«Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής». Η φιλοσοφία και οι αρχές του Προγράμματος

«Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής». Η φιλοσοφία και οι αρχές του Προγράμματος

Δρ. Χρύσα Τερεζάκη, Εκπαιδευτικός, Συντονίστρια της Παιδαγωγικής Ομάδας Σχεδιασμού και Υλοποίησης του Εκπαιδευτικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» του Project «infOIL»

 

Περίληψη

Το εκπαιδευτικό  Πρόγραμμα ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής …’ ενώ φαινομενικά είναι ένα πρόγραμμα για μαθητές δημοτικού σχολείου στην πραγματικότητα αποτελεί παράλληλα ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα για εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο ενός ευρύτερου ερευνητικού Προγράμματος, που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από το Πολυτεχνείο Κρήτης με τίτλο  Project INFOIL” (http://www.infoil.tuc.gr/1337.html).  Έτσι το εν λόγω πρόγραμμα λειτουργεί παράλληλα και ως ένα κριτικό-συμμετοχικό επιμορφωτικό σενάριο που τοποθετεί τους  εκπαιδευτικούς στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος και της ευθύνης τους για κριτική συνειδητοποίηση  και ανάληψη Πρωτοβουλίας διεξαγωγής της διδασκαλίας με τρόπο τέτοιο ώστε να καλλιεργούνται  η «συνευθύνη» και η «συν-απόφαση» ως  δυνατότητες των ενεργών και σκεπτόμενων μαθητών-εν δυνάμει ενηλίκων του τόπου (Tερεζάκη, 2012). Tόσο το “Project INFOIL[1] ” όσο και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής …’ αποτελεί ένα εξειδικευμένο, και ταυτόχρονα ενδεικτικό, παράδειγμα γνωριμίας-μελέτης ενός βασικού διατροφικού αγαθού (του ελαιόλαδου) με στόχο τη δημιουργία μιας ‘άλλης νοοτροπίας’ των εν δυνάμει «παραγωγών» και «καταναλωτών» ως ενηλίκων. Στο άρθρο αυτό επιχειρείται, σε πρώτη φάση, η εξοικείωση με τη φιλοσοφία και τις γενικές αρχές του Προγράμματος.

Λέξεις Κλειδιά

Αειφορία-Περιβάλλον-Αξίες στην εκπαίδευση, συμμετοχική διδασκαλία-ενεργητική εκπαίδευση,  φιλοπεριβαλλοντικά συστήματα διαχείρισης, άλλη νοοτροπία «εν δυνάμει παραγωγών-καταναλωτών»

 

1. Εισαγωγικά: Σε καιρούς κρίσης οι άνθρωποι, το χθες …και ο ρόλος  των εκπαιδευτικών

Σήμερα σε καιρούς εθνικής και διεθνούς κρίσης το ζήτημα της «Ενωμένης Ευρώπης» και η υπόθεση «ενιαίας ευρωπαϊκής πολιτικής» γίνονται κατόπιν συνείδησης και συναίσθησης υπόθεση Εκπαίδευσης και Πολιτισμού [2]. Η οικονομία συνδέεται άρρηκτα με την πολιτική, την κοινωνία και τον πολιτισμό που δημιουργούμε όλοι εμείς οι πολίτες-οι καθημερινοί άνθρωποι. Αυτή η πεποίθηση, δε, για τους κρητικούς διερμηνεύει από το χθες στο σήμερα μια ιστορία αιώνων,  χιλιετηρίδων, ικανή να προδιαγράψει -όπως έκανε και στο παρελθόν- τον προσανατολισμό, την προοπτική και την κατεύθυνση για μια ‘άλλη’ κοινωνία με μία ‘άλλη’ αντίληψη (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, 1995). Η νέα νοοτροπία αφορά στην έννοια της «ενεργού πολιτειότητας» όλων μας για ένα καλύτερο μέλλον και μία πιο συνεκτική κι ανθρώπινη κοινωνία (Κυριάκης-Τερεζάκη, 2012).

Ποιος άραγε είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών απέναντι στη σημερινή κρίση που δεν αφήνει ανεπηρέαστη και την εκπαίδευση; Κι αν ως  πιθανότητα η εκπαιδευτική κρίση υπάρχει, μήπως με τη σειρά της ευθύνεται για την αποξένωση των ατόμων μεταξύ τους, για την αδυναμία επικοινωνίας μεταξύ των ίδιων και του γνωστικού αντικειμένου-εν δυνάμει «αντικειμένου ζωής-εργασίας-επιβίωσης-αναβίωσης-δημιουργίας»; Η ιδέα της ‘κατανόησης-συνειδητοποίησης’ των εκπαιδευτικών, η αναγκαιότητα ύπαρξης μια σχέσης αγάπης-φλερτ μεταξύ των ιδίων και του γνωστικού αντικειμένου με τους εν δυνάμει ενήλικες-τα παιδιά αποτελεί ενδεχομένως εξαιρετική ελπίδα αποκατάστασης της χαμένης ψυχικής επαφής μεταξύ ανθρώπου και φυσικού περιβάλλοντος, στην Κρήτη τον τόπο του Μίνωα και της Ευρώπης που έθρεψε και γαλούχησε δίχως άλλο με τα φώτα του το σύγχρονο ευρωπαϊκό κόσμο.

Είναι αλήθεια ότι οι ίδιοι οι κρητικοί έχουν από την Κρήτη απαιτήσεις και προσδοκίες …Πάντα είχαν γιατί ο τόπος τους δίδαξε το ‘πώς’ και το ‘γιατί ‘να «επαναστατούν», να «πρωτοπορούν» να ψάχνουν και να ανακαλύπτουν το ‘άλλο’, το ‘νέο’, το ‘δύσκολο’, το ‘εξαιρετικό’. Αυτό που ανταποκρίνεται  στις δικές τους ανάγκες-πραγματικότητες. Στον τόπο αυτό οι άνθρωποι διαθέτουν πλούτο ιδεών/εμπειριών, φαντασία, ευαισθησία και γνώση. Στην παράδοση του τόπου βρίσκεται το ‘πρωτοποριακό’, το ‘καινοτόμο’ και το ‘μεταρρυθμιστικό’. Και στην ιδιοσυγκρασία των ανθρώπων του η προστιθέμενη αξία ενός λαού που έχει μάθει να επενδύει και να αναμένει καρτερικά να βγάλουν καρπούς τα αποτελέσματα των πράξεών του ….

1.1 Εκπαίδευση-Πολιτισμός-Αξίες-Συνειδητοποίηση και Δράση …για το Περιβάλλον και την Αειφορία

Είναι διαφορετικό το ‘σήμερα’ από το ‘χθες’. Άλλες οι παγκόσμιες ισορροπίες, νέες δομές, προοπτικές και μορφές κοινωνικής οργάνωσης. Στο σύγχρονο κόσμο που αλλάζει ραγδαία και στην αβεβαιότητα που διέπει όλους τους τομείς, ενδεχομένως η εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να συνεχίσει να αποτελεί τη βάση διαμόρφωσης των νέων κοινωνικών σχέσεων που θα διέπουν τις όποιες μορφές οργάνωσης.

Σύμφωνα με τις διαπιστώσεις ερευνητών της UNICEF περίπου  4.500 παιδιά βρίσκουν καθημερινά το θάνατο λόγω της έλλειψης πόσιμου νερού τη στιγμή που 1,1 δις. άνθρωποι σ’ όλο τον κόσμο (το 20% του πληθυσμού της γης) δεν έχουν πρόσβαση σε πόσιμο νερό και 2,6 δις. άνθρωποι δεν έχουν νερό για να ικανοποιήσουν βασικές ανάγκες υγιεινής. Οι σύγχρονοι άνθρωποι βάσει των πορισμάτων ερευνών φαίνεται ότι καταναλώνουν και ρυπαίνουν 30% περισσότερο από αυτό που μπορεί να αντέξει  η  γη. Λέγεται χαρακτηριστικά ότι εάν όλοι  οι πολίτες του κόσμου κατανάλωναν όσο ο μέσος όρος των ευρωπαίων  ο κόσμος θα χρειαζόταν τρεις (3) πλανήτες για ανταπεξέλθει σε ένα χρόνο. Αν κατανάλωναν όπως οι  Αμερικανοί θα χρειάζονταν πέντε (5) πλανήτες, ενώ σαν πολίτες που ζούσαν στα Αραβικά Εμιράτα θα απαιτούνταν έξι (6) πλανήτες για την ικανοποίηση των αναγκών τους …

Ο σύγχρονος κόσμος αν κι αντιμέτωπος με το δίλλημα «ανάπτυξη ή περιβαλλοντική ισορροπία» εξακολουθεί να εξαντλεί επικίνδυνα μη ανανεώσιμους πόρους, να υποβαθμίζει τα τοπία της υπαίθρου, να γιγαντώνει τις πόλεις, να περιθωριοποιεί κοινωνικές ομάδες, να επιφέρει αλόγιστες οικολογικές καταστροφές στις αδύναμες οικονομικά περιφέρειες του πλανήτη και σε ολόκληρο τον πλανήτη. Η επιβίωση και η συνύπαρξη ανθρώπων και φυσικού περιβάλλοντος (φυσικών πόρων) απαιτεί τον επαναπροσδιορισμό ενός νέου ‘ήθους/έθους’ που να επανακαθορίζει τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση. Προς την κατεύθυνση αυτή ο ρόλος της Εκπαίδευσης και του Πολιτισμού είναι καθοριστικός.

Η Παιδεία (Εκπαίδευση και Πολιτισμός) είναι αυτή που θα προσδιορίσει τη ζωογόνο δύναμη για τις διαφορετικές διαστάσεις στην καθημερινή ζωή. Ο Πολιτισμός, και ειδικότερα ο «Λαϊκός Πολιτισμός» [3] ‘τότε’ και ‘τώρα’, προβάλλει νέα πρότυπα ανάπτυξης στην Κοινωνία, στην Οικονομία, στο Περιβάλλον. Συνεπώς, η εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι αυτή που διαμορφώνει τις ζητούμενες στάσεις, αντιλήψεις ως ουσιαστικές παραμέτρους της νέας πραγματικότητας. Μαθαίνουν τα παιδιά να μην είναι παθητικοί δέκτες. Μαθαίνουν να αμφισβητούν, να πειραματίζονται, να δοκιμάζουν, να ασκούνται, να μην ενδίδουν σε νέες μορφές υποδούλωσης. Διαμορφώνεται, έτσι, ένας νέος τύπος ‘Πολίτη’ (παραγωγού και καταναλωτή) μιας ‘άλλης’ κοινωνικό-οικονομικής πραγματικότητας που με τη σειρά της αποζητά ένα νέο τύπο εκπαίδευσης με σκοπό να καλυτερέψει τη ζωή των ατόμων.

Στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη εποχή η Παιδεία και η Επιστήμη μπορούν και πρέπει να εμπνεύσουν-ενδυναμώσουν δασκάλους και μαθητές προς την κατεύθυνση μιας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης [4], διαφορετικής από αυτή που διδάσκεται στα σχολεία. Πρόκειται για μια ριζοσπαστική μορφή Εκπαίδευσης και Πολιτισμού για το Περιβάλλον και την Αειφορία-Βιωσιμότητα [5] που δίνει έμφαση: α) στη  συναίσθηση των ιστορικών καταβολών των πολιτών, καθώς και στην αναγνώριση κι εκτίμηση παρόμοιων στοιχείων άλλων πολιτισμών, β) στην καλλιέργεια γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων σχετικών με την αειφόρο ανάπτυξη, γ) στην κριτική συνειδητοποίηση του προβλήματος και στην ανάληψη της πρωτοβουλίας-δράσης, και τέλος,  στην κοινή ανάγκη μεταξύ ανθρώπων και λαών για διάλογο/συνεργασία, πρόοδο, ευημερία.

Από την προσπάθεια αυτή δεν μπορεί να λείπει η Απελευθερωτική Αγωγή (Freire, 1977a,b, Shor, 1990) ο Διάλογος-η Κριτική ανάλυση-αποτίμηση-σύνθεση, η Διερεύνηση-Ανακάλυψη, η Δράση και το Σχέδιο Δράσης (Frey, 1998, Χρυσαφίδης, 2000, Τερεζάκη, 2012) προκειμένου οι μαθητές-εν δυνάμει ενήλικες να χειραφετούνται σταδιακά και να κατανοούν τις θέσεις, τα συμφέροντα, τις σχέσεις εξουσίας, τις όποιες κοινωνικές και πολιτικές αντιπαραθέσεις, τι όποιες προϋποθέσεις ‘αλλαγής’ με πρωταγωνιστές τους ίδιους για την κοινωνία και τη ζωή!

Από αυτήν την προσπάθεια της Εκπαίδευσης και του Πολιτισμού (Παιδείας) για το Περιβάλλον και την Αειφορία, επίσης, δεν μπορεί να λείπει το κεφάλαιο ‘Ηθική [6]’ (Jarvis, 2009, Murphy, & Shipman, 1999, Sergiovanni, 1992) αφού σε αυτό εδράζουν οι πανανθρώπινες Αξίες (αλληλεγγύη, οικολογική βιωσιμότητα, ανεκτικότητα, δημοκρατία, κοινωνική δικαιοσύνη) αλλά και η αρχέγονη ανάγκη του ανθρώπου για Επικοινωνία-Μοίρασμα των αγωνιών, των προβλημάτων, όμως και των λύσεων και των προτάσεων…!

 

2. Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα: ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής … Το παράδειγμα του ελαιόδεντρου’

2.1 Τι είναι: Η φιλοσοφία και ο σκοπός του Προγράμματος

Το εκπαιδευτικό  Πρόγραμμα ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής …’ για μαθητές δημοτικού σχολείου είναι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός ευρύτερου ερευνητικού Προγράμματος που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από το Πολυτεχνείο Κρήτης με τίτλο  Project INFOIL”.  Παράλληλα αποτελεί ένα κριτικό-συμμετοχικό επιμορφωτικό σενάριο που τοποθετεί τους  εκπαιδευτικούς στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος για κριτική συνειδητοποίηση  και ανάληψη Πρωτοβουλίας διεξαγωγής της διδασκαλίας με τρόπο τέτοιο ώστε να καλλιεργούνται  η «συνευθύνη» και η «συν-απόφαση» ως  δυνατότητες των ενεργών και σκεπτόμενων μαθητών-εν δυνάμει ενηλίκων του τόπου (Tερεζάκη, 2012). Tόσο το “Project INFOIL [7] ” όσο και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής …’ αποτελεί ένα εξειδικευμένο, και ταυτόχρονα ενδεικτικό, παράδειγμα γνωριμίας-μελέτης ενός βασικού διατροφικού αγαθού (του ελαιόλαδου) με στόχο τη δημιουργία μιας ‘άλλης νοοτροπίας’ των εν δυνάμει «παραγωγών» και «καταναλωτών» ως ενηλίκων.

Στο παραπάνω πλαίσιο η απόκτηση φιλοπεριβαλλοντικής συνείδησης, η εξοικείωση με τις έννοιες «αειφόρος ανάπτυξη», «εναλλακτικές μορφές-βιολογικές μορφές καλλιέργειας» κλπ αποτελούν ζητήματα ζωτικής σημασίας για έναν πλανήτη που συνεχώς αλλάζει λόγω της δράσης των κατοίκων του, αλλά και για τους ίδιους του κατοίκους του που καλούνται να διαχειριστούν σωστά και υπεύθυνα τους φυσικούς πόρους.

Η προστιθέμενη αξία του εκπαιδευτικού Προγράμματος  ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής ’ έγκειται ακριβώς στο χαρακτηριστικό της ευρείας εφαρμογής του στην Ελλάδα και στο εξωτερικό (Ευρώπη-Μεσόγειος) όπου παράγεται το ελαιόλαδο, καθώς και στο ότι μπορεί να αποτελέσει παράδειγμα μελέτης-διαπραγμάτευσης και επιπλέον βασικών διατροφικών αγαθών όπως: το κρασί, το μέλι, το γάλα κ.ά που παράγονται και καταναλώνονται στη χώρα μας και στην Ευρώπη.

Πριν την εφαρμογή του Προγράμματος στην πράξη συνιστάται η προσεκτική μελέτη των βασικών πληροφοριακών κειμένων που αναφέρονται τόσο στη γεωμορφολογική και πολιτισμική εξέλιξη του νησιού στο χρόνο -με εστίαση στα προϊόντα και στους τρόπους καλλιέργειας-, όσο και στη σημασία των σύγχρονων φιλοπεριβαλλοντικών συστημάτων διαχείρισης ως βασικών συστατικών αειφόρων προτύπων παραγωγής και κατανάλωσης.

Από τη σύνθεση των γνώσεων που αποκομίζει ο/η εκπαιδευτικός μέσω της μελέτης των εν λόγω κειμένων προκύπτει η προσωπική ‘κατανόηση’ και προκύπτει  -με τρόπο φυσικό- η αναγκαιότητα της σύγκρισης κι εν συνεχεία της αποδόμησης στερεοτυπικών θέσεων, που τη θέση τους δίνουν σε νέες επικαιροποιημένες παραδοχές (Mezirow, 2006) ως προς το ζήτημα (παραγωγή και κατανάλωση προϊόντος). Επέρχεται, δηλαδή, η ‘συνειδητοποίηση’ της αναγκαιότητας για δράση κι ‘αλλαγή’.

Το Πρόγραμμα προσεγγίζεται μεθοδολογικά σε δύο κεντρικούς άξονες άρρηκτα συνδεδεμένους μεταξύ τους, την «Επιστήμη-Τεχνολογία/Περιβάλλον» και  τον «Πολιτισμό». Βασικό άξονα του Προγράμματος αποτελεί η σύγχρονη «Επιστήμη και η Τεχνολογία/Περιβάλλον», που, όμως, πλαισιώνεται  από τον ενισχυτικό-συμπληρωματικό άξονα «Πολιτισμός» με τις συνιστώσες που τον καθορίζουν (ιστορία, τέχνη, κοινωνική ζωή, έθιμα και παραδόσεις κλπ). Και οι δύο κάθε φορά προσδιορίζουν κι αντιστοιχούν στο χωρο-χρόνο. Δηλαδή, το συγκεκριμένο χώρο (Κρήτη) και χρόνο (χθες-σήμερα-αύριο).

Η σύζευξη των δύο αξόνων Περιβάλλοντος-Πολιτισμού στο πλαίσιο του Προγράμματος κρίνεται απολύτως απαραίτητη, όχι μόνο για την ανάδειξη του ολιστικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού περιεχομένου του, μα, κυρίως, γιατί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα απευθύνεται στην ολιστική φύση της ανθρώπινης Προσωπικότητας και την αδήριτη αναγκαιότητα για ολόπλευρη καλλιέργειά της (νους-ψυχή-σώμα: μάθηση ψυχής) σε όλες τις εποχές (Dirkxs, 2006, Stanton, 2006, Heron, 2006). Πόσο μάλλον στον καιρό της κρίσης (οικονομικής, κοινωνικής κ.ά) που η αλλαγή στάσεων και νοοτροπίας αποτελεί κυρίαρχο ζητούμενο.

2.2 Η Μεθοδολογική Προσέγγιση

Στο παραπάνω πλαίσιο και για την υλοποίηση των στόχων του Προγράμματος επιστρατεύονται ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι όπως η διαθεματική-διεπιστημονική προσέγγιση ως εφαρμογή της μεθόδου των σχεδίων εργασίας (projects), η διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση, καθώς κι εναλλακτικές εκπαιδευτικές τεχνικές (παιχνίδι ρόλων, ακρόαση παραμυθιού, πείραμα, πρότυπο προς μίμηση, εκπαιδευτική επίσκεψη-επιτόπια παρατήρηση, συνέντευξη, ιστορική πηγή, πρόσκληση ‘ειδικού’ κ.ά) που αφορούν ταυτόχρονα στην καλλιέργεια της συγκλίνουσας (λογική) και της αποκλίνουσας σκέψης (φαντασία και διαίσθηση).

Σημαντικοί διδακτικομεθοδολογικοί πυλώνες στους οποίους πρέπει να σταθεί ο/η εκπαιδευτικός στο πλαίσιο του Προγράμματος είναι (Tερεζάκη, 2009, Τερεζάκη, κ.ά 2009): α) η  διδασκαλία «δια» της Τέχνης, β) οι εκπαιδευτικές επισκέψεις (επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής και περιβαλλοντικές επισκέψεις)  γ) η μέθοδος των σχεδίων εργασίας (projects)  και η Διδασκαλία Project

Διδασκαλία «δια» της Τέχνης

Στο ερώτημα «γιατί οι τέχνες» και «πώς εναλλακτικά» κατά καιρούς οι ειδικοί επιχειρηματολογούν σε δυο βασικές κατευθύνεις. Στο πλαίσιο της πρώτης οπτικής η Τέχνη αξιοποιείται ως μέσο για την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού των ατόμων επάνω στις μεθόδους σχεδιασμού του διδακτικού έργου (Τερεζάκη, κ.ά, 2009). Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική στρατηγική «υιοθετεί τα προτάγματα των θεωριών ανάπτυξης του κριτικού στοχασμού (Perkins, 1994) και της Θεωρίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης (Mezirow, 2006). Στο πλαίσιο της δεύτερης οπτικής η Τέχνη και ο Πολιτισμός αξιοποιούνται κάποτε ως εκπαιδευτικά  μέσα, άλλοτε ως εκπαιδευτικά περιεχόμενα, κυρίως όμως ως μορφές επικοινωνίας και μάθησης στην καθημερινή διδακτική πράξη (Παϊζης-Θεοδωρίδης, 1995, Τερεζάκη, 2004/8, 2009).

Μέσα από τις εμπλουτισμένες με τέχνη εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές η πρόταση «διά των τεχνών» αφορά στις πτυχές (ψυχή και σώμα, έναντι της νόησης μόνο) που κατά κανόνα παραμελούνται στην τυπική εκπαιδευτική δομή. Συγκεκριμένα, στο πλαίσιό της αντιτάσσονται η «κίνηση»/αν-ησυχία στην α-κινησία και στη σιωπή, το «χρώμα» απέναντι στη μονόχρωμη καθημερινότητα, ο «ήχος» της μουσικής και του διαλόγου απέναντι στο μονόλογο ενός /μιας εκπαιδευτικού που πλέον δε συν-κινεί. Επιπρόσθετα, η διδακτική πράξη απευθύνεται στην αντιληπτική ικανότητα των ατόμων μέσω  ισχυροποιημένων ερεθισμάτων-μηνυμάτων που (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ. 2000, Τερεζάκη, 2004, 75):

  • συνθέτουν μια ατμόσφαιρα ποιότητας στο χώρο,
  • πλαισιώνουν αισθητικά το λόγο,
  • διευρύνουν σημαντικά την παιδαγωγική εμβέλεια της τέχνης στην εκπαίδευση,
  • εξοπλίζουν διδακτικά τον εκπαιδευτή, δίνοντάς του επιπλέον εναλλακτικές μεθόδους διερεύνησης και διδασκαλίας ‘δια’ των οποίων επιτυγχάνεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων,
  • αποτελούν περισσότερες από μία εκδοχές της πραγματικότητας, αφού δίνουν τη δυνατότητα σε κάθε άνθρωπο για προσωπική ανάγνωση και έκφραση της «δικής τους» αλήθειας,
  • στη σύνθεσή τους αποκαλύπτουν ένα διεπιστημονικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης που ενδυναμώνει την ολιστική ματιά – αντίληψη της πραγματικότητας (όλον),
  • τα άτομα διαμορφώνονται ως δέκτες αισθητικών μηνυμάτων και παράλληλα ασκούνται στην παραγωγή αισθητικών μηνυμάτων (υπό μορφή λόγου, ήχου, εικόνας, κίνησης) καθώς και στην παραγωγή έργου.

 Εκπαιδευτικές Επισκέψεις

  Σχετικά με τις εκπαιδευτικές επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς οι φάσεις πριν κατά και μετά την επίσκεψη που προτείνει το Πρόγραμμα αποδίδονται στη συνέχεια σχηματικά ως εξής (Τερεζάκη, 2008, 86):

 τερ1

 

Στο στάδιο πριν από την επίσκεψη, κυριαρχεί συνήθως (όχι απαραιτήτως) το γνωστικό στοιχείο. Ο/η εκπαιδευτικός καλείται να προβληματιστεί με ποια δραστηριότητα θα εισάγει τους μαθητές του στο χώρο, με ποια στο χρόνο και τέλος με ποια στο θέμα. Στο δεύτερο στάδιο, εκείνο της επίσκεψης, κυριαρχεί το βιωματικό στοιχείο όπου και πάλι επιλέγεται από τον/την εκπαιδευτικό το τι θα δουν οι μαθητές και γιατί, καθώς και το ποια δραστηριότητα θα γίνει κατά την επίσκεψη. Μετά την επίσκεψη επεξεργάζονται τα ερωτήματα που προέκυψαν από τα παιδιά κι αναπτύσσονται με πρωτοβουλία του/της εκπαιδευτικού, οι κατάλληλες δραστηριότητες για την απάντηση αυτών των ερωτημάτων.

Σχετικά με τα εκπαιδευτικά περιεχόμενα (εκπαιδευτικό υλικό που υποστηρίζει τις παραπάνω επισκέψεις) κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί εδώ ότι η επεξεργασία τους γίνεται άλλοτε μέσα στην τάξη -με δραστηριότητες που προετοιμάζουν την εκπαιδευτική επίσκεψη, ή δραστηριότητες επεξεργασίας που έπονται της επίσκεψης. Άλλοτε πάλι, προβλέπεται να χρησιμοποιηθούν κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στο χώρο.

Στο πλαίσιο του παρόντος προγράμματος οι προτεινόμενοι χώροι για εκπαιδευτική επίσκεψη έχουν επιλεγεί ενδεικτικά, καθώς στην περίπτωση της εφαρμογής του σε άλλο τόπο της Κρήτης ή της Ελλάδας, αλλά και στο εξωτερικό, θεωρείται αυτονόητη η επιλογή των χώρων εκείνων που αντιπροσωπεύουν με τον καλύτερο τρόπο την όποια μαθησιακή ανάγκη.

Η μέθοδος Project

Για τον Frey, ετυμολογικά, ο όρος Project προέρχεται από το λατινικό ρήμα projicio που σημαίνει προβάλλω (1998, 8). Η Μέθοδος Project είναι ανοικτή  μορφή μάθησης χωρίς σταθερά όρια και συγκεκριμένη δομή. Αξιοποιεί τα βιώματα και τις εμπειρίες των ατόμων αλλά και τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης μεταξύ τους συμβάλλοντας, ταυτόχρονα με την εργαλειακή πλευρά της, στη συγκρότηση της γνώσης (Χρυσαφίδης, 2000) και στην ανάδειξη της καλλιέργειας του ‘Ανθρώπου’ (Τερεζάκη, 2012). Η χρονική διάρκεια αλλά και η έκταση της μεθόδου ποικίλει. Μπορεί να διαρκέσει από ελάχιστες ώρες, ημέρες (μικρά Projects), εβδομάδες (μεσαία Projectς), μέχρι μήνες και χρόνια (μεγάλα Projects) (Frey, 1998, Κοσσυβάκη, 1998).

Στη μέθοδο Project το θέμα και η κατεύθυνση μπορούν να επιλεχθούν από τους εκπαιδευόμενους δίχως να μπορεί κανείς να προβλέψει τα αποτελέσματα με ακρίβεια. Προϋπόθεση για χρήση της μεθόδου αποτελεί η αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτή-δασκάλου στο νέο, εκείνο του εκπαιδευτή-εμψυχωτή/συντονιστή (Χρυσαφίδης, 2000, Τερεζάκη 2012).

Σχετικά με την πορεία και  τις φάσεις εφαρμογής της οι πιο πολλοί θεωρητικοί συμφωνούν στις ακόλουθες (Frey, 1998):

  • Η φάση του προβληματισμού (μελέτη δεδομένων): γίνονται προσπάθειες αναζήτησης και εύρεσης ενός θέματος, που  ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μελών της ομάδας, στα πλαίσια μιας ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης .
  • Η φάση του προγραμματισμού των δράσεων (συζήτηση, στοχασμός): διαμορφώνονται τα πλαίσια εργασίας, σχεδιασμού και δράσης των επιμέρους ομάδων, καθορίζονται οι διαδικασίες και το προς επεξεργασία θέμα χωρίζεται σε υποενότητες.
  • Η φάση της υλοποίησης ή διεξαγωγής (εργασία σε ομάδες): οι ομάδες καλούνται  να συλλέξουν πληροφορίες για το έργο που ανέλαβαν, να τις αξιολογήσουν και τέλος να εκτιμήσουν την αξία τους σε σχέση με τους στόχους που είχαν θέσει ως ομάδα. Εδώ, ουσιαστικά, τα μέλη της υποομάδας καλούνται να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν προκειμένου να φέρουν εις πέρας το έργο τους .
  • Η φάση της παρουσίασης της εργασίας (αυτοκατανόηση): τα άτομα ορίζουν συγκεκριμένο χρόνο στον οποίο θα πρέπει να ανταποκριθούν προκειμένου να παρουσιάσουν ανά ομάδες εργασίας την πορεία και τα αποτελέσματα της δουλειάς τους στην ολομέλεια της τάξης. Ακολουθούν τα σχόλια και οι ερωτήσεις των μελών των άλλων ομάδων.
  • Η φάση της αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση-επανασχεδιασμός): τα άτομα αξιολογούν τόσο το έργο, καθώς και τη διαδικασία σε επίπεδο υποομάδων της ολομέλειας της τάξης. Αξιολογούν με ειλικρίνεια την προσπάθειά τους σε επίπεδο παραγωγής έργου αλλά και σε επίπεδο σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας.

Μεταξύ των φάσεων διεξαγωγής της μεθόδου μεσολαβούν προγραμματισμένα ή αυθόρμητα, διαλείμματα για ενημέρωση των δράσεων που γίνονται στη ομάδα και την οργάνωση επόμενων δράσεων. Μερικές φορές στα διαλείμματα δίνεται η ευκαιρία για συζήτηση και κριτική σχετικά με τη συμπεριφορά των μελών της ομάδας μεταξύ τους με απώτερο σκοπό την εκτόνωση των εντάσεων και την εξισορρόπηση των διαπροσωπικών σχέσεων.

Στο παραπάνω πλαίσιο η όποια αξιολόγηση αφορά στην αυτοαξιολόγηση αλλά και στην ετεροαξιολόγηση μέσα από συζήτηση ή βάσει κριτηρίων και σαφέστατα αφορά στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θέσεις που πηγάζουν από την κριτική παιδαγωγική κι αποτυπώνονται συχνά στην ελληνική βιβλιογραφία ως βιωματική-επικοινωνιακή διδακτική, κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία  αλλά και εναλλακτική διδακτική του δρώντος υποκειμένου (Κοσσυβάκη, 1998, 2003. Τερεζάκη, 2012).

 

2.3 Πώς δομείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα κατά ζώνες

Ο φάκελος-ή το βιβλίο …οργανώνονται σε τρεις ζώνες εργασίας:

Α ΖΩΝΗ: Εργασία για τις μικρές τάξεις του Δημοτικού (Α, Β τάξεις) με εφόρμηση κι έμφαση στο λαϊκό πολιτισμό,

Β ΖΩΝΗ: Εργασία για τις μεσαίες τάξεις του Δημοτικού (Γ, Δ τάξεις) με εφόρμηση κι έμφαση τα προϊστορικά και αρχαία χρόνια,

Γ ΖΩΝΗ: Εργασία για τις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού (Ε, ΣΤ τάξεις) με εφόρμηση κι έμφαση τα νεώτερα και τα σύγχρονα χρόνια.

Κάθε ζώνη πλαισιώνεται από συναφείς, βάσει της ηλικίας των μαθητών και της νοητικής ανάπτυξής τους, δραστηριότητες που στοχεύουν στην καλλιέργεια του γνωστικού, του συναισθηματικού, του συμμετοχικού-κοινωνικού τομέα και του τομέα της ανάληψης δράσης/πράξης (UNESCO, 1999)

Η ανάπτυξη της κάθε ζώνης, ωστόσο, δεν αντιστοιχεί σε ομοιογενή κατανομή του χώρου που καταλαμβάνει στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος, καθώς τόσο η εργασία στην πρώτη ζώνη, όσο και η εργασία στη δεύτερη ζώνη, αν και αυτοτελείς ζώνες δράσης [8] στην πραγματικότητα αποτελούν ζώνες προετοιμασίας της εργασίας για την τρίτη ζώνη, όπου οι μαθητές προσεγγίζουν την αφαιρετική σκέψη και κατακτούν τη λογική ικανότητα. Στις παραπάνω δύο ζώνες βασικές έννοιες του ευρύτερου Προγράμματος «INFOIL» προσεγγίζονται σταδιακά, διαισθητικά αλλά και εμπειρικά, κυρίως. Στην τρίτη ζώνη -Κεντρική Ζώνη του Προγράμματος- εκπαιδευτικός και μαθητές προσεγγίζουν την ουσία της επιστημολογίας του Προγράμματος INFOIL και τις κομβικές του έννοιες («καταναλωτής-παραγωγός», «αειφόρος ανάπτυξη», «φιλοπεριβαλλοντικό σύστημα διαχείρισης», «ιχνηλασιμότητα», «έλεγχος ποιότητας» κ.ά) μέσω διερευνητικής μάθησης στο πλαίσιο της διεξαγωγής σχεδίων εργασίας (projects) που λειτουργούν παράλληλα ως πεδίο εφαρμογής ενεργητικών κι εναλλακτικών εκπαιδευτικών τεχνικών με στόχο την καλλιέργεια επιθυμητών γνώσεων στάσεων και δεξιοτήτων των ατόμων.

Με δεδομένο ότι οι τρεις ζώνες εργασίας λειτουργούν ξέχωρα, όμως και παράλληλα-συμπληρωματικά, υπογραμμίζεται ότι δεν υπάρχει ένας μόνο ενδεδειγμένος τρόπος προσέγγισης του εκπαιδευτικού προγράμματος/υλικού. Κάθε εκπαιδευτικός βάσει των αναγκών, των προηγούμενων γνώσεων και των επιθυμιών της ομάδας του, μα και των δικών του, επιλέγει όποια ζώνη εργασίας επιθυμεί και τροποποιώντας την σχετικά την καθιστά τρόπο εργασίας και πεδίο δράσης της εκπαιδευτικής του ομάδας.

Στο Πρόγραμμα σκόπιμα ακολουθείται συγκεκριμένος τρόπος παρουσίασης του εκπαιδευτικού περιεχομένου, υπό το σκεπτικό: α) της λογικής ακολουθίας βάσει ηλικίας των μαθητών αλλά και της κατανόησης των αναγνωστών,  και β) της παρουσίασης της ύλης βάσει του αναλυτικού προγράμματος του δημοτικού σχολείου. Ωστόσο, ο τρόπος αυτός δόμησης-παρουσίασης-ενδεικτικής πρότασης εργασίας μπορεί να ανατραπεί οποιαδήποτε στιγμή από το δάσκαλο ή τη δασκάλα.

3. Επίλογος: Κάποιες συμβουλές ‘προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν’

Το 2006 κυκλοφόρησε στον ελληνικό χώρο το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν από τις εκδόσεις «Επίκεντρο». Το κείμενο αυτό του μεγάλου στοχαστή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων απευθυνόταν στους εκπαιδευτικούς μιλώντας για τα μαθήματα ζωής που διδάχτηκε μέσα από την εμπειρία του ως δάσκαλος αλλά και ως θεωρητικός της παιδαγωγικής. Αναφέρονταν στους δάσκαλους ως ενεργητικά υποκείμενα παραγωγής γνώσης (γνώσεων –στάσεων-δεξιοτήτων) και ως άτομα που δεν  μπορεί παρά να στοχάζονται κριτικά για το επικαιροποιημένο νόημα της διδακτικής πράξης αλλά και για τη σημασία της μάθησης. Αυτό που εντυπώθηκε στο μυαλό των δημιουργών-συγγραφέων του προγράμματος -και ταυτόχρονα του παρόντος άρθρου- είναι  πως ο Freire ισχυρίζεται ότι  εάν ο δάσκαλος παρατηρεί και προκαλεί την περιέργεια των μαθητών και τον τρόπο που εκείνοι ανακαλύπτουν κι αναπτύσσουν τις μαθησιακές στρατηγικές, στην πραγματικότητα, πέρα από σταδιακή χειραφέτηση των εν δυνάμει ενηλίκων (των παιδιών),  μαθαίνει ο ίδιος «να προσεγγίσει αμφιβολίες, επιτυχίες και τα δικά του λάθη». Με γνώμονα την παραπάνω παραδοχή οι συγγραφείς-δημιουργοί του εκπαιδευτικού προγράμματος δηλώνουν εκπαιδευόμενοι κι ενεργητικοί μανθάνοντες «διά βίου» …

 

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Γιαννακοπούλου, Ε., Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας, στο Εκπαιδευτικό υλικό «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών» του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα, 2003

Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., Τερεζάκη, Χ. (2012). Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα  και όπ. αναφ. http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=527, 08/07/2013).

Θεοδωρίδης, Μ. (2009). Πρόλογος. Στο Χ. Τερεζάκη Απόπειρες Σχεδιασμού – Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων με τη Μέθοδο Project. Από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Κανάκης, Ι. (1990). Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας-Μάθησης. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το Πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κοσμόπουλος, Α. (2000). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του Προσώπου. Αθήνα:  Γρηγόρης.

Κοσσυβάκη, Φ. (1998).  Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003).  Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κουρετζής, Λ. (1991). Το Θεατρικό Παιχνίδι. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2011). Διδακτική της Βιώσιμης Ανάπτυξης: Θεωρητικές και Διδακτικές Επισημάνσεις. Στο: 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, ΠΤΔΕ, (σ.498-506).  Αθήνα.

Κυριάκης,  Κ.  και Τερεζάκη, Χ. (2012) Η θεωρία της Ποικιλότητας, η Τεχνική «ΑΒΓ» και η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα, στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στη Κοινότητα. Σε e-διάσταση, 7,  http://cretaadulteduc.gr/blog

Ματσαγγούρας, Η. (1999). Θεωρία της Διδασκαλίας: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Τερεζάκη, Χ. (2004). Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός ως εναλλακτική μορφή επικοινωνίας και μάθησης. Επιστημονική Εργασία Ειδίκευσης, ΠΤΔΕ-Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο

Τερεζάκη, Χ. (2008) Η Πολιτισμική αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τερεζάκη, Χ. (2008). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός: Η  Μελέτη Περίπτωσης Βιωματικού Εργαστηρίου με τη Μέθοδο Project. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 15:

Τερεζάκη, Χ. (2009). ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: Απόπειρες Σχεδιασμού–Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Υλικού με τη Μέθοδο Project, από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη».  Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ. (2010 α). «Είναι άραγε η Τέχνη απαραίτητη στην Εκπαίδευση των Εμψυχωτών/Θεραπευτών Ενηλίκων;» Στο Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Τέχνη και Ψυχιατρική (υπό έκδοση), ΕΠΕΚΕΙΝΑ, Mediterranean.Agricultural.Institute of Chania (M.A.I.CH), Μάιος 2010, Χανιά και στο: «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα», ΕΔΕΕΚ, 2  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=18

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2011). Πρόγραμμα ‘ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ’: Μια κοινότητα μάθησης, πρακτικής και μετασχηματισμού στην Κρήτη. Πρακτικά 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα ΕΕΕΕ και στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 4,  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=20

Τερεζάκη. Χ., (2012) Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών/Σπουδές στην Εκπαίδευση-Εκπαίδευση Ενηλίκων, ΕΑΠ, Πάτρα

Τερεζάκη, Χ και Ανδρεάδου, Χ. (2012). Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» (οδηγός εκπαίδευσης). Χανιά: ΕΔΕΕΚ.

Τερεζάκη, Χ και Ανδρεάδου, Χ. (2013). Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»:Διδακτικά Σενάρια Εργαστηρίων. Χανιά: ΕΔΕΕΚ.

Τοδούλου-Πολέμη, (2005). Η αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων-Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (τ. Γ΄). Πάτρα: ΕΑΠ

Τριλιανός, A. (1997). Παρώθηση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-Μουσείο ΜΠΕΝΑΚΗ-Εκπαιδευτικά Προγράμματα (1996), Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα σε Ελαιοτριβείο στην Ιθάκη, «Ένα λιτρουβιό στην Ιθάκη», Αθήνα.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994, 2000). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

 

Μεταγλωτισμένη

Cranton, P. (2006). Ατομικές διαφορές και μετασχηματίζουσα μάθηση. Στο J. Mezirow και συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 211-232.

Dewey, J. (1951). Εμπειρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος.

Frey, Κ. (1986, 1998). Η Μέθοδος Project. Αθήνα: Κυριακίδης.

Freire, P.(1977α). Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας.

Freire, P.(1977 β). Πολιτιστική Δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Freire, P.(2006). Δέκα επιστολές προς όσους τολμούν και διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο

Hargreaves, A.,& Fullan, M. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.

Heron, J. (2009). Κύκλοι ζωής και μάθησης. Στο K. Illeris (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.177-198.

Jarvis, P.  (2009). Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία. Στο K. Illeris (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.38-54.

Mezirow, J. (2006).  Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

ThelenSharan, (1998).  Μοντέλο Ομαδοσυνεργατικής Έρευνας. Στο: Θ. Τριλιανός (Επιμ.) Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας (τ.1,2). Αθήνα.

 

Ξενόγλωσση

Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (2002). Reflexion: turning experience into learning. New York:  Kogan Page.

De Lawter, K. & Sosin, A. (2000). “A Self-study in Teacher Education: Collective Reflection as Negotiated Meaning”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 25, 2000.

Dewey, J. (1916). Education and Democracy. New York: The Free Press.

Dewey, J.(1933). How we think: A Restatement of Reflective Teaching to the Educative Progress.Chicago: Henry Regnery.

Dirkx, J. (1997). Nurturing Soul in Adult Education. Adult Education Quarterly, 74, p.79-87.

Gardner, Η. (1993). Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books

Freire, P. (1998). Pedagogy of the Oppressed.New York: Continuum.De Lawter & Sosin 2000

Habermas, J, (1984), The theory of Communicative Action, τ1, Reason and the Rationalization of Society, μτφρ. Τ. McCarty, Beacon Press, Boston

Kolb D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Knowles, Μ. (1970). The Modern Practice of Adult Education Andragogy versus Pedagogy.New York: Association Press.

Murphy, J& Shipman, N. (1999). The interstate school leaders consortium: a standards-based approach to strengthening educational leadership. Journal of Personnel Evaluation in Education, 13(3), 205-224.

Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.

Sergiovanni, T.J., (1992),  Moral Leadership: Getting to the Heart of School Leadership. San Francisco: Jossey Bass, 1992.

Shor, Ι. (1992). Empowering Education. Chicago and London: The University of Chicago Press.

Thompson, J. (2006). One in Four. U.K.:  NIACE.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 www.infoil.gr  &  www.infoil.tuc.gr

2 Η διαχείριση του περιβάλλοντος αποτελεί σαφέστατα ζήτημα Παιδείας (Εκπαίδευσης-Πολιτισμού).  3 Με την ευρύτερη έννοια.

4 Κάθε χρόνο στις 22 Απριλίου γιορτάζεται η Παγκόσμια Ημέρα του Περιβάλλοντος….Κι όμως τόσα «πράσινα» περιβαλλοντικά εκπαιδευτικά προγράμματα δεν επιφέρουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα καθώς μένουν δυστυχώς σε επίπεδο διακηρύξεων-ανακοινώσεων και βερμπαλισμού.

5 Ένας από τους γνωστούς ορισμούς γενικά για τη «βιώσιμη ανάπτυξη» είναι αυτός της Επιτροπής για το Περιβάλλον και την ανάπτυξη, όπου περιγράφεται ότι η Β.Α είναι αυτή η ανάπτυξη «…που ικανοποιεί τις ανάγκες του παρόντος, χωρίς να στερεί το δικαίωμα των μελλοντικών γενιών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (WCED, 1987: 43). Ωστόσο η παραπάνω θέση που μοιάζει ως μετεξέλιξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, στην πραγματικότητα διαφέρει από το παραπάνω πλαίσιο, καθώς τώρα, πλην του Περιβάλλοντος, δίνεται χώρος για την ανάπτυξη και άλλων τριών πυλώνων πέραν του περιβαλλοντικού. Ο λόγος για την Κοινωνία, την Οικονομία και τον Πολιτισμό. Η «Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη» (ΕΒΑ) και η συναφής «Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ηγεσία» (Β.Η) μοιάζουν να σχετίζονται άμεσα με την Παγκόσμια Εκπαίδευση (Global Education), που συμπεριλαμβάνει έννοιες όπως: περιβάλλον, ανθρώπινα δικαιώματα, διαπολιτισμικότητα, ειρήνη, ανάπτυξη και παγκόσμια πολιτειότητα (Μακράκης, 1996, Hargreaves- Fink, 2004, Hicks, 2007). H EBA διαθέτει συνοπτικά τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Εστιάζει σε διεπιστημονικές, ολιστικές, συστημικές και πλανητικές προσεγγίσεις, καθορίζεται από αξίες, ενθαρρύνει την κριτική σκέψη και την επίλυση προβλημάτων, κάνει χρήση ποικίλων διδακτικών μεθόδων, επιδιώκει τη συμμετοχή και δράση για αλλαγή, στηρίζεται στην κριτικά προσανατολισμένη μετασχηματίζουσα μάθηση (Κωστούλα-Μακράκη, 2011: 498, 500).  Από την άλλη και σύμφωνα με τους Hargreaves- Fink «η Βιώσιμη Ηγεσία (Β.Η) προκύπτει, απλώνεται και διαρκεί. Πρόκειται για μια κοινή ευθύνη, που δεν καταστρέφει αδικαιολόγητα τους ανθρώπινους ή τους οικονομικούς πόρους και η οποία φροντίζει την αποφυγή πρόκλησης καταστροφών-ζημιών στο εκπαιδευτικό-κοινοτικό περιβάλλον. Η Βιώσιμη Ηγεσία έχει ενεργό χαρακτήρα κι εμπλέκεται σε δυνάμεις που καθορίζουν αυτό το συγκεκριμένο χαρακτήρα. Ταυτόχρονα οικοδομεί εκπαιδευτικό περιβάλλον οργανωτικής ποικιλομορφίας, που προάγει τη διεπιστημονικότητα καλών ιδεών κι επιτυχημένων πρακτικών στην κοινότητα «κοινόχρηστης» μάθησης κι ανάπτυξης» (2004).

6 Η ‘Ηθική’ τόσο σε επίπεδο συνύπαρξης ατόμων, καθώς και σε επίπεδο λήψης απόφασης εκπαιδευτικών σχεδίων εργασίας. Πρωτίστως όμως και ως συνειδητοποίηση πρωταρχικού σκοπού της Ηγεσίας στην οργάνωση και διοίκηση των σχολικών μονάδων (Tερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012, 2013).

7 www.infoil.gr  &  www.infoil.tuc.gr

8 Στις ζώνες αυτές κυριαρχεί αναγκαστικά και σκόπιμα το Πολιτισμικό στοιχείο ενώ δίδονται παράλληλα και κάποιες δραστηριότητες για εξοικείωση με το ευρύτερο Περιβάλλον (πχ δραστηριότητα «Επίσκεψη στη Λαϊκή της γειτονιάς μου») καθώς οι μικροί μαθητές δεν μπορούν να προσεγγίσουν τις επιστημονικές έννοιες με άλλον τρόπο πλην της διαισθητικής αντίληψης. Το στοιχείο Επιστήμη-Τεχνολογία/Περιβάλλον κορυφώνεται τόσο ως τρόπος προσέγγισης όσο και ως προσέγγιση εννοιών στην Τρίτη ζώνη του Προγράμματος για την Ε και ΣΤ τάξη του δημοτικού σχολείου. Εκεί τα δύο στοιχεία Επιστήμη-Πολιτισμός ισορροπούν μεταξύ τους.

«Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής». Η φιλοσοφία και οι αρχές του Προγράμματος

Δρ. Χρύσα Τερεζάκη, Εκπαιδευτικός, Συντονίστρια της Παιδαγωγικής Ομάδας Σχεδιασμού και Υλοποίησης του Εκπαιδευτικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» του Project «infOIL»

 

Περίληψη

Το εκπαιδευτικό  Πρόγραμμα ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής …’ ενώ φαινομενικά είναι ένα πρόγραμμα για μαθητές δημοτικού σχολείου στην πραγματικότητα αποτελεί παράλληλα ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα για εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο ενός ευρύτερου ερευνητικού Προγράμματος, που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από το Πολυτεχνείο Κρήτης με τίτλο  Project INFOIL” (http://www.infoil.tuc.gr/1337.html).  Έτσι το εν λόγω πρόγραμμα λειτουργεί παράλληλα και ως ένα κριτικό-συμμετοχικό επιμορφωτικό σενάριο που τοποθετεί τους  εκπαιδευτικούς στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος και της ευθύνης τους για κριτική συνειδητοποίηση  και ανάληψη Πρωτοβουλίας διεξαγωγής της διδασκαλίας με τρόπο τέτοιο ώστε να καλλιεργούνται  η «συνευθύνη» και η «συν-απόφαση» ως  δυνατότητες των ενεργών και σκεπτόμενων μαθητών-εν δυνάμει ενηλίκων του τόπου (Tερεζάκη, 2012). Tόσο το “Project INFOIL[1] ” όσο και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής …’ αποτελεί ένα εξειδικευμένο, και ταυτόχρονα ενδεικτικό, παράδειγμα γνωριμίας-μελέτης ενός βασικού διατροφικού αγαθού (του ελαιόλαδου) με στόχο τη δημιουργία μιας ‘άλλης νοοτροπίας’ των εν δυνάμει «παραγωγών» και «καταναλωτών» ως ενηλίκων. Στο άρθρο αυτό επιχειρείται, σε πρώτη φάση, η εξοικείωση με τη φιλοσοφία και τις γενικές αρχές του Προγράμματος.

Λέξεις Κλειδιά

Αειφορία-Περιβάλλον-Αξίες στην εκπαίδευση, συμμετοχική διδασκαλία-ενεργητική εκπαίδευση,  φιλοπεριβαλλοντικά συστήματα διαχείρισης, άλλη νοοτροπία «εν δυνάμει παραγωγών-καταναλωτών»

 

1. Εισαγωγικά: Σε καιρούς κρίσης οι άνθρωποι, το χθες …και ο ρόλος  των εκπαιδευτικών

Σήμερα σε καιρούς εθνικής και διεθνούς κρίσης το ζήτημα της «Ενωμένης Ευρώπης» και η υπόθεση «ενιαίας ευρωπαϊκής πολιτικής» γίνονται κατόπιν συνείδησης και συναίσθησης υπόθεση Εκπαίδευσης και Πολιτισμού [2]. Η οικονομία συνδέεται άρρηκτα με την πολιτική, την κοινωνία και τον πολιτισμό που δημιουργούμε όλοι εμείς οι πολίτες-οι καθημερινοί άνθρωποι. Αυτή η πεποίθηση, δε, για τους κρητικούς διερμηνεύει από το χθες στο σήμερα μια ιστορία αιώνων,  χιλιετηρίδων, ικανή να προδιαγράψει -όπως έκανε και στο παρελθόν- τον προσανατολισμό, την προοπτική και την κατεύθυνση για μια ‘άλλη’ κοινωνία με μία ‘άλλη’ αντίληψη (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, 1995). Η νέα νοοτροπία αφορά στην έννοια της «ενεργού πολιτειότητας» όλων μας για ένα καλύτερο μέλλον και μία πιο συνεκτική κι ανθρώπινη κοινωνία (Κυριάκης-Τερεζάκη, 2012).

Ποιος άραγε είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών απέναντι στη σημερινή κρίση που δεν αφήνει ανεπηρέαστη και την εκπαίδευση; Κι αν ως  πιθανότητα η εκπαιδευτική κρίση υπάρχει, μήπως με τη σειρά της ευθύνεται για την αποξένωση των ατόμων μεταξύ τους, για την αδυναμία επικοινωνίας μεταξύ των ίδιων και του γνωστικού αντικειμένου-εν δυνάμει «αντικειμένου ζωής-εργασίας-επιβίωσης-αναβίωσης-δημιουργίας»; Η ιδέα της ‘κατανόησης-συνειδητοποίησης’ των εκπαιδευτικών, η αναγκαιότητα ύπαρξης μια σχέσης αγάπης-φλερτ μεταξύ των ιδίων και του γνωστικού αντικειμένου με τους εν δυνάμει ενήλικες-τα παιδιά αποτελεί ενδεχομένως εξαιρετική ελπίδα αποκατάστασης της χαμένης ψυχικής επαφής μεταξύ ανθρώπου και φυσικού περιβάλλοντος, στην Κρήτη τον τόπο του Μίνωα και της Ευρώπης που έθρεψε και γαλούχησε δίχως άλλο με τα φώτα του το σύγχρονο ευρωπαϊκό κόσμο.

Είναι αλήθεια ότι οι ίδιοι οι κρητικοί έχουν από την Κρήτη απαιτήσεις και προσδοκίες …Πάντα είχαν γιατί ο τόπος τους δίδαξε το ‘πώς’ και το ‘γιατί ‘να «επαναστατούν», να «πρωτοπορούν» να ψάχνουν και να ανακαλύπτουν το ‘άλλο’, το ‘νέο’, το ‘δύσκολο’, το ‘εξαιρετικό’. Αυτό που ανταποκρίνεται  στις δικές τους ανάγκες-πραγματικότητες. Στον τόπο αυτό οι άνθρωποι διαθέτουν πλούτο ιδεών/εμπειριών, φαντασία, ευαισθησία και γνώση. Στην παράδοση του τόπου βρίσκεται το ‘πρωτοποριακό’, το ‘καινοτόμο’ και το ‘μεταρρυθμιστικό’. Και στην ιδιοσυγκρασία των ανθρώπων του η προστιθέμενη αξία ενός λαού που έχει μάθει να επενδύει και να αναμένει καρτερικά να βγάλουν καρπούς τα αποτελέσματα των πράξεών του ….

1.1 Εκπαίδευση-Πολιτισμός-Αξίες-Συνειδητοποίηση και Δράση …για το Περιβάλλον και την Αειφορία

Είναι διαφορετικό το ‘σήμερα’ από το ‘χθες’. Άλλες οι παγκόσμιες ισορροπίες, νέες δομές, προοπτικές και μορφές κοινωνικής οργάνωσης. Στο σύγχρονο κόσμο που αλλάζει ραγδαία και στην αβεβαιότητα που διέπει όλους τους τομείς, ενδεχομένως η εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να συνεχίσει να αποτελεί τη βάση διαμόρφωσης των νέων κοινωνικών σχέσεων που θα διέπουν τις όποιες μορφές οργάνωσης.

Σύμφωνα με τις διαπιστώσεις ερευνητών της UNICEF περίπου  4.500 παιδιά βρίσκουν καθημερινά το θάνατο λόγω της έλλειψης πόσιμου νερού τη στιγμή που 1,1 δις. άνθρωποι σ’ όλο τον κόσμο (το 20% του πληθυσμού της γης) δεν έχουν πρόσβαση σε πόσιμο νερό και 2,6 δις. άνθρωποι δεν έχουν νερό για να ικανοποιήσουν βασικές ανάγκες υγιεινής. Οι σύγχρονοι άνθρωποι βάσει των πορισμάτων ερευνών φαίνεται ότι καταναλώνουν και ρυπαίνουν 30% περισσότερο από αυτό που μπορεί να αντέξει  η  γη. Λέγεται χαρακτηριστικά ότι εάν όλοι  οι πολίτες του κόσμου κατανάλωναν όσο ο μέσος όρος των ευρωπαίων  ο κόσμος θα χρειαζόταν τρεις (3) πλανήτες για ανταπεξέλθει σε ένα χρόνο. Αν κατανάλωναν όπως οι  Αμερικανοί θα χρειάζονταν πέντε (5) πλανήτες, ενώ σαν πολίτες που ζούσαν στα Αραβικά Εμιράτα θα απαιτούνταν έξι (6) πλανήτες για την ικανοποίηση των αναγκών τους …

Ο σύγχρονος κόσμος αν κι αντιμέτωπος με το δίλλημα «ανάπτυξη ή περιβαλλοντική ισορροπία» εξακολουθεί να εξαντλεί επικίνδυνα μη ανανεώσιμους πόρους, να υποβαθμίζει τα τοπία της υπαίθρου, να γιγαντώνει τις πόλεις, να περιθωριοποιεί κοινωνικές ομάδες, να επιφέρει αλόγιστες οικολογικές καταστροφές στις αδύναμες οικονομικά περιφέρειες του πλανήτη και σε ολόκληρο τον πλανήτη. Η επιβίωση και η συνύπαρξη ανθρώπων και φυσικού περιβάλλοντος (φυσικών πόρων) απαιτεί τον επαναπροσδιορισμό ενός νέου ‘ήθους/έθους’ που να επανακαθορίζει τη σχέση του ανθρώπου με τη φύση. Προς την κατεύθυνση αυτή ο ρόλος της Εκπαίδευσης και του Πολιτισμού είναι καθοριστικός.

Η Παιδεία (Εκπαίδευση και Πολιτισμός) είναι αυτή που θα προσδιορίσει τη ζωογόνο δύναμη για τις διαφορετικές διαστάσεις στην καθημερινή ζωή. Ο Πολιτισμός, και ειδικότερα ο «Λαϊκός Πολιτισμός» [3] ‘τότε’ και ‘τώρα’, προβάλλει νέα πρότυπα ανάπτυξης στην Κοινωνία, στην Οικονομία, στο Περιβάλλον. Συνεπώς, η εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι αυτή που διαμορφώνει τις ζητούμενες στάσεις, αντιλήψεις ως ουσιαστικές παραμέτρους της νέας πραγματικότητας. Μαθαίνουν τα παιδιά να μην είναι παθητικοί δέκτες. Μαθαίνουν να αμφισβητούν, να πειραματίζονται, να δοκιμάζουν, να ασκούνται, να μην ενδίδουν σε νέες μορφές υποδούλωσης. Διαμορφώνεται, έτσι, ένας νέος τύπος ‘Πολίτη’ (παραγωγού και καταναλωτή) μιας ‘άλλης’ κοινωνικό-οικονομικής πραγματικότητας που με τη σειρά της αποζητά ένα νέο τύπο εκπαίδευσης με σκοπό να καλυτερέψει τη ζωή των ατόμων.

Στη σύγχρονη παγκοσμιοποιημένη εποχή η Παιδεία και η Επιστήμη μπορούν και πρέπει να εμπνεύσουν-ενδυναμώσουν δασκάλους και μαθητές προς την κατεύθυνση μιας Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης [4], διαφορετικής από αυτή που διδάσκεται στα σχολεία. Πρόκειται για μια ριζοσπαστική μορφή Εκπαίδευσης και Πολιτισμού για το Περιβάλλον και την Αειφορία-Βιωσιμότητα [5] που δίνει έμφαση: α) στη  συναίσθηση των ιστορικών καταβολών των πολιτών, καθώς και στην αναγνώριση κι εκτίμηση παρόμοιων στοιχείων άλλων πολιτισμών, β) στην καλλιέργεια γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων σχετικών με την αειφόρο ανάπτυξη, γ) στην κριτική συνειδητοποίηση του προβλήματος και στην ανάληψη της πρωτοβουλίας-δράσης, και τέλος,  στην κοινή ανάγκη μεταξύ ανθρώπων και λαών για διάλογο/συνεργασία, πρόοδο, ευημερία.

Από την προσπάθεια αυτή δεν μπορεί να λείπει η Απελευθερωτική Αγωγή (Freire, 1977a,b, Shor, 1990) ο Διάλογος-η Κριτική ανάλυση-αποτίμηση-σύνθεση, η Διερεύνηση-Ανακάλυψη, η Δράση και το Σχέδιο Δράσης (Frey, 1998, Χρυσαφίδης, 2000, Τερεζάκη, 2012) προκειμένου οι μαθητές-εν δυνάμει ενήλικες να χειραφετούνται σταδιακά και να κατανοούν τις θέσεις, τα συμφέροντα, τις σχέσεις εξουσίας, τις όποιες κοινωνικές και πολιτικές αντιπαραθέσεις, τι όποιες προϋποθέσεις ‘αλλαγής’ με πρωταγωνιστές τους ίδιους για την κοινωνία και τη ζωή!

Από αυτήν την προσπάθεια της Εκπαίδευσης και του Πολιτισμού (Παιδείας) για το Περιβάλλον και την Αειφορία, επίσης, δεν μπορεί να λείπει το κεφάλαιο ‘Ηθική [6]’ (Jarvis, 2009, Murphy, & Shipman, 1999, Sergiovanni, 1992) αφού σε αυτό εδράζουν οι πανανθρώπινες Αξίες (αλληλεγγύη, οικολογική βιωσιμότητα, ανεκτικότητα, δημοκρατία, κοινωνική δικαιοσύνη) αλλά και η αρχέγονη ανάγκη του ανθρώπου για Επικοινωνία-Μοίρασμα των αγωνιών, των προβλημάτων, όμως και των λύσεων και των προτάσεων…!

 

2. Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα: ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής … Το παράδειγμα του ελαιόδεντρου’

2.1 Τι είναι: Η φιλοσοφία και ο σκοπός του Προγράμματος

Το εκπαιδευτικό  Πρόγραμμα ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής …’ για μαθητές δημοτικού σχολείου είναι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός ευρύτερου ερευνητικού Προγράμματος που σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε από το Πολυτεχνείο Κρήτης με τίτλο  Project INFOIL”.  Παράλληλα αποτελεί ένα κριτικό-συμμετοχικό επιμορφωτικό σενάριο που τοποθετεί τους  εκπαιδευτικούς στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος για κριτική συνειδητοποίηση  και ανάληψη Πρωτοβουλίας διεξαγωγής της διδασκαλίας με τρόπο τέτοιο ώστε να καλλιεργούνται  η «συνευθύνη» και η «συν-απόφαση» ως  δυνατότητες των ενεργών και σκεπτόμενων μαθητών-εν δυνάμει ενηλίκων του τόπου (Tερεζάκη, 2012). Tόσο το “Project INFOIL [7] ” όσο και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής …’ αποτελεί ένα εξειδικευμένο, και ταυτόχρονα ενδεικτικό, παράδειγμα γνωριμίας-μελέτης ενός βασικού διατροφικού αγαθού (του ελαιόλαδου) με στόχο τη δημιουργία μιας ‘άλλης νοοτροπίας’ των εν δυνάμει «παραγωγών» και «καταναλωτών» ως ενηλίκων.

Στο παραπάνω πλαίσιο η απόκτηση φιλοπεριβαλλοντικής συνείδησης, η εξοικείωση με τις έννοιες «αειφόρος ανάπτυξη», «εναλλακτικές μορφές-βιολογικές μορφές καλλιέργειας» κλπ αποτελούν ζητήματα ζωτικής σημασίας για έναν πλανήτη που συνεχώς αλλάζει λόγω της δράσης των κατοίκων του, αλλά και για τους ίδιους του κατοίκους του που καλούνται να διαχειριστούν σωστά και υπεύθυνα τους φυσικούς πόρους.

Η προστιθέμενη αξία του εκπαιδευτικού Προγράμματος  ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής ’ έγκειται ακριβώς στο χαρακτηριστικό της ευρείας εφαρμογής του στην Ελλάδα και στο εξωτερικό (Ευρώπη-Μεσόγειος) όπου παράγεται το ελαιόλαδο, καθώς και στο ότι μπορεί να αποτελέσει παράδειγμα μελέτης-διαπραγμάτευσης και επιπλέον βασικών διατροφικών αγαθών όπως: το κρασί, το μέλι, το γάλα κ.ά που παράγονται και καταναλώνονται στη χώρα μας και στην Ευρώπη.

Πριν την εφαρμογή του Προγράμματος στην πράξη συνιστάται η προσεκτική μελέτη των βασικών πληροφοριακών κειμένων που αναφέρονται τόσο στη γεωμορφολογική και πολιτισμική εξέλιξη του νησιού στο χρόνο -με εστίαση στα προϊόντα και στους τρόπους καλλιέργειας-, όσο και στη σημασία των σύγχρονων φιλοπεριβαλλοντικών συστημάτων διαχείρισης ως βασικών συστατικών αειφόρων προτύπων παραγωγής και κατανάλωσης.

Από τη σύνθεση των γνώσεων που αποκομίζει ο/η εκπαιδευτικός μέσω της μελέτης των εν λόγω κειμένων προκύπτει η προσωπική ‘κατανόηση’ και προκύπτει  -με τρόπο φυσικό- η αναγκαιότητα της σύγκρισης κι εν συνεχεία της αποδόμησης στερεοτυπικών θέσεων, που τη θέση τους δίνουν σε νέες επικαιροποιημένες παραδοχές (Mezirow, 2006) ως προς το ζήτημα (παραγωγή και κατανάλωση προϊόντος). Επέρχεται, δηλαδή, η ‘συνειδητοποίηση’ της αναγκαιότητας για δράση κι ‘αλλαγή’.

Το Πρόγραμμα προσεγγίζεται μεθοδολογικά σε δύο κεντρικούς άξονες άρρηκτα συνδεδεμένους μεταξύ τους, την «Επιστήμη-Τεχνολογία/Περιβάλλον» και  τον «Πολιτισμό». Βασικό άξονα του Προγράμματος αποτελεί η σύγχρονη «Επιστήμη και η Τεχνολογία/Περιβάλλον», που, όμως, πλαισιώνεται  από τον ενισχυτικό-συμπληρωματικό άξονα «Πολιτισμός» με τις συνιστώσες που τον καθορίζουν (ιστορία, τέχνη, κοινωνική ζωή, έθιμα και παραδόσεις κλπ). Και οι δύο κάθε φορά προσδιορίζουν κι αντιστοιχούν στο χωρο-χρόνο. Δηλαδή, το συγκεκριμένο χώρο (Κρήτη) και χρόνο (χθες-σήμερα-αύριο).

Η σύζευξη των δύο αξόνων Περιβάλλοντος-Πολιτισμού στο πλαίσιο του Προγράμματος κρίνεται απολύτως απαραίτητη, όχι μόνο για την ανάδειξη του ολιστικού χαρακτήρα του εκπαιδευτικού περιεχομένου του, μα, κυρίως, γιατί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα απευθύνεται στην ολιστική φύση της ανθρώπινης Προσωπικότητας και την αδήριτη αναγκαιότητα για ολόπλευρη καλλιέργειά της (νους-ψυχή-σώμα: μάθηση ψυχής) σε όλες τις εποχές (Dirkxs, 2006, Stanton, 2006, Heron, 2006). Πόσο μάλλον στον καιρό της κρίσης (οικονομικής, κοινωνικής κ.ά) που η αλλαγή στάσεων και νοοτροπίας αποτελεί κυρίαρχο ζητούμενο.

2.2 Η Μεθοδολογική Προσέγγιση

Στο παραπάνω πλαίσιο και για την υλοποίηση των στόχων του Προγράμματος επιστρατεύονται ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι όπως η διαθεματική-διεπιστημονική προσέγγιση ως εφαρμογή της μεθόδου των σχεδίων εργασίας (projects), η διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση, καθώς κι εναλλακτικές εκπαιδευτικές τεχνικές (παιχνίδι ρόλων, ακρόαση παραμυθιού, πείραμα, πρότυπο προς μίμηση, εκπαιδευτική επίσκεψη-επιτόπια παρατήρηση, συνέντευξη, ιστορική πηγή, πρόσκληση ‘ειδικού’ κ.ά) που αφορούν ταυτόχρονα στην καλλιέργεια της συγκλίνουσας (λογική) και της αποκλίνουσας σκέψης (φαντασία και διαίσθηση).

Σημαντικοί διδακτικομεθοδολογικοί πυλώνες στους οποίους πρέπει να σταθεί ο/η εκπαιδευτικός στο πλαίσιο του Προγράμματος είναι (Tερεζάκη, 2009, Τερεζάκη, κ.ά 2009): α) η  διδασκαλία «δια» της Τέχνης, β) οι εκπαιδευτικές επισκέψεις (επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής και περιβαλλοντικές επισκέψεις)  γ) η μέθοδος των σχεδίων εργασίας (projects)  και η Διδασκαλία Project

Διδασκαλία «δια» της Τέχνης

Στο ερώτημα «γιατί οι τέχνες» και «πώς εναλλακτικά» κατά καιρούς οι ειδικοί επιχειρηματολογούν σε δυο βασικές κατευθύνεις. Στο πλαίσιο της πρώτης οπτικής η Τέχνη αξιοποιείται ως μέσο για την ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού των ατόμων επάνω στις μεθόδους σχεδιασμού του διδακτικού έργου (Τερεζάκη, κ.ά, 2009). Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική στρατηγική «υιοθετεί τα προτάγματα των θεωριών ανάπτυξης του κριτικού στοχασμού (Perkins, 1994) και της Θεωρίας της Μετασχηματίζουσας Μάθησης (Mezirow, 2006). Στο πλαίσιο της δεύτερης οπτικής η Τέχνη και ο Πολιτισμός αξιοποιούνται κάποτε ως εκπαιδευτικά  μέσα, άλλοτε ως εκπαιδευτικά περιεχόμενα, κυρίως όμως ως μορφές επικοινωνίας και μάθησης στην καθημερινή διδακτική πράξη (Παϊζης-Θεοδωρίδης, 1995, Τερεζάκη, 2004/8, 2009).

Μέσα από τις εμπλουτισμένες με τέχνη εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές η πρόταση «διά των τεχνών» αφορά στις πτυχές (ψυχή και σώμα, έναντι της νόησης μόνο) που κατά κανόνα παραμελούνται στην τυπική εκπαιδευτική δομή. Συγκεκριμένα, στο πλαίσιό της αντιτάσσονται η «κίνηση»/αν-ησυχία στην α-κινησία και στη σιωπή, το «χρώμα» απέναντι στη μονόχρωμη καθημερινότητα, ο «ήχος» της μουσικής και του διαλόγου απέναντι στο μονόλογο ενός /μιας εκπαιδευτικού που πλέον δε συν-κινεί. Επιπρόσθετα, η διδακτική πράξη απευθύνεται στην αντιληπτική ικανότητα των ατόμων μέσω  ισχυροποιημένων ερεθισμάτων-μηνυμάτων που (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ. 2000, Τερεζάκη, 2004, 75):

  • συνθέτουν μια ατμόσφαιρα ποιότητας στο χώρο,
  • πλαισιώνουν αισθητικά το λόγο,
  • διευρύνουν σημαντικά την παιδαγωγική εμβέλεια της τέχνης στην εκπαίδευση,
  • εξοπλίζουν διδακτικά τον εκπαιδευτή, δίνοντάς του επιπλέον εναλλακτικές μεθόδους διερεύνησης και διδασκαλίας ‘δια’ των οποίων επιτυγχάνεται η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων,
  • αποτελούν περισσότερες από μία εκδοχές της πραγματικότητας, αφού δίνουν τη δυνατότητα σε κάθε άνθρωπο για προσωπική ανάγνωση και έκφραση της «δικής τους» αλήθειας,
  • στη σύνθεσή τους αποκαλύπτουν ένα διεπιστημονικό τρόπο προσέγγισης της γνώσης που ενδυναμώνει την ολιστική ματιά – αντίληψη της πραγματικότητας (όλον),
  • τα άτομα διαμορφώνονται ως δέκτες αισθητικών μηνυμάτων και παράλληλα ασκούνται στην παραγωγή αισθητικών μηνυμάτων (υπό μορφή λόγου, ήχου, εικόνας, κίνησης) καθώς και στην παραγωγή έργου.

 Εκπαιδευτικές Επισκέψεις

  Σχετικά με τις εκπαιδευτικές επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς οι φάσεις πριν κατά και μετά την επίσκεψη που προτείνει το Πρόγραμμα αποδίδονται στη συνέχεια σχηματικά ως εξής (Τερεζάκη, 2008, 86):

 τερ1

 

Στο στάδιο πριν από την επίσκεψη, κυριαρχεί συνήθως (όχι απαραιτήτως) το γνωστικό στοιχείο. Ο/η εκπαιδευτικός καλείται να προβληματιστεί με ποια δραστηριότητα θα εισάγει τους μαθητές του στο χώρο, με ποια στο χρόνο και τέλος με ποια στο θέμα. Στο δεύτερο στάδιο, εκείνο της επίσκεψης, κυριαρχεί το βιωματικό στοιχείο όπου και πάλι επιλέγεται από τον/την εκπαιδευτικό το τι θα δουν οι μαθητές και γιατί, καθώς και το ποια δραστηριότητα θα γίνει κατά την επίσκεψη. Μετά την επίσκεψη επεξεργάζονται τα ερωτήματα που προέκυψαν από τα παιδιά κι αναπτύσσονται με πρωτοβουλία του/της εκπαιδευτικού, οι κατάλληλες δραστηριότητες για την απάντηση αυτών των ερωτημάτων.

Σχετικά με τα εκπαιδευτικά περιεχόμενα (εκπαιδευτικό υλικό που υποστηρίζει τις παραπάνω επισκέψεις) κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί εδώ ότι η επεξεργασία τους γίνεται άλλοτε μέσα στην τάξη -με δραστηριότητες που προετοιμάζουν την εκπαιδευτική επίσκεψη, ή δραστηριότητες επεξεργασίας που έπονται της επίσκεψης. Άλλοτε πάλι, προβλέπεται να χρησιμοποιηθούν κατά τη διάρκεια της επίσκεψης στο χώρο.

Στο πλαίσιο του παρόντος προγράμματος οι προτεινόμενοι χώροι για εκπαιδευτική επίσκεψη έχουν επιλεγεί ενδεικτικά, καθώς στην περίπτωση της εφαρμογής του σε άλλο τόπο της Κρήτης ή της Ελλάδας, αλλά και στο εξωτερικό, θεωρείται αυτονόητη η επιλογή των χώρων εκείνων που αντιπροσωπεύουν με τον καλύτερο τρόπο την όποια μαθησιακή ανάγκη.

Η μέθοδος Project

Για τον Frey, ετυμολογικά, ο όρος Project προέρχεται από το λατινικό ρήμα projicio που σημαίνει προβάλλω (1998, 8). Η Μέθοδος Project είναι ανοικτή  μορφή μάθησης χωρίς σταθερά όρια και συγκεκριμένη δομή. Αξιοποιεί τα βιώματα και τις εμπειρίες των ατόμων αλλά και τη δυνατότητα αλληλεπίδρασης μεταξύ τους συμβάλλοντας, ταυτόχρονα με την εργαλειακή πλευρά της, στη συγκρότηση της γνώσης (Χρυσαφίδης, 2000) και στην ανάδειξη της καλλιέργειας του ‘Ανθρώπου’ (Τερεζάκη, 2012). Η χρονική διάρκεια αλλά και η έκταση της μεθόδου ποικίλει. Μπορεί να διαρκέσει από ελάχιστες ώρες, ημέρες (μικρά Projects), εβδομάδες (μεσαία Projectς), μέχρι μήνες και χρόνια (μεγάλα Projects) (Frey, 1998, Κοσσυβάκη, 1998).

Στη μέθοδο Project το θέμα και η κατεύθυνση μπορούν να επιλεχθούν από τους εκπαιδευόμενους δίχως να μπορεί κανείς να προβλέψει τα αποτελέσματα με ακρίβεια. Προϋπόθεση για χρήση της μεθόδου αποτελεί η αναθεώρηση του παραδοσιακού ρόλου του εκπαιδευτή-δασκάλου στο νέο, εκείνο του εκπαιδευτή-εμψυχωτή/συντονιστή (Χρυσαφίδης, 2000, Τερεζάκη 2012).

Σχετικά με την πορεία και  τις φάσεις εφαρμογής της οι πιο πολλοί θεωρητικοί συμφωνούν στις ακόλουθες (Frey, 1998):

  • Η φάση του προβληματισμού (μελέτη δεδομένων): γίνονται προσπάθειες αναζήτησης και εύρεσης ενός θέματος, που  ανταποκρίνεται στα ενδιαφέροντα των μελών της ομάδας, στα πλαίσια μιας ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης .
  • Η φάση του προγραμματισμού των δράσεων (συζήτηση, στοχασμός): διαμορφώνονται τα πλαίσια εργασίας, σχεδιασμού και δράσης των επιμέρους ομάδων, καθορίζονται οι διαδικασίες και το προς επεξεργασία θέμα χωρίζεται σε υποενότητες.
  • Η φάση της υλοποίησης ή διεξαγωγής (εργασία σε ομάδες): οι ομάδες καλούνται  να συλλέξουν πληροφορίες για το έργο που ανέλαβαν, να τις αξιολογήσουν και τέλος να εκτιμήσουν την αξία τους σε σχέση με τους στόχους που είχαν θέσει ως ομάδα. Εδώ, ουσιαστικά, τα μέλη της υποομάδας καλούνται να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν προκειμένου να φέρουν εις πέρας το έργο τους .
  • Η φάση της παρουσίασης της εργασίας (αυτοκατανόηση): τα άτομα ορίζουν συγκεκριμένο χρόνο στον οποίο θα πρέπει να ανταποκριθούν προκειμένου να παρουσιάσουν ανά ομάδες εργασίας την πορεία και τα αποτελέσματα της δουλειάς τους στην ολομέλεια της τάξης. Ακολουθούν τα σχόλια και οι ερωτήσεις των μελών των άλλων ομάδων.
  • Η φάση της αξιολόγησης (αυτοαξιολόγηση-επανασχεδιασμός): τα άτομα αξιολογούν τόσο το έργο, καθώς και τη διαδικασία σε επίπεδο υποομάδων της ολομέλειας της τάξης. Αξιολογούν με ειλικρίνεια την προσπάθειά τους σε επίπεδο παραγωγής έργου αλλά και σε επίπεδο σχέσεων μεταξύ των μελών της ομάδας.

Μεταξύ των φάσεων διεξαγωγής της μεθόδου μεσολαβούν προγραμματισμένα ή αυθόρμητα, διαλείμματα για ενημέρωση των δράσεων που γίνονται στη ομάδα και την οργάνωση επόμενων δράσεων. Μερικές φορές στα διαλείμματα δίνεται η ευκαιρία για συζήτηση και κριτική σχετικά με τη συμπεριφορά των μελών της ομάδας μεταξύ τους με απώτερο σκοπό την εκτόνωση των εντάσεων και την εξισορρόπηση των διαπροσωπικών σχέσεων.

Στο παραπάνω πλαίσιο η όποια αξιολόγηση αφορά στην αυτοαξιολόγηση αλλά και στην ετεροαξιολόγηση μέσα από συζήτηση ή βάσει κριτηρίων και σαφέστατα αφορά στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θέσεις που πηγάζουν από την κριτική παιδαγωγική κι αποτυπώνονται συχνά στην ελληνική βιβλιογραφία ως βιωματική-επικοινωνιακή διδακτική, κριτική επικοινωνιακή διδασκαλία  αλλά και εναλλακτική διδακτική του δρώντος υποκειμένου (Κοσσυβάκη, 1998, 2003. Τερεζάκη, 2012).

 

2.3 Πώς δομείται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα κατά ζώνες

Ο φάκελος-ή το βιβλίο …οργανώνονται σε τρεις ζώνες εργασίας:

Α ΖΩΝΗ: Εργασία για τις μικρές τάξεις του Δημοτικού (Α, Β τάξεις) με εφόρμηση κι έμφαση στο λαϊκό πολιτισμό,

Β ΖΩΝΗ: Εργασία για τις μεσαίες τάξεις του Δημοτικού (Γ, Δ τάξεις) με εφόρμηση κι έμφαση τα προϊστορικά και αρχαία χρόνια,

Γ ΖΩΝΗ: Εργασία για τις μεγάλες τάξεις του Δημοτικού (Ε, ΣΤ τάξεις) με εφόρμηση κι έμφαση τα νεώτερα και τα σύγχρονα χρόνια.

Κάθε ζώνη πλαισιώνεται από συναφείς, βάσει της ηλικίας των μαθητών και της νοητικής ανάπτυξής τους, δραστηριότητες που στοχεύουν στην καλλιέργεια του γνωστικού, του συναισθηματικού, του συμμετοχικού-κοινωνικού τομέα και του τομέα της ανάληψης δράσης/πράξης (UNESCO, 1999)

Η ανάπτυξη της κάθε ζώνης, ωστόσο, δεν αντιστοιχεί σε ομοιογενή κατανομή του χώρου που καταλαμβάνει στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού προγράμματος, καθώς τόσο η εργασία στην πρώτη ζώνη, όσο και η εργασία στη δεύτερη ζώνη, αν και αυτοτελείς ζώνες δράσης [8] στην πραγματικότητα αποτελούν ζώνες προετοιμασίας της εργασίας για την τρίτη ζώνη, όπου οι μαθητές προσεγγίζουν την αφαιρετική σκέψη και κατακτούν τη λογική ικανότητα. Στις παραπάνω δύο ζώνες βασικές έννοιες του ευρύτερου Προγράμματος «INFOIL» προσεγγίζονται σταδιακά, διαισθητικά αλλά και εμπειρικά, κυρίως. Στην τρίτη ζώνη -Κεντρική Ζώνη του Προγράμματος- εκπαιδευτικός και μαθητές προσεγγίζουν την ουσία της επιστημολογίας του Προγράμματος INFOIL και τις κομβικές του έννοιες («καταναλωτής-παραγωγός», «αειφόρος ανάπτυξη», «φιλοπεριβαλλοντικό σύστημα διαχείρισης», «ιχνηλασιμότητα», «έλεγχος ποιότητας» κ.ά) μέσω διερευνητικής μάθησης στο πλαίσιο της διεξαγωγής σχεδίων εργασίας (projects) που λειτουργούν παράλληλα ως πεδίο εφαρμογής ενεργητικών κι εναλλακτικών εκπαιδευτικών τεχνικών με στόχο την καλλιέργεια επιθυμητών γνώσεων στάσεων και δεξιοτήτων των ατόμων.

Με δεδομένο ότι οι τρεις ζώνες εργασίας λειτουργούν ξέχωρα, όμως και παράλληλα-συμπληρωματικά, υπογραμμίζεται ότι δεν υπάρχει ένας μόνο ενδεδειγμένος τρόπος προσέγγισης του εκπαιδευτικού προγράμματος/υλικού. Κάθε εκπαιδευτικός βάσει των αναγκών, των προηγούμενων γνώσεων και των επιθυμιών της ομάδας του, μα και των δικών του, επιλέγει όποια ζώνη εργασίας επιθυμεί και τροποποιώντας την σχετικά την καθιστά τρόπο εργασίας και πεδίο δράσης της εκπαιδευτικής του ομάδας.

Στο Πρόγραμμα σκόπιμα ακολουθείται συγκεκριμένος τρόπος παρουσίασης του εκπαιδευτικού περιεχομένου, υπό το σκεπτικό: α) της λογικής ακολουθίας βάσει ηλικίας των μαθητών αλλά και της κατανόησης των αναγνωστών,  και β) της παρουσίασης της ύλης βάσει του αναλυτικού προγράμματος του δημοτικού σχολείου. Ωστόσο, ο τρόπος αυτός δόμησης-παρουσίασης-ενδεικτικής πρότασης εργασίας μπορεί να ανατραπεί οποιαδήποτε στιγμή από το δάσκαλο ή τη δασκάλα.

3. Επίλογος: Κάποιες συμβουλές ‘προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν’

Το 2006 κυκλοφόρησε στον ελληνικό χώρο το βιβλίο του Paulo Freire «Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάσκουν από τις εκδόσεις «Επίκεντρο». Το κείμενο αυτό του μεγάλου στοχαστή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων απευθυνόταν στους εκπαιδευτικούς μιλώντας για τα μαθήματα ζωής που διδάχτηκε μέσα από την εμπειρία του ως δάσκαλος αλλά και ως θεωρητικός της παιδαγωγικής. Αναφέρονταν στους δάσκαλους ως ενεργητικά υποκείμενα παραγωγής γνώσης (γνώσεων –στάσεων-δεξιοτήτων) και ως άτομα που δεν  μπορεί παρά να στοχάζονται κριτικά για το επικαιροποιημένο νόημα της διδακτικής πράξης αλλά και για τη σημασία της μάθησης. Αυτό που εντυπώθηκε στο μυαλό των δημιουργών-συγγραφέων του προγράμματος -και ταυτόχρονα του παρόντος άρθρου- είναι  πως ο Freire ισχυρίζεται ότι  εάν ο δάσκαλος παρατηρεί και προκαλεί την περιέργεια των μαθητών και τον τρόπο που εκείνοι ανακαλύπτουν κι αναπτύσσουν τις μαθησιακές στρατηγικές, στην πραγματικότητα, πέρα από σταδιακή χειραφέτηση των εν δυνάμει ενηλίκων (των παιδιών),  μαθαίνει ο ίδιος «να προσεγγίσει αμφιβολίες, επιτυχίες και τα δικά του λάθη». Με γνώμονα την παραπάνω παραδοχή οι συγγραφείς-δημιουργοί του εκπαιδευτικού προγράμματος δηλώνουν εκπαιδευόμενοι κι ενεργητικοί μανθάνοντες «διά βίου» …

 

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνόγλωσση

Γιαννακοπούλου, Ε., Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας, στο Εκπαιδευτικό υλικό «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών» του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα, 2003

Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., Τερεζάκη, Χ. (2012). Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα  και όπ. αναφ. http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=527, 08/07/2013).

Θεοδωρίδης, Μ. (2009). Πρόλογος. Στο Χ. Τερεζάκη Απόπειρες Σχεδιασμού – Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων με τη Μέθοδο Project. Από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Κανάκης, Ι. (1990). Η Σωκρατική Στρατηγική Διδασκαλίας-Μάθησης. Αθήνα: Γρηγόρης.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το Πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κοσμόπουλος, Α. (2000). Σχεσιοδυναμική παιδαγωγική του Προσώπου. Αθήνα:  Γρηγόρης.

Κοσσυβάκη, Φ. (1998).  Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003).  Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κουρετζής, Λ. (1991). Το Θεατρικό Παιχνίδι. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2011). Διδακτική της Βιώσιμης Ανάπτυξης: Θεωρητικές και Διδακτικές Επισημάνσεις. Στο: 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, ΠΤΔΕ, (σ.498-506).  Αθήνα.

Κυριάκης,  Κ.  και Τερεζάκη, Χ. (2012) Η θεωρία της Ποικιλότητας, η Τεχνική «ΑΒΓ» και η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα, στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στη Κοινότητα. Σε e-διάσταση, 7,  http://cretaadulteduc.gr/blog

Ματσαγγούρας, Η. (1999). Θεωρία της Διδασκαλίας: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg.

Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Τερεζάκη, Χ. (2004). Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός ως εναλλακτική μορφή επικοινωνίας και μάθησης. Επιστημονική Εργασία Ειδίκευσης, ΠΤΔΕ-Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο

Τερεζάκη, Χ. (2008) Η Πολιτισμική αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τερεζάκη, Χ. (2008). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός: Η  Μελέτη Περίπτωσης Βιωματικού Εργαστηρίου με τη Μέθοδο Project. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 15:

Τερεζάκη, Χ. (2009). ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: Απόπειρες Σχεδιασμού–Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Υλικού με τη Μέθοδο Project, από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη».  Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ. (2010 α). «Είναι άραγε η Τέχνη απαραίτητη στην Εκπαίδευση των Εμψυχωτών/Θεραπευτών Ενηλίκων;» Στο Πρακτικά 2ου Συνεδρίου Τέχνη και Ψυχιατρική (υπό έκδοση), ΕΠΕΚΕΙΝΑ, Mediterranean.Agricultural.Institute of Chania (M.A.I.CH), Μάιος 2010, Χανιά και στο: «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα», ΕΔΕΕΚ, 2  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=18

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2011). Πρόγραμμα ‘ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ’: Μια κοινότητα μάθησης, πρακτικής και μετασχηματισμού στην Κρήτη. Πρακτικά 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα ΕΕΕΕ και στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 4,  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=20

Τερεζάκη. Χ., (2012) Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών/Σπουδές στην Εκπαίδευση-Εκπαίδευση Ενηλίκων, ΕΑΠ, Πάτρα

Τερεζάκη, Χ και Ανδρεάδου, Χ. (2012). Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» (οδηγός εκπαίδευσης). Χανιά: ΕΔΕΕΚ.

Τερεζάκη, Χ και Ανδρεάδου, Χ. (2013). Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η»:Διδακτικά Σενάρια Εργαστηρίων. Χανιά: ΕΔΕΕΚ.

Τοδούλου-Πολέμη, (2005). Η αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων-Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (τ. Γ΄). Πάτρα: ΕΑΠ

Τριλιανός, A. (1997). Παρώθηση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα.

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-Μουσείο ΜΠΕΝΑΚΗ-Εκπαιδευτικά Προγράμματα (1996), Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα σε Ελαιοτριβείο στην Ιθάκη, «Ένα λιτρουβιό στην Ιθάκη», Αθήνα.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994, 2000). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

 

Μεταγλωτισμένη

Cranton, P. (2006). Ατομικές διαφορές και μετασχηματίζουσα μάθηση. Στο J. Mezirow και συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 211-232.

Dewey, J. (1951). Εμπειρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος.

Frey, Κ. (1986, 1998). Η Μέθοδος Project. Αθήνα: Κυριακίδης.

Freire, P.(1977α). Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας.

Freire, P.(1977 β). Πολιτιστική Δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Freire, P.(2006). Δέκα επιστολές προς όσους τολμούν και διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο

Hargreaves, A.,& Fullan, M. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.

Heron, J. (2009). Κύκλοι ζωής και μάθησης. Στο K. Illeris (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.177-198.

Jarvis, P.  (2009). Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία. Στο K. Illeris (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.38-54.

Mezirow, J. (2006).  Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

ThelenSharan, (1998).  Μοντέλο Ομαδοσυνεργατικής Έρευνας. Στο: Θ. Τριλιανός (Επιμ.) Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας (τ.1,2). Αθήνα.

 

Ξενόγλωσση

Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (2002). Reflexion: turning experience into learning. New York:  Kogan Page.

De Lawter, K. & Sosin, A. (2000). “A Self-study in Teacher Education: Collective Reflection as Negotiated Meaning”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 25, 2000.

Dewey, J. (1916). Education and Democracy. New York: The Free Press.

Dewey, J.(1933). How we think: A Restatement of Reflective Teaching to the Educative Progress.Chicago: Henry Regnery.

Dirkx, J. (1997). Nurturing Soul in Adult Education. Adult Education Quarterly, 74, p.79-87.

Gardner, Η. (1993). Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books

Freire, P. (1998). Pedagogy of the Oppressed.New York: Continuum.De Lawter & Sosin 2000

Habermas, J, (1984), The theory of Communicative Action, τ1, Reason and the Rationalization of Society, μτφρ. Τ. McCarty, Beacon Press, Boston

Kolb D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Knowles, Μ. (1970). The Modern Practice of Adult Education Andragogy versus Pedagogy.New York: Association Press.

Murphy, J& Shipman, N. (1999). The interstate school leaders consortium: a standards-based approach to strengthening educational leadership. Journal of Personnel Evaluation in Education, 13(3), 205-224.

Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts.

Sergiovanni, T.J., (1992),  Moral Leadership: Getting to the Heart of School Leadership. San Francisco: Jossey Bass, 1992.

Shor, Ι. (1992). Empowering Education. Chicago and London: The University of Chicago Press.

Thompson, J. (2006). One in Four. U.K.:  NIACE.

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ

1 www.infoil.gr  &  www.infoil.tuc.gr

2 Η διαχείριση του περιβάλλοντος αποτελεί σαφέστατα ζήτημα Παιδείας (Εκπαίδευσης-Πολιτισμού).  3 Με την ευρύτερη έννοια.

4 Κάθε χρόνο στις 22 Απριλίου γιορτάζεται η Παγκόσμια Ημέρα του Περιβάλλοντος….Κι όμως τόσα «πράσινα» περιβαλλοντικά εκπαιδευτικά προγράμματα δεν επιφέρουν τα αναμενόμενα αποτελέσματα καθώς μένουν δυστυχώς σε επίπεδο διακηρύξεων-ανακοινώσεων και βερμπαλισμού.

5 Ένας από τους γνωστούς ορισμούς γενικά για τη «βιώσιμη ανάπτυξη» είναι αυτός της Επιτροπής για το Περιβάλλον και την ανάπτυξη, όπου περιγράφεται ότι η Β.Α είναι αυτή η ανάπτυξη «…που ικανοποιεί τις ανάγκες του παρόντος, χωρίς να στερεί το δικαίωμα των μελλοντικών γενιών να ικανοποιήσουν τις δικές τους ανάγκες» (WCED, 1987: 43). Ωστόσο η παραπάνω θέση που μοιάζει ως μετεξέλιξη της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, στην πραγματικότητα διαφέρει από το παραπάνω πλαίσιο, καθώς τώρα, πλην του Περιβάλλοντος, δίνεται χώρος για την ανάπτυξη και άλλων τριών πυλώνων πέραν του περιβαλλοντικού. Ο λόγος για την Κοινωνία, την Οικονομία και τον Πολιτισμό. Η «Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη» (ΕΒΑ) και η συναφής «Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ηγεσία» (Β.Η) μοιάζουν να σχετίζονται άμεσα με την Παγκόσμια Εκπαίδευση (Global Education), που συμπεριλαμβάνει έννοιες όπως: περιβάλλον, ανθρώπινα δικαιώματα, διαπολιτισμικότητα, ειρήνη, ανάπτυξη και παγκόσμια πολιτειότητα (Μακράκης, 1996, Hargreaves- Fink, 2004, Hicks, 2007). H EBA διαθέτει συνοπτικά τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: Εστιάζει σε διεπιστημονικές, ολιστικές, συστημικές και πλανητικές προσεγγίσεις, καθορίζεται από αξίες, ενθαρρύνει την κριτική σκέψη και την επίλυση προβλημάτων, κάνει χρήση ποικίλων διδακτικών μεθόδων, επιδιώκει τη συμμετοχή και δράση για αλλαγή, στηρίζεται στην κριτικά προσανατολισμένη μετασχηματίζουσα μάθηση (Κωστούλα-Μακράκη, 2011: 498, 500).  Από την άλλη και σύμφωνα με τους Hargreaves- Fink «η Βιώσιμη Ηγεσία (Β.Η) προκύπτει, απλώνεται και διαρκεί. Πρόκειται για μια κοινή ευθύνη, που δεν καταστρέφει αδικαιολόγητα τους ανθρώπινους ή τους οικονομικούς πόρους και η οποία φροντίζει την αποφυγή πρόκλησης καταστροφών-ζημιών στο εκπαιδευτικό-κοινοτικό περιβάλλον. Η Βιώσιμη Ηγεσία έχει ενεργό χαρακτήρα κι εμπλέκεται σε δυνάμεις που καθορίζουν αυτό το συγκεκριμένο χαρακτήρα. Ταυτόχρονα οικοδομεί εκπαιδευτικό περιβάλλον οργανωτικής ποικιλομορφίας, που προάγει τη διεπιστημονικότητα καλών ιδεών κι επιτυχημένων πρακτικών στην κοινότητα «κοινόχρηστης» μάθησης κι ανάπτυξης» (2004).

6 Η ‘Ηθική’ τόσο σε επίπεδο συνύπαρξης ατόμων, καθώς και σε επίπεδο λήψης απόφασης εκπαιδευτικών σχεδίων εργασίας. Πρωτίστως όμως και ως συνειδητοποίηση πρωταρχικού σκοπού της Ηγεσίας στην οργάνωση και διοίκηση των σχολικών μονάδων (Tερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012, 2013).

7 www.infoil.gr  &  www.infoil.tuc.gr

8 Στις ζώνες αυτές κυριαρχεί αναγκαστικά και σκόπιμα το Πολιτισμικό στοιχείο ενώ δίδονται παράλληλα και κάποιες δραστηριότητες για εξοικείωση με το ευρύτερο Περιβάλλον (πχ δραστηριότητα «Επίσκεψη στη Λαϊκή της γειτονιάς μου») καθώς οι μικροί μαθητές δεν μπορούν να προσεγγίσουν τις επιστημονικές έννοιες με άλλον τρόπο πλην της διαισθητικής αντίληψης. Το στοιχείο Επιστήμη-Τεχνολογία/Περιβάλλον κορυφώνεται τόσο ως τρόπος προσέγγισης όσο και ως προσέγγιση εννοιών στην Τρίτη ζώνη του Προγράμματος για την Ε και ΣΤ τάξη του δημοτικού σχολείου. Εκεί τα δύο στοιχεία Επιστήμη-Πολιτισμός ισορροπούν μεταξύ τους.