ωστόσο, υπάρχει ένα κενό στα στάδια της ανάλυσης και της εφαρμογής του εκπαιδευτικού σχεδιασμού σύμφωνα με τη συγκριτική αναπαράσταση μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού (ADDIE process), η οποία αναλύεται από τον Βασιλείου (2008), με αποτέλεσμα να μην ορίζονται βασικά στοιχεία που συμβάλλουν στην επιτυχημένη έκβαση των μαθησιακών ενεργειών όπως τα μέσα, οι μαθησιακοί πόροι και η εφαρμογή της μαθησιακής εμπειρίας που αποσκοπεί στην αναθεώρησή της.

Οι Dick, Carey & Carey (2009) προτείνουν ένα μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού το οποίο έχει επηρεαστεί αρκετά από τη σχεδιαστική προσέγγιση των Gagné et al. (2004). Το μοντέλο αυτό δίνει έμφαση στο μαθησιακό ερέθισμα και στην απάντηση του υποκειμένου στο μαθησιακό ερέθισμα. Προτείνει ότι για την επιτυχημένη κατανόηση της προτεινόμενης μαθησιακής γνώσης απαιτείται ο κατακερματισμός της σε μικρότερα δομικά στοιχεία και η παροχή των κατάλληλων ενισχυτών κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας (Dick et al., 2009:6). Το μοντέλο αυτό βοηθάει τον εκπαιδευόμενο να οικοδομεί σταδιακά τη γνώση και φέρει στοιχεία από τη συνειρμική προσέγγιση της μάθησης (associationist perspective) και τη γνωστική προσέγγιση της μάθησης (cognitive perspective). Το συγκεκριμένο μοντέλο ως προς τα προγράμματα σπουδών παρέχει ένα οργανωμένο και πιο αναλυτικό πλαίσιο σε σύγκριση με το μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού των Gagné et al. (2004), καθώς προτείνει την ανάλυση της σχολικής γνώσης σε μικρότερα δομικά στοιχεία. Σκιαγραφεί τους μαθησιακούς στόχους, τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων και το μαθησιακό περιβάλλον, τα οποία είναι στοιχεία που, όπως προαναφέρθηκε, συμβάλλουν στην επιτυχημένη έκβαση του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Στο επίπεδο των μαθημάτων, παρέχει τη καλύτερη σύνδεση των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών με τα εκάστοτε μαθήματα, καθώς προσφέρει μία αναλυτική προσέγγιση με το να χωρίζει τη μαθησιακή γνώση σε μικρότερα κομμάτια. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός αυτού του μοντέλου στο πλαίσιο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων περιορίζεται στην αξιολόγησή τους χωρίς να περιγράφει κάποιο πιο συγκεκριμένο στάδιο. Στη βιβλιογραφία υπάρχει αμφισβήτηση για το τελικό «παραγόμενο» αυτού του μοντέλου όσο αφορά τις μαθησιακές ενέργειες με τους Young & Young (2003) και τους Estabrook & Arashiro (2004) να τονίζουν ότι  παρόλο που υπάρχουν σημαντικά παιδαγωγικά οφέλη από αυτήν την πρακτική, θα ήταν πιο αποτελεσματικό αν υπάρχει κάποιο πιο συγκεκριμένο στάδιο που να αφορά συγκεκριμένα πρότυπα πριν αυτά εφαρμοστούν στους μαθητές.

Ένα πιο αποδοτικό μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού προτείνεται από τους Morrison, Ross & Kemp (2004). Το μοντέλο αυτό περιγράφεται ως συστημικό και μη γραμμικό και δίνει την εντύπωση ότι η διαδικασία του σχεδιασμού είναι διαρκής καθώς απεικονίζεται από ομόκεντρους κύκλους. Η σχεδιαστική διαδικασία αρχίζει από τον εσωτερικό κύκλο και πιο συγκεκριμένα από το διδακτικό πρόβλημα που καλείται να επιλύσει και εξελίσσεται με φορά από αριστερά προς τα δεξιά και στους εξωτερικούς κύκλους. Αυτό το μοντέλο εκπαιδευτικού σχεδιασμού σχετίζεται άμεσα με την ύπαρξη και την επιρροή των διαπροσωπικών σχέσεων (Gilmore & Fritsch, 2003) και συνεπώς με την κοινωνικο-γνωστική προσέγγιση της γνώσης που έχει ως κύριο εκπρόσωπό της το Vygotsky (βλ. 1962, 1978). Το μοντέλο αυτό θέτει μία γερή βάση για τα προγράμματα σπουδών καθώς έχει ως πρωταρχικό του στάδιο ανάπτυξης την αναγνώριση του εκπαιδευτικού προβλήματος που επιχειρεί να λύσει και ως εκ τούτου δεν μπορεί να θεωρηθεί στην πορεία ως μη πραγματικό ή ανεπαρκές. Αυτό μεταφέρεται στα εκάστοτε μαθήματα ως ένα πιο αποτελεσματικό πλαίσιο σε σύγκριση με τα προηγούμενα μοντέλα, καθώς όπως τονίζουν και οι Pershing & Kap Lee (2004) χωρίζει τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων σε συναισθηματικά, σωματικά και ψυχολογικά. Τέλος, στο επίπεδο των μαθησιακών δραστηριοτήτων, είναι ακόμα πιο αποτελεσματικό καθώς προσφέρει μία ποικιλία από σχεδιαστικές επιλογές, οι οποίες βοηθούν την κατανόηση σε βάθος της προσφερόμενης γνώσης. Προβλέπει την ταξινόμηση του περιεχομένου των εκάστοτε μαθημάτων γεγονός που συμβάλλει στην επιλογή των πιο κατάλληλων και εξειδικευμένων δραστηριοτήτων που όμως συνδυάζονται με τις αντίστοιχες διδακτικές τεχνικές και τα μαθησιακά εργαλεία.

Από την ανάλυση των μοντέλων εκπαιδευτικού σχεδιασμού προκύπτει ότι το βασικό αντικείμενο του εκπαιδευτικού σχεδιασμού είναι η δημιουργία ενός περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ο μαθητής μπορεί να μαθαίνει. Για να πραγματοποιηθεί όμως αυτό πρέπει να ληφθούν υπόψη ορισμένοι παράγοντες (βλ. Διάγραμμα 3).

Έτσι λοιπόν για να μπορέσουν να δημιουργηθούν κατάλληλα περιβάλλοντα μάθησης πρέπει πρώτα να οριστούν ποιες είναι οι βασικές ανάγκες που επιδιώκει να καλύψει ο προτεινόμενος εκπαιδευτικός σχεδιασμός, με σκοπό να μη θεωρηθεί μη πραγματικός ή ανεπαρκής. Παράλληλα, χρειάζεται να καθοριστούν με σαφήνεια αυτά που επιδιώκονται από τους εκπαιδευόμενους, δηλαδή να οριστούν οι μαθησιακοί στόχοι. Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας είναι να εξειδικεύσουμε τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό στα εκάστοτε χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής ομάδας με σκοπό να καλύψουμε πλήρως τις ανάγκες τους και να προσαρμόσουμε την εκπαιδευτική διαδικασία στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Ένας επίσης σημαντικός παράγοντας για τη δημιουργία ενός περιβάλλοντος μάθησης είναι η επιλογή και ο καθορισμός του διδακτικού μοντέλου που πρόκειται να χρησιμοποιήσουμε για να ολοκληρώσουμε και να εφαρμόζουμε στην πράξη τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τέλος, απαραίτητο κρίνεται να ορίσουμε πως θα γίνει η αξιολόγηση, έτσι ώστε να εκτιμηθεί ο βαθμός της αποτελεσματικότητάς τους αλλά και να δοθεί η ευκαιρία για αναθεώρηση και καλυτέρευση της σχεδιαστικής διαδικασίας.

Διάγραμμα 3

 

 

 

 

 

 

Συμπεράσματα

Η παρούσα συζήτηση είχε ως κύριο άξονα την ανάλυση εννοιών και ορισμών που αφορούν τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό. Αναλύθηκαν οι διάφορες ερμηνείες του ορισμού του εκπαιδευτικού σχεδιασμού με έμφαση το τελικό του «παραγόμενο». Συμπεραίνεται, ότι υπάρχουν διάφοροι ορισμοί για τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό με αρκετές ομοιότητες αλλά και διαφορές μεταξύ τους, γεγονός που μας οδηγεί στην γένεση προβληματισμών όσο αφορά την πραγματική φύση και το περιεχόμενό του. Ισχυρίστηκε ότι σημαντικό λόγο στην ύπαρξη διαφορών αποτελεί το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός υποστηρίζεται από κάποια παιδαγωγική θεωρία μάθησης, η οποία έχει τη δική της αντίληψη γύρω από την κατάκτηση της γνώσης. Σημαντικός παράγοντας επίσης στην ύπαρξη διαφορών ίσως είναι και η πολυπλοκότητα του ανθρώπινου παράγοντα, που είναι το επίκεντρο των κοινωνικών επιστήμων. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός έχει διαφορετικά τελικά «παραγόμενα» ανάλογα με το τι σχεδιάζουμε και μεταφέρεται στην πράξη με τα μοντέλα του εκπαιδευτικού σχεδιασμού.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Beetham, H. & Sharpe, R. (2007). An introduction to rethinking pedagogy for a digital age, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 1-10). London: Routledge.

Beetham, H. (2007). An approach to learning activity design, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 26-40). London: Routledge.

Britain, S. (2004). A review of learning design: Concept, specifications and tools: A report for the JISC E-learning pedagogy programme: http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearningpedagogy/learningdesigntoolsfinalreport.pdf (7/11/2010)

Britain, S. (2007). Learning design systems: Current and future developments, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 103-114). London: Routledge.

Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: The Macmillan Company.

Dick, W., Carey, L. & Carey, J.O. (2009). The systematic design of instruction. 7th Ed. New Jersey: Pearson Education.

Estabrook, N. & Arashiro, P. (2004) Standards for online courses: Can we do it? Yes we can! in A. Armstrong (Ed), Instructional design in the real world: A view from the trenches (pp. 160-183). London: Information Science Publishing.

Fowler, C., van Helvert, J., Gardner, M. & Scott, J. (2007). The use of scenarios in designing and delivering e-learning systems, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 129-141). London: Routledge.

Gagné, R.M, Wager, W.W., Golas, K.C. & Keller, J.M. (2004). Principles of instructional design. 5th Ed. Australia: Wadsworth cengage learning.

Gilmore, E.R. & Fritsch, P.J. (2003). Interpersonal skills training: Online versus instructor-led courses, in J. Strayer (Ed), Instructional systems design revisited: A compendium of performance improvement articles. Silver Spring, MD: International Society for Performance Improvement.

Hall, E. & Higgins, S. (2002). “Embedding Computer Technology in Developmentally Appropriate Practice: Engaging with Early Years Professionals’ Beliefs and Values”. Information Technology in Childhood Education Annual, Jan (1): 301-320.

Horton, W. (2006). E-learning by design. San Francisco: John Wiley & Sons.

IEEE (2001). Reference Guide for Instructional Design: http://www.ieee.org/education_careers/education/reference_guide/index.html (8/10/2010)

Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. (2004). Models of teaching. 7th Ed. Boston: Pearson Education Inc.

Mayes, T. & de Freitas, S. (2007). Learning and e-learning: The role of theory. In H. Beetham & R. Sharpe (Eds) Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 14-25). London: Routledge.

Morrison, G.R., Ross, S.M. & Kemp, J.E. (2004). Designing effective instruction. 4th Ed. Hoboken NJ: John Wiley & Sons.

Oliver, M., Roberts, G., Beetham, H., Ingraham, B., Dyke, M. & Levy, P. (2007). Knowledge, society and perspectives on learning technology, in G. Conole & M. Oliver (Eds), Contemporary perspectives in e-learning research: Themes, methods and impact on practice (pp. 21-37). London: Routledge.

Pershing, J.A. & Kap Lee, H. (2004). Concern matrix: Analyzing learners’ needs, in A. Armstrong (Ed), Instructional design in the real world: A view from the trenches (pp.1-9). London: Information Science Publishing.

Sharpe, R. & Oliver, M. (2007). Designing courses for e-learning, in H. Beetham & R. Sharpe (Eds), Rethinking pedagogy for a digital age: Designing and delivering e-learning (pp. 41-51). London: Routledge.

Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language Cambridge: The M.I.T. Press.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological process. Cambridge: Harvard University Press.

Wenger, E. (2004). Knowledge Management as a Doughnut: Shaping your Knowledge Strategy through Communities of Practice. Ivey Business Journal, January- February: http://www.ewenger.com/pub/index.htm (25/11/2008)

Young, A.C. & Young, J.D. (2003). Converting existing training products for the Web: A new look at the old ISD process, in J. Strayer (Ed), Instructional systems design revisited: A compendium of performance improvement articles. Silver Spring, MD: International Society for Performance Improvement.

Βασιλείου, Β. (2008). ADDIE model και εκπαιδευτικός σχεδιασμός (instructional design), 3 Νοεμβρίου: http://blogs.sch.gr/billbas/2008/11/03/addie-model-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CE%B5%CE%BA%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%82-%CF%83%CF%87%CE%B5%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CF%83%CE%BC%CF%8C%CF%82-instructional-design/ (29/10/2010)

Βρεττός, Γ. & Καψάλης, Α. (1999). Αναλυτικό πρόγραμμα: Σχεδιασμός-αξιολόγηση-αναμόρφωση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

ΦΕΚ 304Β/13-03-2003 Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμματα σπουδών υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΠΙ : http://www.pi-schools.gr/programs/depps/ (22/1/2010)

Θεοδότου, Ε. (2010). Η τεχνολογία στην προσχολική εκπαίδευση: Θετική ή αρνητική πρακτική στη διαδικασία απόκτησης γνώσης; Προτάσεις για τη χρήση των ψηφιακών και διαδικτυακών εφαρμογών, στα Πρακτικά 2oυ Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας: Ψηφιακές και Διαδικτυακές Εφαρμογές στην Εκπαίδευση (Βέροια/Νάουσα, 2010), (σ. 446-459). Ημαθία: e-τυπωθήτω.

Κασσωτάκης, Μ. & Φλουρής, Γ. (2006). Μάθηση & διδασκαλία: Σύγχρονες απόψεις για τις διαδικασίες της μάθησης και τη μεθοδολογία της διδασκαλίας: Θεωρία, πράξη και αξιολόγηση της διδασκαλίας. Τόμ. Β. Αττική: Ιδιωτική Έκδοση.

Ματσαγγούρας, Η. (2006). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Νόβα-Καλτσούνη, Χ. (1998). Κοινωνικοποίηση: Η γένεση του κοινωνικού υποκειμένου. Αθήνα: Gutenberg.

Τριλιανός, Θ. (2004α). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη. Τόμ. Α. 3η εκδ. Αθήνα: Αθανάσιος Τριλιανός.

Τριλιανός, Θ. (2004β). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη. Τόμ. Β. 3η εκδ. Αθήνα: Αθανάσιος Τριλιανός.

Φλουρής, Γ. (2000). Αναλυτικά προγράμματα για μία νέα εποχή στην εκπαίδευση. 7η Εκδ. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.