Πρόγραμμα «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον … μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» ως δυνατότητα Κριτικής/Συμμετοχικής Εκπαίδευσης-Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

Δρ. Χρύσα Τερεζάκη, Εκπαιδευτικός, Συντονίστρια της Παιδαγωγικής Ομάδας Σχεδιασμού και Υλοποίησης του Εκπαιδευτικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» του Project «infOIL»

Χριστοφία Μπουντρογιάννη, Εκπαιδευτικός, Μέλος της Παιδαγωγικής Ομάδας Σχεδιασμού και Υλοποίησης του Εκπαιδευτικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» του Project «infOIL»

 

Περίληψη

Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού-επιμορφωτικού Προγράμματος ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής’ του Project INFOIL” του Πολυτεχνείου Κρήτης (http://www.infoil.tuc.gr/1337.html) και με αφορμή την ανάλυση του επιμορφωτικού σεναρίου της για τις μεγάλες τάξεις του δημοτικού σχολείου, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επεξεργαστούν ως ενεργά υποκείμενα ένα κριτικό-συμμετοχικό επιμορφωτικό σενάριο με απώτερο στόχο την κριτική συνειδητοποίηση  και την ευθύνη της ανάληψης Πρωτοβουλίας για διεξαγωγή της διδασκαλίας Project. Σκοπός της επιμόρφωσης η άσκηση στη «συνευθύνη»-«συν-απόφαση»-«αυτομόρφωση» των συμμετεχόντων σε όλα τα στάδια της Διδασκαλίας Project και με ιδιαίτερη έμφαση στο στάδιο της αποτίμησης -τόσο της διδακτικο-μαθησιακής διαδικασίας, όσο και του εκπαιδευτικού περιεχομένου και του εκπαιδευτικού υλικού του Προγράμματος- μέσω του αναστοχασμού των επιμορφούμενων, προφορικού-«εν θερμώ» και γραπτού-«εξ αποστάσεως».

Λέξεις Κλειδιά

Αειφορία, φιλοπεριβαλλοντικά συστήματα διαχείρισης, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ενεργό υποκείμενο, Διδασκαλία Project, αναστοχασμός

 

Πρόγραμμα «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον … μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» ως δυνατότητα Κριτικής/Συμμετοχικής Εκπαίδευσης-Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

1. Το παράδειγμα του Διδακτικού Σεναρίου των τάξεων Ε-ΣΤ Δημοτικού … μια επιμορφωτική πρόταση ενεργητικής-εμπειρικής  μάθησης των εκπαιδευτικών

1.1 Παιδαγωγική προσέγγιση σκοπός του Προγράμματος κι επιμορφωτικό πλαίσιο

Είναι κοινός τόπος ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα ιδιαίτερα κρίσιμο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, κυρίως λόγω του τελικού αποδέκτη στον οποίο απευθύνεται, δηλαδή των παιδιών-εν δυνάμει ενηλίκων. Κι αυτό γιατί οι εκπαιδευτικοί βάσει και του σύγχρονου ρόλου τους ως επαγγελματίες αποτελούν τους διευκολυντές-εμψυχωτές-καθοδηγητές προκειμένου η όποια γνώση να φτάσει με αποτελεσματικό τρόπο στους εν δυνάμει πολίτες.

Ως εκ τούτου οι αποφάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με το «πώς» και το «τι» της διδασκαλίας-μάθησης στοιχειοθετούν τις κρίσιμες παραμέτρους για μία ποιοτική διδασκαλία σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων, δεξιοτήτων σε έναν κόσμο που τείνει να αλλάζει ολοένα και πιο γρήγορα απαιτώντας συνεχή προσαρμογή στα νέα δεδομένα. Η βιωματική-εμπειρική μάθηση στα περιβάλλοντα ενήλικης εκπαίδευσης, όπου οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να διαμορφώσουν από κοινού το πλαίσιο της επιμόρφωσής τους, αναπτύχθηκε τα τελευταία 30 χρόνια στη χώρα μας με βασικό πυλώνα τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στα οποία ανήκουν και τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Το Πρόγραμμα «Άνθρωπος-Πολιτισμός Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» αποτελεί ένα υποέργο του ευρωπαϊκού περιβαλλοντικού Προγράμματος ‘infOIL’ που σχεδιάστηκε και τέθηκε σε εφαρμογή από το Πολυτεχνείο Κρήτης και στοχεύει στην αλλαγή στάσης των εκπαιδευτικών κι εν συνεχεία στη χάραξη νέας στάσης προς τους ανήλικους μαθητές αναφορικά με  τα ζητήματα των φιλοπεριβαλλοντικών συστημάτων διαχείρισης (http://www.infoil.gr/) .

Το «Άνθρωπος-Πολιτισμός Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» είναι ουσιαστικά ένα σπονδυλωτό πολιτισμικό  πρόγραμμα δομημένο σε τρεις ζώνες εργασίας (μικρή-μεσαία-μεγάλη), μία για κάθε ζώνη του δημοτικού σχολείου. Οι δύο πρώτες ζώνες εξοικειώνουν, ουσιαστικά, τους μικρούς μαθητές σε έννοιες που στη συνέχεια αξιοποιούνται για την τρίτη ζώνη για τις μεγάλες τάξεις (Ε, ΣΤ) ώστε να χτιστεί ένα νέο γνωσιακό οικοδόμημα. Πρόκειται για το συνδυασμό εμπειρικής-ανακαλυπτικής-συμμετοχικής/κριτικής εκπαίδευσης με μακροπρόθεσμο στόχο μία ‘άλλη νοοτροπία’ για το περιβάλλον και για το ρόλο των πολιτών ως σύγχρονων ‘παραγωγών’ και ‘καταναλωτών’ Περιβάλλοντος και Πολιτισμού σε ολόκληρο το βίο (διά Βίου) (Dewey, 1951, Freire, 2006, Dirkx, 1997, Jarvis, 2009 Τερεζάκη 2012).

Η εν λόγω διδακτικο-μαθησιακή πρόταση αποτέλεσε το εκπαιδευτικό περιεχόμενο σε τρίωρο σεμινάριο του Πολυτεχνείου Κρήτης και του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης σε συνεργασία με τη Διεύθυνση Α/θμιας Εκπαίδευσης Ν. Χανίων τον Σεπτέμβριο του 2013. Το σεμινάριο απευθύνθηκε σε εκπαιδευτικούς της Α/θμιας εκπαίδευσης της Κρήτης και πραγματοποιήθηκε στο 13ο Δημοτικό Σχολείο Χανίων, σχολείο της πιλοτικής εφαρμογής του ευρύτερου Προγράμματος.

 

1.2 Διδακτικό σενάριο και διδακτικοί στόχοι της τρίτης ζώνης του Προγράμματος

Από την πρώτη στιγμή της επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν ότι τo προτεινόμενο «Διδακτικό Σενάριο» της τρίτης ζώνης του Προγράμματος για τις τάξεις Ε-ΣΤ, στο οποίο επρόκειτο να ‘ξεναγηθούν’ στο πλαίσιο της επιμόρφωσής τους στην πραγματικότητα δεν αφορούσε ένα ‘διδακτικό σενάριο’, μα για μια πρόταση εφαρμογής ημιδομημένου εκπαιδευτικού σχεδίου -κριτικού χαρακτήρα- από κοινού, των εκπαιδευτικών που θα επέλεγαν να το μελετήσουν και να το υλοποιήσουν στην πράξη με τις  δημιουργούς-συγγραφείς που προέβηκαν στον αρχικό του σχεδιασμό. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτό το πλαίσιο προσκλήθηκαν να παρέμβουν δυναμικά και να πάρουν αποφάσεις σχεδιασμού Διδακτικής Ενότητας (Γιαννακοπούλου, 2003). Δηλαδή, κρίσιμες και περισσότερο σύμπλοκες  αποφάσεις σχετικά με την ολιστική φύση της αρχιτεκτονικής του μαθήματος (σκοπός, στόχοι, μεθοδολογία, μέσα υλοποίησης, κ.ά) που σε επίπεδο διδακτικομεθοδολογικού  σχεδιασμού προχώρησαν πέρα από το συγκεκριμένο «τι» και, επίσης συγκεκριμένο, «πώς» θα διδάξουν … Επρόκειτο, επί της ουσίας, για μια Κριτική Βιωματική Διδασκαλία (Project) που προσκάλεσε τους  εκπαιδευτικούς να απελευθερωθούν και να πρωταγωνιστήσουν μόνοι και με τα παιδιά, ως Ενεργά και Συνενεργά Υποκείμενα της γνώσης και της μάθησης (Χρυσαφίδης, 2000, Κοσσυβάκη, 1998, Tερεζάκη 2012). Στο πλαίσιο αυτό το προτεινόμενο ενδεικτικά «διδακτικό σενάριο» θα μπορούσε δυνητικά να «καεί», ήδη, πριν την εφαρμογή του…

 

2. Από τη Θεωρία: «Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον, μια Διδασκαλία Project»

2.1 Σκοπός και στόχοι της ενότητας

Σκοπός της ενότητας:

Η ευαισθητοποίηση των ατόμων (ανηλίκων-ενηλίκων) ως εν δυνάμει πολιτών, η κριτική συνειδητοποίηση της δύναμης της ‘ομάδας’  (μαθητές-δάσκαλοι-γονείς-συμπολίτες) και της επίγνωσης ότι «η γνώση είναι δύναμη» για την επίλυση προβλημάτων (αλλαγή στάσης απέναντι στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον).

Κεντρική Δραστηριότητα: Διεξαγωγή Μοντέλου Ομαδικής  Έρευνας (Thelen-Sharan): Σχεδιασμός Υλοποίηση Αποτίμηση (Tριλιανός, 1998,42-44, Frey, 1998, Χρυσαφίδης, 2000)

Προτεινόμενες Επισκέψεις :

  • Το ελαιουργείο και το εργοστάσιο παρασκευής της Μονής της Αγίας Τριάδας-Μονής Τσαγκαρόλων Ν. Χανίων
  • Πεζούλες του χωριού Αργαστήρι της επαρχίας Σελίνου …ή όπου αλλού υπάρχουν πεζούλες

Προτεινόμενες προσκλήσεις σε ‘ειδικούς’: Εκπρόσωπος γεωργικού συνεταιρισμού, γεωπόνος βιολογικής γεωργίας, καλλιεργητής βιολογικής γεωργίας, ιδιοκτήτης καταστήματος βιολογικών προϊόντων, εκπρόσωπος του INFOIL, εθελοντής ΜΚΟ, Φυσικός του ΕΚΦΕ, ειδικός επιστήμονας του Πολυτεχνείου ή του Ινστιτούτου Υοτροπικών και Ελιάς,

 

Επεξεργασία εννοιών: αειφόρος παραγωγή-αειφόρος κατανάλωση, ιχνηλασιμότητα-έλεγχος ποιότητας, κύκλος ζωής, οικοσύστημα, βιολογικά προϊόντα, ταξινόμηση, μέρος-όλον, άτομο-ομάδα, κοινά-διαφορές, χώρος-χρόνος, μεταβολή-σύστημα, πρωτοβουλία-δράση, σκεπτόμενος άνθρωπος, κριτική παρατήρηση, έργο τέχνης, σχέδιο δράσης, κριτική συνειδητοποίηση

 

Επιμέρους  Στόχοι

Επιμέρους στόχοι για τα άτομα μπορούν να θεωρηθούν :

Σε επίπεδο γνώσεων

  • Να κατανοήσουν τους ενδεδειγμένους τρόπους διαχείρισης της πληροφορίας (πχ τι σημαίνει πιστοποιημένο-βιολογικό και ποια η σπουδαιότητά του)
  • Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία της ‘αειφόρου παραγωγής’ και ‘αειφόρου κατανάλωσης’ στον κύκλο της ζωής
  • Να μάθουν μέσω της πράξης (learning by doing)
  • Να μάθουν συνεργαζόμενοι με άλλους από κοντά κι από μακριά μέσω ΤΠΕ …ανταλλάσσοντας εμπειρίες (επικοινωνία με Εθνικό Δίκτυο Σχολείων για τη γεωργία και το περιβάλλον, αδελφοποίηση με σχολείο Ελλάδας- Κύπρου- εξωτερικού)

Σε επίπεδο στάσεων

  • Να επεξεργάζονται κριτικά απόψεις, παραδοχές και στάσεις (αμφισβήτηση-αποδοχή)
  • Να ανακαλύψουν τη σπουδαιότητα του άλλου του ‘εναλλακτικού’ συχνά του ‘σκόπιμα παραμελημένου-αποσιωπημένου’
  • Να ασκηθούν στην προσωπική πειθαρχία
  • Να ευαισθητοποιήσουν περισσότερα άτομα στη ‘νέα’ αντίληψη «παραγωγής-κατανάλωσης»
  • Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στο δημοκρατικό διάλογο

Σε επίπεδο δεξιοτήτων

  • Να ασκηθούν στη διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση
  • Να εντρυφήσουν σε βάθος στη μελέτη ενός ζητήματος
  • Να ανταποκριθούν σε απαιτήσεις οργάνωσης και παρουσίασης ενός έργου (καταγραφή πληροφοριών-ταξινόμηση, ανταλλαγή ηλεκτρονικών μηνυμάτων, δημιουργία οδηγού συνέντευξης, ανακοίνωση εκθέσεων-πορισμάτων, δημιουργία αφίσας ή φυλλαδίου, παρουσίαση έργου σε κοινό)
  • Να είναι ικανοί χρήστες μέσων και μεθόδων
  • Να μπορούν να λάβουν απόφαση
  • Να συνεργαστούν ομαδικά και να ολοκληρώσουν ένα συλλογικό έργο
  • Να σχετιστούν προσωπικά μεταξύ τους και με τους δασκάλους τους, όμως και με τους γονείς τους
  • Να αυτενεργήσουν με τρόπο προσωπικό κι ελεύθερο.
  • Να εμπλέξουν τους πολίτες της τοπικής κοινότητας στη δράση τους (ενεργοί πολίτες-επέκταση δράσης)
  • Να αποκτήσουν αναστοχαστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες

 

2.2. Παιδαγωγική και Μεθοδολογική Προσέγγιση-Η Διδασκαλία Project

Η συγκεκριμένη πρόταση για τη διεξαγωγή Διδασκαλίας Project [1] -εφαρμογή Σχεδίου Δράσης στο πλαίσιο ενός ριζοσπαστικού[2] φιλοπεριβαλλοντικού εκπαιδευτικού προγράμματος για την Αειφόρο ανάπτυξη και τα συστήματα ολοκληρωμένης διαχείρισης, έχει παράλληλα διαθεματικό, κυρίως όμως, χαρακτήρα άσκησης στις διαδικασίες διαπραγμάτευσης και λήψης απόφασης κάθε φορά που εκτελείται το έργο και τα υποέργα/επιμέρους σχέδια εργασίας (projects) του (πχ η δημιουργία αφίσας στο πλαίσιό του). Πρόκειται για μία διάσταση της Διδασκαλίας Project, όχι μόνο ως μεθόδου καταμερισμού του έργου, αλλά -κυρίως- ως μεθόδου ανάπτυξης δεξιοτήτων συνεργασίας και παραγωγής ενιαίου συλλογικού αποτελέσματος (Θεοδωρίδης 2009, Τερεζάκη, 2009).

Στο παραπάνω πλαίσιο καλλιεργείται η κριτική και η δημιουργική σκέψη σε όλα τα στάδια εφαρμογής του Σχεδίου Δράσης και ισχυροποιείται η συναισθηματική νοημοσύνη και η δυναμική της ομάδας. Αυτό συμβαίνει ειδικότερα κατά τη διάρκεια των αναστοχαστικών συζητήσεων που λαμβάνουν χώρα ως φάσεις επικοινωνίας αλλά και διαμορφωτικής αξιολόγησης  των σχέσεων και του έργου στην Ομάδα (Πολέμη-Τοδούλου, 2011, Τερεζάκη, 2012). Μέσω της διεξαγωγής-άσκησης σχετικών δραστηριοτήτων, παραχωρείται χώρος στους μαθητές για ελεύθερη έκφραση κι ενεργητική συμμετοχή, περιορίζοντας το ρόλο του/της εκπαιδευτικού σε ρόλο συντονιστή-διευκολυντή -εμψυχωτή.

Η διαδικασία δομείται σταδιακά στοχεύοντας στη «βήμα προς βήμα» διαδικασία σχηματισμού της ομάδας από απλούστερα υποσυστήματα σε περισσότερο σύμπλοκα στη βάση μιας διεργασίας του τύπου «άτομο, δυάδα, μικρή ομάδα, ολομέλεια». Γίνεται έτσι αντιληπτό ότι στην πραγματικότητα μέσω του Project αναμένεται να ικανοποιηθούν δύο (2) δομικοί πυλώνες της Διδασκαλίας-Μάθησης. Ο πρώτος -ορατός- αφορά στην εκμάθηση του  εκπαιδευτικού περιεχομένου (αειφόρος ανάπτυξη στην Κρήτη), ενώ  ο δεύτερος -αθέατος- αφορά στη συστηματική και σκόπιμη προσπάθεια εκμάθησης του «επικοινωνείν» και του «συνεργάζεσθαι» στην ομάδα (σχεσιακή γνώση).

 

2.2.1 Οι ΚάρτεςΥλικού (Εργασίας)

Στην τρίτη αυτή ζώνη για τις Ε-Στ τάξεις αξιοποιούνται τριών ειδών Κάρτες Υλικού οι οποίες πλαισιώνουν στοιχειωδώς την ενδεικτική πορεία δράσης της Διδασκαλίας. Οι κάρτες αυτές αναπτύσσονται στους ακόλουθους άξονες:

α/ Περιβαλλοντικός/Επιστημονικός άξονας (Κάρτες Περιβάλλοντος)

β/ Πολιτισμικός άξονας (Κάρτες Περιβάλλοντος-Πολιτισμού-Κάρτες Έργων Τέχνης)

γ/ Αναστοχαστικός άξονας (Κάρτες Αναστοχασμού-Ημερολόγιο Δράσης κι  Αναστοχασμού[3] -Κάρτες Τέχνης)

Οι κάρτες περιβαλλοντικού και πολιτισμικού χαρακτήρα είναι ήδη γνωστές από τις προηγούμενες ζώνες εφαρμογής του Προγράμματος (για τις Α-Β και Γ-Δ τάξεις). Αντιθέτως, οι αναστοχαστικές κάρτες αποτελούν μεθοδολογικά την προστιθέμενη αξία της Διδασκαλίας εφόσον πρόκειται, αφενός μεν, για δυνατότητα συναισθηματικής έκφρασης των μαθητών, αφετέρου, δε, για δυνατότητα αποτίμησης των ‘σχέσεων’ και του ‘έργου’ στην υποομάδα και στην ευρύτερη ομάδα-τάξη. Οι εν λόγω κάρτες θα φανούν εξαιρετικά σημαντικές καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου[4], όμως και με την ολοκλήρωση του Project όπου θα έχει συμπληρωθεί ο ομαδικός (της τάξης) και ο ατομικός (του μαθητή) φάκελος υλικού (portfolio), ως μορφή προσωπικής πειθαρχίας κι αυθεντικής αυτοαξιολόγησης  (Κούσουλας, 2004, 106-125)

2.2.2 Ο ρόλος των επιμέρους σχεδίων εργασίας (projects) στο πλαίσιο της Διδασκαλίας Project και οι εκπαιδευτικές τεχνικές

Η Διδασκαλία Project ως πεδίο σύνθεσης ενεργητικών κι εναλλακτικών τεχνικών δίνει τη δυνατότητα στη φάση αυτή να αξιοποιηθούν όλες οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν έως τα τώρα  στο ευρύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ατομική εργασία, εργασία σε ζεύγη, εργασία στην μικρή ομάδα, εργασία στην ολομέλεια, «έσω-έξω κύκλος», καπέλα De Bono,  προσομοίωση, παιχνίδι ρόλων, εννοιολογικός χάρτης, μελέτη πηγών, συνέντευξη, εκπαίδευση ‘διά’ της τέχνης-ενεργοποίηση των αισθήσεων, εκπαιδευτική επίσκεψη, πρόσκληση ‘ειδικού’ στην τάξη, αναστοχαστικά ημερολόγια-ημερολόγια δράσης και πρακτικής κ.ά) (Τερεζάκη, 2012)

Όμως κρίνεται σκόπιμο να τονιστεί ότι  εντός του Project η εφαρμογή ορισμένων εκπαιδευτικών τεχνικών αποτελεί από μόνη της δυνατότητα σχεδιασμού-υλοποίησης-αποτίμησης επιμέρους σχεδίων δράσης-εργασίας (επιμέρους projects). Τέτοιες περιπτώσεις μπορούν να αποτελέσουν ενδεικτικά  οι «εκπαιδευτικές επισκέψεις» και οι «προσκλήσεις ειδικών στην τάξη», όπου οι μαθητές μαζί με τους/τις εκπαιδευτικούς πρέπει να οργανώσουν την προετοιμασία τους «πριν την επίσκεψη»[5], να σχεδιάσουν τις δραστηριότητες «κατά τη διάρκεια[6] της επίσκεψης- ή της πρόσκλησης ειδικού», και τις δραστηριότητες επεξεργασίας «μετά» από τα παραπάνω, ώστε να οδηγηθούν σε ένα επόμενο στάδιο της εργασίας τους.

Εξαιρετική περίπτωση επιμέρους σχεδίου εργασίας (project) με σκοπό να υπηρετήσει την καταληκτική φάση της παρουσίασης του Project στην τοπική κοινότητα (καταληκτική εκδήλωση) θα μπορούσε να αποκαλέσει πχ η δημιουργία φυλλαδίου, αφίσας ή γιγαντοαφίσας, με τους  μαθητές να καλούνται να πάρουν συνεργατικές αποφάσεις σχετικά με τον τρόπο τήρησης των όποιων κριτηρίων.

Στο ίδιο πνεύμα θα μπορούσε να λειτουργήσει η «συνάντηση υποομάδων» μαθητών «εκτός σχολείου» ώστε να προετοιμάσουν μέρος του έργου για την επόμενη φάση εργασίας στο σχολείο. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις, τόσο για λόγους ανατροφοδότησης, όσο και για λόγους αναγκαιότητας έκφρασης των συναισθηματικών φορτίων των μαθητών, θα βοηθήσει πολύ η τεχνική του αναστοχαστικού  ημερολογίου-ημερολογίου δράσης και πρακτικής.

 

2.2.3 Ο ρόλος του αναστοχασμού στο πλαίσιο της Διδασκαλίας

Ο αναστοχασμός στην εκπαίδευση θεωρείται καθοριστικός για τον εντοπισμό, την ανάλυση και την επίλυση σύνθετων προβλημάτων τα οποία προκύπτουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (Pollard, 1997).

Ως αναστοχασμό ορίζουμε «την ενεργή, επίμονη και συστηματική εξέταση κάθε πεποίθησης ή υποτιθέμενου τύπου γνώσης στο φως των βάσεων που την υποστηρίζουν, καθώς και τα περαιτέρω συμπεράσματα στα οποία αυτή κατατείνει» (Dewey 1933 όπ. αναφ. στο Spalding & Wilson 2002: 1394).

Η αναστοχαστική σκέψη εκκινεί από μια κατάσταση αμφιβολίας, δισταγμού ή αμηχανίας και κινείται μέσω της δράσης στην αναζήτηση υλικού, το οποίο θα επιλύσει και θα διαλευκάνει την αμφιβολία. Το υλικό αυτό προέρχεται από προηγούμενες εμπειρίες ή από πηγές σχετικών γνώσεων, οι οποίες δεν οδηγούν αναγκαστικά σε αναστοχαστική σκέψη. Για να προκύψει ο αναστοχασμός, βασική προϋπόθεση αποτελεί η διατήρηση και η παράταση αυτής της κατάστασης αμφιβολίας (Spalding & Wilson 2002).

Ο συλλογικός αναστοχασμός αναφέρεται στην ποιότητα των σχέσεων των ανθρώπων, οι οποίοι εργάζονται μαζί. Η λέξη-κλειδί είναι «μαζί», με την έννοια της ‘δέσμευσης’ σε μια αμοιβαία ‘οικοδόμηση νοήματος’. Ο συλλογικός αναστοχασμός παρέχει τη δυνατότητα της δημιουργίας μιας κοινής γλώσσας για την κατανόηση νέων νοημάτων βασισμένων στην εμπειρία. Εμπεριέχει το πλεονέκτημα της προώθησης της επικοινωνίας και ακόμα περισσότερο το πλεονέκτημα της συνειδητής ανοικτότητας στο «διαφορετικό» και στο «άλλο» (Δακοπούλου-Καλογρίδη-Τερεζάκη, όπ. αναφ. http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=527, 08/07/2013).

Ο θαυμαστός τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν μια νέα γλώσσα με την οποία μιλούν για την εκπαίδευση έχει δειχθεί εξαιρετικά στη δουλειά του Freire, σύμφωνα με τον οποίο, η πραγματική και ουσιαστική συζήτηση, η ενεργή ακρόαση και η εμπρόθετη δράση αποτελούν τελικά εκφράσεις δύναμης (Freire 1997 a, b). Σε αυτό το πλαίσιο, ο συλλογικός αναστοχασμός αποτελεί παράδειγμα εμπειρικής μάθησης που οραματίζεται την ελευθερία, τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη ως κοινωνικές δυνατότητες και προσωπικές και κοινωνικές δράσεις (De Lawter & Sosin 2000).

 

2.2.4 Ο ρόλος της Τέχνης και των ΤΠΕ

Στην παρούσα Διδασκαλία Project η τέχνη καλείται να παίξει έναν πολυδιάστατο ρόλο.  Καλείται να καλλιεργήσει την κριτική ματιά των εν δυνάμει ενηλίκων (παρατήρηση εικαστικού έργου τέχνης) και να βοηθήσει στην κατανόηση εννοιών (πχ μεταβολή-σύστημα-συμπληρωματικότητα-όλον κ.ά). Επιπλέον, καλείται για να δώσει με τρόπο παραστατικό πληροφορίες (αξιοποίηση κινηματογραφικού αποσπάσματος) αλλά και για να κεντρίσει το ενδιαφέρον για περαιτέρω έρευνα σε συνδυασμό με αναστοχαστικές τεχνικές (αναστοχαστικό ημερολόγιο), ενώ, σαφέστατα, αποτελεί τον πιο απελευθερωτικό τρόπο έκφρασης των μαθητών σε περίπτωση που επιλέξουν οποιαδήποτε μορφή της (εικαστικά, μουσική, χορός, φωτογραφία, θεατρικό παιχνίδι).

Στο ίδιο πολύτεχνο αυτό πλαίσιο θα μπορούσε να ιδωθεί και η τεχνική της «αποκωδικοποίησης  μηνυμάτων»  όπου οι μαθητές θα κληθούν να τα ερμηνεύσουν συνδυάζοντας με τον πλέον άριστο  τρόπο την κριτική και δημιουργική τους ικανότητα.

Κρίσιμο ρόλο στη Διδασκαλία Project θα παίξουν και οι ΤΠΕ, καθώς οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο, να καλλιεργήσουν την εξ αποστάσεως επικοινωνία με άλλα σχολεία και φορείς, να αναρτήσουν υλικό στην ιστοσελίδα του σχολείου, να δημιουργήσουν γραφήματα, να επιμεληθούν την τελική παρουσίαση της μελέτης κ.ά (ΜΠΕ-ΥΠΑΙΔΒΜΘ-ΠΙ, 2011).

Καταληκτικά σημειώνεται ότι οι ΤΠΕ έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία του παρόντος «σεναρίου»Διδασκαλίας Project εφόσον το βασικό υλικό (πηγές, άρθρα, κείμενα) αντλήθηκε από τον παγκόσμιο ιστό. Bεβαίως το υλικό είναι ενδεικτικό, καθώς τόσο η επιλογή πληροφοριών, η ιεράρχισή τους και ο τρόπος παρουσίασής τους, μέχρι την επιλογή της μεθοδολογίας πλοήγησης, τους βαθμούς ελευθερίας και τον προβλεπόμενο βαθμό αυτοαναίρεσής του, προς όφελος του χρήστη, αποτελούν κρίσιμες επιλογές, όχι άσχετες με τις επιστημονικές και ιδεολογικές ανησυχίες των εκπαιδευτικών-σχεδιαστών του. Καλούνται λοιπόν οι εκπαιδευτικοί που θα το μελετήσουν να επέμβουν σε αυτό, να το αλλάξουν και να το αναιρέσουν με τρόπο που να ανταποκρίνεται στο δικό τους όραμα. Οπωσδήποτε λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα της δικής τους ομάδας, του δικού του σχολείου, της δικής τους γεωγραφικής περιοχής στην χώρα,  αλλά κι εκτός.

 

3. Στην πράξη: Η Δομή της Διδασκαλίας Project

 

3.1 Οδηγός χρήσης καρτών εργασίας-υλικού

Η δομή της Διδασκαλίας αναδεικνύεται με την μελέτη και την εφαρμογή του Οδηγού Χρήσης των Καρτών εργασίας του Project. Για το λόγο αυτό συνιστάται στους εκπαιδευτικούς πριν την εφαρμογή του Προγράμματος στην τάξη να εκτυπώσουν και να συμβουλεύονται συχνά τον εν λόγω Οδηγό ο οποίος θα τους ξεναγεί στο διδακτικό και το σχεσιακό έργο.

Συγκεκριμένα, πρόκειται για έναν Οδηγό στον οποίο διακρίνονται χρωματικά, εμφανώς, το είδος των δραστηριοτήτων στα επιμέρους πεδία αλλά και στο σύνολο του Σχεδίου Δράσης.

Παράλληλα με αυτόν ο/η εκπαιδευτικός θα βρει τις δέκα (10) Βασικές κάρτες εργασίας Περιβάλλοντος και Πολιτισμού του  Project, και τις συμπληρωματικές τους [δέκα (10) Αναστοχαστικές Κάρτες και πέντε (5) Κάρτες τέχνης]

Στο ηλεκτρονικό υλικό του Προγράμματος ο/η εκπαιδευτικός θα μπορεί να βρει και στην ενότητα αυτή, τα βίντεο και τα power points (ppts) που συνοδεύουν τις κάρτες εργασίας. Στη συνέχεια παρατίθεται η βασική Δομή της Διδασκαλίας Project και τα στάδιά της. Σημειώνεται ότι αυτή  είναι μία αφαιρετική πρόταση της πορείας του έργου καθώς η πρόταση στην ολότητά της  προκύπτει μόνο από τον Οδηγό Χρήσης του Υλικού. Μπορεί ωστόσο να θεωρηθεί ότι αποτελεί τη βασική δομή μιας διερευνητικής διδασκαλίας, όπου κι όταν οι μαθητές χρειάζεται να αναζητήσουν προσωπικά, να ανακαλύψουν, να λάβουν μία απόφαση, να επανασχεδιάσουν και να προχωρήσουν στο πεδίο. Σημειώνεται, δε, ότι κάθε υποστάδιό της απαιτεί διαφορετικές δυνατότητες και στοχεύει σε διαφορετικές ανάγκες σε σχέση με το «όλον» και για το λόγο αυτό αντιμετωπίζεται τόσο ως «επιμέρους» αλλά και συνθετικά.

 

3.2 Η πορεία Διδασκαλίας-Βασικά στάδια εργασίας

Ακολουθούν κάποια ενδεικτικά στάδια από την πορεία διδασκαλίας που ακολουθήθηκε στο εργαστήριο και που, ενδεχομένως, μπορεί να αξιοποιηθεί και στην τάξη με τα παιδιά δίχως ωστόσο σε καμία περίπτωση αυτά να αποτελούν πρότυπο. Εξάλλου η καλύτερη εκπαιδευτική πρακτική, τόσο στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων όσο και στο πλαίσιο της ανακαλυπτικής μάθησης των παιδιών είναι η αξιοποίηση των δικών τους αναγκών κι ενδιαφερόντων:

 

1ο στάδιο: Προβληματισμός για το θέμα (ενδεικτικά εδώ απόσπασμα της κινηματογραφικής ταινίας «ο επίμονος κηπουρός» και άρθρο σχετικά με την επικινδυνότητα από τη χρήση φυτοφαρμάκων και λιπασμάτων, τόσο  για την υγεία των ανθρώπων, όσο και για την «υγεία» του εδάφους-καταστροφή πόρων) και διερεύνηση της προϋπάρχουσας γνώσης της ομάδας. Διάλογος-Συζήτηση και λήψη απόφασης για διερεύνηση του θέματος σε βάθος.

2ο  στάδιο: Συνεργατικός σχεδιασμός-Εντοπισμός βασικών παραμέτρων/αξόνων εργασίας-Επιμερισμός του έργου και Δημιουργία υποομάδων εργασίας.

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(συζήτηση σε στρογγυλό τραπέζι: προφορική έκφραση κατά μόνας, έκφραση σε ζεύγη)

3ο στάδιο: Προγραμματισμός του έργου: Καθορισμός χρονοδιαγραμμάτων και σχεδιασμός υποδράσεων.

4ο στάδιο: Προγραματισμός Επισκέψεων στο πεδίο: για συστηματική παρατήρηση & συλλογή δεδομένων και υλικού.

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(συζήτηση σε στρογγυλό τραπέζι: έκφραση κατά μόνας-μελέτη ημερολογίων δράσης κι αναστοχασμού, έκφραση σε ζεύγη: πώς νιώσατε από την ανακοίνωση των σκέψεών σας στην ολομέλεια, συναισθήματα στην ολομέλεια )

5ο στάδιο: Επεξεργασία των δεδομένων-στοιχείων που συλλέχθηκαν από το πεδίο. Επανασχεδιασμός δράσεων και δραστηριοτήτων.

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(μελέτη ημερολογίων δράσης κι αναστοχασμού σε ζεύγη, συζήτηση στη μικρή ομάδα: τα βασικά συναισθήματα και οι σκέψεις που διακατέχουν την ομάδα σας, έκφραση απόψεων με εκπρόσωπο και παρατσούκλι της ομάδας στην ολομέλεια)

συζήτηση στη μικρή ομάδα: τα βασικά συναισθήματα και οι σκέψεις που διακατέχουν την ομάδα σας, έκφραση απόψεων με εκπρόσωπο και παρατσούκλι της ομάδας στην ολομέλεια)

 

 

6ο  στάδιο: Υλοποίηση δράσεων μέσα κι έξω από την τάξη  (Κεντρική φάση του σχεδίου).

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(συμπλήρωση σε ζεύγη της ΚΑΡΤΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ, συζήτηση στη μικρή ομάδα: τα βασικά συναισθήματα και οι σκέψεις που διακατέχουν την ομάδα σας, έκφραση απόψεων με εκπρόσωπο και παρατσούκλι της ομάδας στην ολομέλεια)

7ο  στάδιο: Υλοποίηση δράσεων μέσα κι έξω από την τάξη  (Κεντρική φάση του σχεδίου συνέχεια).

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(συμπλήρωση σε ζεύγη της ΚΑΡΤΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ, συζήτηση στη μικρή ομάδα: τα βασικά συναισθήματα και οι σκέψεις που διακατέχουν την ομάδα σας, έκφραση απόψεων με εκπρόσωπο και παρατσούκλι της ομάδας στην ολομέλεια)

8ο στάδιο:

Παρουσίαση του Προγράμματος: Σχολείο ανοικτό στην κοινωνία ως επίκεντρο δράσης κι ευαισθητοποίησης των πολιτών

Στην Διημερίδα Επιστήμης και Πολιτισμού με θέμα:

«Άνθρωπος, Πολιτισμός, Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής»

(την οποία διοργανώνει το Σχολείο σε συνεργασία με το Πολυτεχνείο-Ίδρυμα Υποτροπικών κι Ελιάς-WWF-P/PUBLIC MAICH, Έκθεση Φωτογραφίας κλπ)

Αναστοχασμός-Τελική αξιολόγηση

 

4. Στην Πράξη: Περάτωση της επιμορφωτικής διαδικασίας

4.1 Ο Αναστοχασμός των επιμορφούμενων-Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Προγράμματος

Η αναστοχαστική πρακτική του επιμορφωτικού προγράμματος και σεμιναρίου υπό το πρίσμα της ματιάς των συμμετεχόντων-εκπαιδευτικών αποτυπώθηκε, τόσο διά ζώσης (εν θερμώ), όσο κι από απόσταση. Ο χαρακτήρας της ‘εν θερμώ’ αποτίμησης είχε τη μορφή συζήτησης σε στρογγυλό τραπέζι σχετικά με το σύνολο των παραγόντων της διδακτικομαθησιακής διαδικασίας (Κοσσυβάκη, 1998), ενώ ο χαρακτήρας της ‘από απόστασης’ αξιολόγησης με αναστοχαστικά χαρακτηριστικά λειτούργησε βάσει ενός ημιδομημένου πλάνου, όπως αυτό καθορίστηκε από την ομάδα έργου του Προγράμματος. Εξάλλου, ο αναστοχασμός ως βασικός πυλώνας του παρόντος προγράμματος δεν θα μπορούσε παρά να αποτελέσει μία πολύ καλή ευκαιρία για επικοινωνία και μάθηση της εκπαιδευτικής ομάδας με τα μέλη της ομάδας έργου μέσω e-learning στο πλαίσιο ενός μεικτού μοντέλου εκπαίδευσης (blended).   

 

4.1.1 Διά Ζώσηςαποτίμηση

Στην πρώτη περίπτωση, η oμάδα συζήτησε αρχικά σε υποομάδες κι εν συνεχεία σε επίπεδο ευρύτερης ολομέλειας για το «τι έγινε», «τι δεν έγινε», «τι άλλο μπορούσε να γίνει» κατά τη διάρκεια του επιμορφωτικού εργαστηρίου σε δύο επίπεδα: σχέσεων και έργου. Κρατήθηκαν πρακτικά και ορίστηκε εκπρόσωπος της εκάστοτε υποομάδας.  Το στάδιο αυτό κρίθηκε εξαιρετικά σημαντικό καθώς οι εκπαιδεύτριες, εφόσον ολοκληρώθηκε  η διαδικασία-διεργασία, κλήθηκαν να θέσουν τον τελευταίο  «σπόρο» ‘κριτικής αμφισβήτησης’. Κλήθηκαν, δηλαδή, να αφυπνίσουν ακόμη και την τελευταία στιγμή τη δυνατότητα αμφισβήτησης των πεπραγμένων από τα ίδια τα άτομα (υπό τη συνθήκη του επανελέγχου εάν αυτά υπηρετούν έναν ηθικό σκοπό)… Στην πραγματικότητα αποσκοπώντας στην ουσιαστική ενεργοποίηση των επιμορφούμενων ώστε να μην επαναπαυτούν αλλά να είναι έτοιμοι για συνεχή έρευνα.

Ως προς το σχεσιακό επίπεδο οι επιμορφούμενοι ενδεικτικά ανέφεραν:

«Το ζήσαμε και το χαρήκαμε! Χαρήκαμε  την επαφή με εσάς …εδώ διαπιστώσαμε ότι για πράγματα που μας είχαν δυσκολέψει συχνά σε θέματα περιβάλλοντος στην τάξη τώρα τα μοιραστήκαμε εδώ με εσάς και σκεφτήκαμε! Βλέπουμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε πράγματα και με τους συνάδελφους στα σχολεία μας και με τά παιδιά…»

«Η δυναμική της ομάδας ήταν ό,τι πιο σημαντικό είδαμε να λειτουργεί σε αυτό το σεμινάριο, μαζί με την τέχνη, το χρώμα, την έκπληξη,  τη συγκίνηση και οπωσδήποτε τη σκέψη και τον αναστοχασμό…»

«Ήταν πολύ ευχάριστα όσα κάναμε και παράλληλα τα συστηματοποιήσαμε στο μυαλό το πώς και το γιατί… δεν είχαμε σκεφτεί όσο έπρεπε για το θέμα…όμως η περιβαλλοντική αγωγή δεν πρέπει να ακολουθεί το ‘πρέπει’ αλλά το ‘θέλω’ που εγγυάται το  προσωπικό βίωμα για να γίνει η πράξη και η διδασκαλία μια αληθινή περιπέτεια….»

«Αναστοχάστηκαμε πολλά, ακόμη και την αξία κάποια από εμάς του μεταπτυχιακού της … όμως σε αυτό το σεμινάριο ισχύει ακριβώς αυτό που λέγεται στην Εκπαίδευση Ενηλίκων…Ήταν ένα πραγματικά εκπαιδευτικό σεμινάριο σε γνήσια ενήλικο πλαίσιο…»

«Ήρθαμε με καλή διάθεση και αυτή συνεχίστηκε μέχρι την τελευταία  στιγμή, δεν κουραστήκαμε, δεν βαρεθήκαμε, γέμισε η ψυχή μας ανατροφοδότηση κάτι που για μας είναι πολύ σημαντικό, γιατί τώρα αυτήν την αίσθηση θα τη μεταφέρουμε στα σχολεία μας  …»

 

Ως προς το επίπεδο προτάσεων των επιμορφούμενων σχετικά με το έργο, αυτές εστίασαν στο εκπαιδευτικό υλικό προς κρίση που τους δόθηκε στο πλαίσιο μιας γρήγορης ανάγνωσης στην επιμορφωτική αίθουσα (πριν τη συστηματική-εξονυχιστική κριτική του ως εργασία στο σπίτι) κι  αναφέρθηκαν σε αυτό ενδεικτικά :

«Πρόκειται για μία θαυμάσια δουλειά, δομή, μέθοδο, τεχικές και υλικό! Σχετικά με το τελευταίο αυτό που θα πρότεινα εγώ είναι ότι όσον αφορά τις κάρτες χρειάζεται να είναι σε άλλο είδος χαρτιού(πιο σκληρό) για να μη σχίζονται ή πλαστικοποιημένες. Θα πρότεινα επίσης ένα CDROM με όλες τις δραστηριότητες πολυμέσων που προτείνονται.»(Ι.Π)

«Θα πρέπει να επισημάνω δύο τρία πράγματα … -για πρακτικούς λόγους- περισσότερο σε αυτήν την ομολογουμένως προσεγμένη και συνεργατική δουλειά…. Συγκεκριμένα στο βιβλίο του δασκάλου θα ήταν ίσως καλύτερα να ξεχωρίζουν τα επιμέρους βήματα της πορείας του ενδεικτικού σεναρίου( Με κεφαλαία γράμματα  κάθε βήμα και με μικρά τα επιπλέον κάθε βασικού που δίνονται ως ”τίτλοι” ). Στο δεύτερο μέρος – κάρτες δραστηριοτήτων – θα πρέπει το διακριτικό με το χρώμα και τον τίτλο (π.χ. Α-Β ΤΑΞΕΙΣ : Κάρτα περιβάλλοντος 1) να βρίσκεται στην δεξιά κάθετη μεριά τις κάρτας και όχι αριστερά (όπου δένει το βιβλίο) προκειμένου να βρίσκεται εύκολα και γρήγορα από τον εκπαιδευτικό. Να δημιουργηθεί κόμβος-παράθυρο στην ιστοσελίδα στο  http://www.infoil.gr ειδικά για τα εκπαιδευτικά προγράμματα για υλικό, προγράμματα που εφαρμόστηκαν , blog , ανταλλαγή απόψεων, ιδεών κλπ …» (Χ.Ι)

«Ένα εξαιρετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα όμως η δική μου πρόταση είναι η επέκταση του Προγράμματος και σε άλλους τομείς της μαθησιακής διαδικασίας. Όχι ένα εγχειρίδιο, αλλά ένα “ανοιχτό” βιβλίο με συνδιαμορφωτές εκπαιδευτικό – μαθητές – τοπική – παγκόσμια κοινωνία. ‘Όλοι μαζί ερευνούν και εμπλέκονται ενεργά στην αυτομόρφωσή τους. Γιατί μόνο η αυτομόρφωση οδηγεί στην αυτοδιάθεση και την ανάπτυξη αυτόνομων προσωπικοτήτων.»  (Γ.Ρ)

«Αυτό που θα πρότεινα αλλά σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί αδυναμία του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η ύπαρξη περισσότερου βοηθητικού υλικού πχ. links με προτεινόμενα τραγούδια, ιστορίες ή ό,τι άλλο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί κτλ. Αυτό βέβαια έγκειται και στη διάθεση του κάθε εκπαιδευτικού να ψάξει και να αναζητήσει ο ίδιος μόνος του το βοηθητικό υλικό.»(Κ.Τ)

«Προσωπικά θεωρώ ότι είναι μια σπουδαία δουλειά και θα πρέπει να δοθεί βάση και στον τρόπο διανομής του υλικού στις σχολικές μονάδες του νησιού. Αν ένα αντίτυπο διανεμηθεί σε κάθε σχολική μονάδα το πιο πιθανόν από την μέχρι τώρα εμπειρία μου είναι να βρεθεί θαμμένο σε μία ντουλάπα μαζί με άλλα πολλά, τα οποία τα βγάζουν έξω μόνο για να κάνουν διαλογή. Βέβαια δεν γνωρίζω αν σε ένα σχολείο ΕΑΕΠ τα πράγματα λειτουργούν διαφορετικά. Νομίζω όμως ότι αν 2 οδηγοί μοιραστούν  σε κάθε σχολείο, πιο σύντομοι και πιο περιεκτικοί και όλο το υλικό φιλοξενηθεί σε ένα site  με παρεμφερή ονομασία θα δώσει ωθήσει στην προσπάθεια σας αλλά και προσβασιμότητα σε άλλους συναδέλφους οι οποίοι έχουν το μικρόβιο της αναζήτησης εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας ακόμα και έξω από τα στενά όρια του νησιού μας. Μιλώντας σαν εκπαιδευτικός “νέας γενιάς” δεν ανατρέχω ποτέ σε βιβλιογραφία εκτός αν είναι να εκπονήσω μια εργασία για κάποιο σεμινάριο ή για κάτι που χρειάζομαι πληροφορίες ώστε να τις υποστηρίξω τεκμηριωμένα. Γι αυτό το λόγο θεωρώ ότι η διανομή στα σχολεία της εργασίας αυτής πρέπει να γίνει γνωστή αλλά και είναι λάθος να διανεμηθεί – θαφτεί στα περισσότερα σχολεία όλη αυτή η δουλεία χωρίς να μπορεί κάποιος με μια εύκολη αναζήτηση σε μια μηχανή αναζήτησης να την μελετήσει.» (Γ.Τ)

«Θα προτιμούσα αντί για την αναγραφή του θέματος της κάθε καρτέλας στην αριστερή μεριά να βρίσκεται είτε πάνω (πολύ κλασσικό) είτε στην δεξιά μεριά. Έτσι ακόμα και αν είναι  συραμμένες μέσα σε ένα βιβλίο η προσπέλαση τους θα γίνεται πολύ πιο εύκολα. Η σελίδα 70 του οδηγού είναι η ίδια με την σελίδα 72. Δεν γνωρίζω αν και αυτός ήταν ο απώτερος στόχος σας και δεν αντιλήφθηκα το νόημα. Κάποια λαθάκια: Μερικά λάθη που βρήκα μπροστά μου τα αναφέρω πολύ γρήγορα μιας και είμαι σίγουρος ότι στο δικό μου κείμενο θα βρείτε πολλά περισσότερα. Στην σελίδα 80 του οδηγού, γράφει παθανά , υποθέτω ότι εννοεί πιθανά. Στη σελίδα 65 του οδηγού, στην Πρώτη Ερώτηση γράφει “Ελλάδα” ενώ θα έπρεπε “Ιταλία”;» (Χ.Μ)

 

4.1.2 Ε-learning: Μελέτη εκπαιδευτικού υλικού και κριτική αποτίμησή του, καθώς και του σεμιναρίου

Στη δεύτερη περίπτωση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (από απόστασης αποτίμησης) οι επιμορφούμενοι κλήθηκαν να μελετήσουν σχετική επιστολή που βρήκαν στο ηλεκτρονικό τους ταχυδρομείο και να απαντήσουν μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα σε τρία ερωτήματα. Δείγμα της επιστολής αυτής ακολουθεί παρακάτω:

 

 

ΕΠΙΣΤΟΛΗ ΠΡΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΟΥΜΕΝΟΥΣ

 

Με την παρούσα επιστολή καλείστε να προσέξετε τους ακόλουθους δύο πυλώνες:

α) τον εντοπισμό της συνάφειας ή όχι του εκπαιδευτικού υλικού με τις βασικές αρχές του σύγχρονου σχολείου και

β) την κατάθεση δικών σας σκέψεων και προτάσεων επί του υλικού.

Α. Στόχος του πρώτου πυλώνα αποτίμησης είναι η διασύνδεση των διδακτικών σεναρίων του Προγράμματος που επεξεργαστήκαμε στη διάρκεια του επιμορφωτικού σεμιναρίου με τις βασικές αρχές και τη φιλοσοφία των επικαιροποιημένων προγραμμάτων σπουδών με βάση

  • τη μέχρι τώρα εμπειρία σας,
  • την επιμόρφωσή σας από τυπικούς και μη τυπικούς φορείς εκπαίδευσης στο πλαίσιο της εξέλιξής σας ως εκπαιδευτικοί,  σε ολόκληρο το βίο (δια βίου) και
  • τη μελέτη του σχετικού υλικού του Προγράμματος που σας παραδόθηκε.

Τα σημεία που θα μπορούσατε να σχολιάσετε είναι ότι, σύμφωνα με το διδακτικό υλικό, οι αρχές και η φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου συναρθρώνονται πέρα από το εμφανές μήνυμα «ο  ενεργός μαθητής-πρωταγωνιστής» :

  • Στην προώθηση της διαφοροποίησης και διεπιστημονικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
  • Στην καθιέρωση και ενίσχυση της καινοτομίας και δημιουργικότητας σε όλα τα επίπεδα της ανάπτυξής του.
  • Στην εγκάρσια διάχυση των ιδεών του Πολιτισμού, της Αειφορίας και της προστασίας του Περιβάλλοντος.
  • Στην προώθηση των εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας (λεκτική, μη λεκτική, ψηφιακή, πολύτεχνη) σε ισορροπία με τις κλασικές μορφές «προφορικότητας» και εγγραματοσύνης».
  • Στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της ικανότητας αναστοχαστικής αυτορύθμισης κι έκφρασης του «εαυτού» και της «ομάδας».
  • Στην αντιπαράθεση του «μέρους» με το «όλον» σε διδακτικομαθησιακό πλαίσιο, όμως και σε επίπεδο «τοπικής» και «παγκόσμιας» γνώσης και πληροφόρησης.

Β. Περνώντας στο δεύτερο πυλώνα, τονίζεται ότι αυτός έχει ως στόχο του τη διατύπωση των δικών σας προτάσεων για τη βελτίωση των διδακτικών σεναρίων του Προγράμματος, εδραιώνοντας έτσι την προσέγγισή του -και των νέων προγραμμάτων σπουδών- για τον/την εκπαιδευτικό ως «συνδημιουργό» του εκπαιδευτικού υλικού του Προγράμματος.

ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ

Με βάση την μέχρι τώρα εμπειρία σας, την επιμόρφωση σας και τη μελέτη του σχετικού υλικού, απαντήστε στα εξής:

Α) Πώς συνδέεται το Διδακτικό Σχέδιο με τις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου και των επικαιροποιημένων Προγραμμάτων Σπουδών;

B) Ποιες τυχόν αλλαγές ή βελτιώσεις θα είχατε να προτείνετε στο Διδακτικό Σχέδιο;

Γ) Πόσο και γιατί θεωρείτε ότι σας βοήθησε (ή δεν σας βοήθησε) η συμμετοχή σας στο βιωματικό σεμινάριο;

Α. Ως προς τη συνάφεια του επιμορφωτικού προγράμματος με τις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου και των επικαιροποιημένων προγραμμάτων σπουδών (Χρυσαφίδης, 1994, 2000, Ματσαγγούρας, 1999, Τριλιανός, 1997, Τερεζάκη, 2008, Τοδούλου-Πολέμη, 2005, Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999).

 

Οι επιμορφούμενοι σε γενικές γραμμές διαπιστώνουν την άμεση συνάφεια του επιμοφωτικού προγράμματος με τα παραπάνω,  άλλοτε στηριζόμενοι σε διαπιστωτικές καταγραφές κι άλλοτε παραθέτοντας στοιχεία από την επιμορφωτική πράξη ενισχυτικά για να στηρίξουν τις θέσεις και τις απόψεις τους:

«…παρακολουθήσαμε ένα απόσπασμα από την ταινία ο επίμονος κηπουρός. Έπειτα η εμψυχώτρια μέσω ερωτήσεων μας βοήθησε να υποθέσουμε το πλαίσιο αλλά και την συνέχεια της ταινίας. Από την όλη διαδικασία κρατήσαμε ένα σημαντικό στοιχείο: την αντίσταση στο κατεστημένο, καθιερωμένο πλαίσιο.  Εν συνεχεία, συζητήθηκε το εξής φαινόμενο: όλοι μας παίρνουμε λαχανικά από τους συγγενείς μας  γνωρίζοντας ότι για την καλλιέργειά τους έχει γίνει χρήση φυτοφαρμάκων. Αυτό αποτέλεσε αφορμή για να αναρωτηθούμε εάν θα πρέπει να υιοθετήσουμε μια διαφορετική στάση, δηλαδή να μην παραβλέπουμε το γεγονός ότι έχει γίνει χρήση φυτοφαρμάκων. Αποδεχόμαστε την καλή πρόθεση των φιλικών μας προσώπων, αλλά αμφισβητούμε αν η μέθοδος καλλιέργειας που ακολουθούν είναι η ωφελιμότερη για την αειφόρα γεωργία, αμφισβητούμε το καθιερωμένο πλαίσιο γεωργίας. Ύστερα, χωριστήκαμε σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη ομάδα δόθηκαν κάρτες  τέχνης, στην δεύτερη κάρτες πολιτισμού και περιβάλλοντος και στην Τρίτη ομάδα δόθηκαν κάρτες περιβάλλοντος.  Το θέμα της συγκεκριμένης δραστηριότητας ήταν η βιολογική – ολοκληρωμένη καλλιέργεια .Η κάθε ομάδα έπρεπε να συνδυάσει τα στοιχεία που της δίνονταν, να επιλέξει τα πιο σημαντικά από αυτά, να αιτιολογήσει τις επιλογές της και τέλος, να τις παρουσιάσει.  Τέλος, στις τρεις ομάδες δόθηκε ένα καπέλο, το χρώμα το οποίου καθόριζε και την οπτική γωνία που θα ενστερνιζόταν η ομάδα γύρω από το θέμα της βιολογικής καλλιέργειας. Ζητήθηκε από τις ομάδες με βάσει τα στοιχεία που είχαν συλλέξει από την όλη διαδικασία να κατασκευάσουν μια αφίσα, ώστε να την παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Θεωρώ ότι το σχέδιο διδασκαλίας που διαπραγματευτήκαμε  συμβαδίζει με τα επικαιροποιημένα προγράμματα σπουδών για τους εξής λόγους: Καταρχήν, συνδυάζει  την εναλλακτική μορφή επικοινωνίας (ψηφιακή: προβολή ταινίας, μη λεκτική: παρουσίαση συμπερασμάτων από τις ομάδες) με τις κλασικές μορφές επικοινωνίας αφού η διαλεκτική των ερωτήσεων εφαρμόστηκε σε όλε τις φάσεις του σχεδίου διδασκαλίας.  Επιπλέον, η προβολή της ταινίας και η σύνδεσή της με την βιολογική καλλιέργεια ωθώντας το κοινό να τολμά να αμφισβητεί, αποτελεί καινοτόμο ιδέα. Επιπρόσθετα, η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών προκύπτει από όλες τις φάσεις του σχεδίου διδασκαλίας, καθώς οι μαθητές καλούνται να προβλέψουν την συνέχεια της ταινίας, να αμφισβητήσουν, να  συνδυάσουν τα στοιχεία που τους δίνονται, να εξετάσουν το προς συζήτηση θέμα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και τέλος να  φτιάξουν αφίσα. Επίσης, οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν την αδιαίρετη σχέση του μέρους με το όλο μέσω τις κάρτας τέχνης που απεικονίζει ένα στόχο χρωματισμένο με χρώματα διαφορετικών αποχρώσεων. Διαδικασία που συμβάλει ώστε ο μαθητής να αντιληφθεί την ευθύνη που φέρει ως άτομο, αλλά ταυτόχρονα και την συλλογική ευθύνη του ανθρώπινου πολιτισμού. Αυτό αποτελεί σπουδαία αφορμή ώστε ο μαθητής να επηρεάσει το κοντινό του περιβάλλον, έτσι ώστε να επιτευχθεί η εγκάρσια διάχυση της ιδέας της αειφόρου προστασίας του περιβάλλοντος.»  (Γ.Ρ)

«Το εκπαιδευτικό υλικό συνάδει με τις αρχές του σύγχρονου σχολείου, αφού προωθεί την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών, αξιοποιώντας την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Ταυτόχρονα το εκπαιδευτικό υλικό λειτουργεί διαθεματικά, με αναφορές σε οριζόντιο άξονα σε όλα τα επιμέρους μαθήματα. Λειτουργεί επίσης διεπιστημονικά, εφαρμόζοντας και προωθώντας αρχές διαφόρων επιστημών, όπως Φυσικής, Κοινωνιολογίας, Παιδαγωγικής κλπ. Σε κάθετο άξονα, μπορεί να εφαρμοστεί  και να συνδεθεί με όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, αλλά και αποκλειστικά σε μια μόνο τάξη. Επιπλέον, τα σενάρια προωθούν την προφορική και γραπτή έκφραση των μαθητών/τριών. Η προσέγγιση του θέματος περιβάλλον και αειφορία από διάφορες οπτικές γωνίες, βοηθά στην πλήρη κάλυψη του θέματος και στην πολύπλευρη ενημέρωση των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, το σενάριο ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της κειμενοκεντρικής προσέγγισης, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά έρχονται σε επαφή με διαφορετικά κειμενικά γένη, σε συνθήκες και επικοινωνιακές περιστάσεις που ανταποκρίνονται στην πραγματική ζωή. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, το σενάριο αξιοποιεί αφηγηματικά, περιγραφικά κείμενα (από τον αναφορικό λόγο), αλλά και πραγματολογικά, επιχειρηματολογικά, ειδησιογραφικά κείμενα, αφίσα, διαφήμιση κλπ. (χρηστικά κείμενα, κατευθυντικός λόγος). Αξίζει να αναφερθεί ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου και των εννοιών που πραγματεύονται τα παιδιά.  Το σενάριο αυτό αναπτύσσει την κριτική σκέψη, αφού βάζει τους μαθητές/τριες σε κατάλληλες διαδικασίες μέσα στις ομάδες, όπου θα κρίνουν τις απόψεις των άλλων και θα επιχειρηματολογήσουν για να υποστηρίξουν τις απόψεις τους.  Με τη μέθοδο της διερευνητικής ανακάλυψης τα παιδιά διευρύνουν τους γνωσιακούς τους ορίζοντες. Μου άρεσε ιδιαίτερα το γεγονός ότι οι ομάδες των σεναρίων λειτουργούν σύμφωνα με τις σύγχρονες κοινωνικογνωσιακές και κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες. Οι ομάδες λειτουργούν ως κοινωνικές και διαδικαστικές διευκολύνσεις στην προσέγγιση του θέματος. Εφαρμόζονται οι ρόλοι στην ομάδα όπου ένα παιδί είναι ο γραμματέας, άλλο ο συντονιστής κλπ. Ακόμα η αξιοποίηση της τέχνης χαρακτηρίζει το σενάριο, όπου τα έργα τέχνης, η προσέγγισή τους και η έκφραση συναισθημάτων και σκέψεων γύρω απ’ αυτά και σε σχέση με το θέμα περιβάλλον και αειφορία, καλλιεργούν την αισθητική των παιδιών και την ευαισθητοποίησή τους σε έργα πολιτισμού. Θα λέγαμε εδώ ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα στηρίζει την υπεράσπιση ενός πολιτισμένου και υγιούς περιβάλλοντος με τα έργα τέχνης και πολιτισμού. Επιπλέον, οι μαθητές/τριες ξεφεύγουν από τα στενά όρια του κήπου τους και της χώρας τους, για να δουν τις ανάγκες του πλανήτη γη, καθώς και αυτά που μας ενώνουν με τους άλλους λαούς (ραχοκοκαλιά του δράκου και πεζούλες στην Κρήτη). Τέλος, οι διαδικασίες αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης  ανταποκρίνονται στις ανάγκες του σύγχρονου σχολείου που στοχεύει στην αυτορρύθμιση των παιδιών. Το πρόγραμμα στοχεύει στη δημιουργία ενημερωμένων παιδιών σήμερα και υποψιασμένων πολιτών αύριο. Πιστεύω πως ο καλύτερος τρόπος προστασίας του περιβάλλοντος και της υγείας των ανθρώπων είναι η παρέμβαση σε μαθητές αυτής της ηλικίας και το συγκεκριμένο πρόγραμμα ανταποκρίνεται με επιτυχία σε αυτήν την ανάγκη.» (Γ.Τ)

«Η διασύνδεση του Διδακτικού Σχεδίου  με τη φιλοσοφία και τα επικαιροποιημένα Προγράμματα Σπουδών  του σύγχρονου σχολείου, μπορεί συνοπτικά να αποτυπωθεί στις παρακάτω παραμέτρους: – Ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, μέσω της άμεσης επαφής με το υπό εξέταση αντικείμενο και της διασύνδεσης του με το περιβάλλον και τις συνθήκες της καθημερινότητας τους.- Ενεργοποίηση της φαντασίας και της δημιουργικής σκέψης των μαθητών προκειμένου να τεθούν οι ίδιοι στο επίκεντρο του προβληματισμού και στις συνθήκες που τον προσδιορίζουν.- Διέγερση της δευτερογενούς επικοινωνίας και της ουσιαστικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών μελών μιας υποομάδας, καθώς και των υποομάδων μεταξύ τους.- Ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και συνύπαρξης μεταξύ των μαθητών.- Εμπλουτισμός του γνωστικού τους πεδίου με ένα θέμα το οποίο δεν εντάσσεται άμεσα στα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου, αλλά μπορεί να διασυνδεθεί «οριζόντια» και «κάθετα» με αυτά αναπτύσσοντας ο εμψυχωτής-δάσκαλος με δια-θεματικό τρόπο τα αντικείμενα και τις δραστηριότητες. – Ανάπτυξη της ικανότητας του προφορικού και γραπτού λόγου.- Επαφή και εξοικείωση των μαθητών με ένα ολοκληρωμένο «Πρότζεκτ» το οποίο πολύπλευρα και σε μεγάλο βαθμό βιωματικά τους εισάγει στο υπό διαπραγμάτευση αντικείμενο.- Ανάδειξη παραδοσιακών στοιχείων του τοπικού και ένταξη τους στο ευρύτερο πλαίσιο της καθημερινής τους ζωής.  – Ολιστική συμμετοχή (σώμα- σκέψη- συναίσθημα) των μαθητών κατά την επαφή τους με το αντικείμενο του Διδακτικού Σχεδίου.»  (Α.Γ)

«Κάνοντας μια μικρή αναφορά, παρακάτω, στο τι διαδραματίστηκε στο συγκεκριμένο πλαίσιο θα προσπαθήσω να δικαιολογήσω αν το διδακτικό αυτό σενάριο συνδέεται με τις αρχές του σύγχρονου σχολείου αλλά και με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ) για το δημοτικό. Αρχικά είδαμε κάποια αποσπάσματα από μια ταινία και αναφέραμε τα βασικά νοήματα αυτής, αλλά και τα συναισθήματά μας. Στη συνέχεια μελετήσαμε -σε ομάδες- κάρτες από το υλικό και παρουσιάσαμε τις ιδέες – απόψεις μας πάνω σε αυτές. Έπειτα φτιάξαμε -στις ομάδες μας- μια αφίσα με ένα κεντρικό περιβαλλοντικό μήνυμα και τοποθετηθήκαμε σχετικά με αυτό στην ολομέλεια. Προς το τέλος είδαμε μια σειρά διαφανειών σχετικών με το σενάριο διδασκαλίας και ολοκληρώνοντας πιαστήκαμε όλοι χέρι-χέρι δημιουργώντας έναν κύκλο και προσπαθήσαμε να τον μικρύνουμε όσο το δυνατόν περισσότερο για να είμαστε ο ένας πιο κοντά στον άλλο. Μετά από τη παραπάνω περιγραφή, ποιος θα μπορούσε να αρνηθεί την άμεση σύνδεση αυτού του βιωματικού εργαστηρίου με τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου. Ως επιμορφούμενοι, ήμασταν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προκρίθηκε η βιωματική και ομαδοκεντρική μάθηση και το ενδιαφέρον μας ήταν αμείωτο. Υπήρξε η προτροπή για δημιουργία μιας συνθετικής εργασίας (κατασκευή αφίσας) με διαθεματικό χαρακτήρα. Θεωρώ σημαντικό να αναφέρω το ρόλο του εμψυχωτή, ο οποίος είναι πολύ βασικός, διότι μπορεί να ξυπνήσει μέσω του ενθουσιασμού του και της ευγένειας του χαρακτήρα του, τον ενθουσιασμό και την ευγένεια των μαθητών του. Με τις βιωματικές μεθόδους τις οποίες διάλεξε η εμψυχώτρια, επιτεύχθηκαν και οι στόχοι που προάγουν τα νέα ΑΠΣ, όπως την αυτενέργεια, τη συνεργατικότητα, τη φαντασία, την ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά θέματα, ανθρωπιστικές αρχές και αξίες και την κριτική σκέψη.» (Π.Ε)

«Ένα από τα θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα είναι το δικαίωμα στην εκπαίδευση και κατ’ επέκταση η πρόσβαση στην πληροφορία και στη γνώση. Σε μια εποχή όπου η επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη είναι ραγδαία, η αύξηση της γνώσης και της πληροφορίας συνεχής και το κύριο χαρακτηριστικό των οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών συνθηκών η ρευστότητα, είναι κατανοητό πως ο ρόλος της εκπαίδευσης και των βασικών κοινωνικών θεσμών που την έχουν αναλάβει, διαφοροποιείται από την παραδοσιακή της μορφή και στοχοθεσία.  Στις γενικές αρχές της εκπαίδευσης και του σύγχρονου σχολείου αναφέρονται πρώτιστα η παροχή γενικής παιδείας και η καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων του μαθητή. Η γενική παιδεία δεν είναι συνώνυμη πλέον με την αποστήθιση και στείρα απομνημόνευση γνώσεων που συχνά δεν βρίσκουν άμεση εφαρμογή πέρα από το χώρο της διδακτικής αίθουσας. Ζητούμενο είναι η παροχή γνώσης στο μαθητή μέσα από διαθεματικές προεκτάσεις που εξασφαλίζουν τη διασύνδεση με την πραγματικότητα. Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πακέτο, η ελαιοκαλλιέργεια αποτελεί το βασικό θέμα του προγράμματος “infoil”, και έχει ιδιαίτερη σημασία για τους μαθητές της Κρήτης και όχι μόνο. Το ελαιόλαδο αποτελεί βασικό προϊόν της μεσογειακής και κατ’ επέκταση της κρητικής διατροφής. Η καλλιέργεια της ελιάς απλώνεται σε όλο το νησί και ξυπνά ζωντανές μνήμες στους μαθητές. Μνήμες μιας πολύχρωμης και συναρπαστικής πραγματικότητας στην οποία οι μαθητές έχουν άμεσα ή έμμεσα βιώματα (από το μάζεμα ελιάς και την παραγωγή λαδιού, ή τη επίσκεψη ενός ελαιοτριβείου, την αναφορά διαφόρων προϊόντων που χρησιμοποιούν ως βασικό συστατικό την ελιά όπως κουλούρια, ελιόψωμα, πίτες, παξιμάδια κτλ.). Μέσα λοιπόν στο συγκεκριμένο πρόγραμμα οι μαθητές θα μπορέσουν να εντάξουν και να αξιοποιήσουν τις ήδη αποκτημένες γνώσεις σχετικά με αυτό το θέμα και να τις εμπλουτίσουν με νέες πιο εξειδικευμένες. Οι εξειδικευμένες αφορούν στα αειφορικά συστήματα παραγωγής και στα βιολογικά προϊόντα, στη σημασία υγιεινής διατροφής, στην γνώση των διαφόρων ρόλων- επαγγελμάτων, που σχετίζονται με την οποιαδήποτε καλλιέργεια, όπως παραγωγός-καταναλωτής, έμπορας-μεσάζοντας, καθώς  και  στην Κρητική μυθολογία και στην γεωμορφολογική – πολιτισμική εξέλιξη της Κρήτης. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η σύνδεση σχολικής εκπαίδευσης με την δική τους πραγματικότητα καθώς και την αγορά εργασίας. Καλλιεργούνται τα ενδιαφέροντα των μαθητών οι οποίοι ενημερώνονται για τις εξελίξεις στον τόπο τους και τις προοπτικές του μέλλοντος. Η διαθεματική προσέγγιση και οργάνωση του υλικού επιτρέπει τη θεώρηση του θέματος από διαφορετικές ουσιαστικές και πρωτότυπες οπτικές γωνίες, με αποτέλεσμα να αναδεικνύονται οι μεταξύ τους σχέσεις, τα σημεία τομής και όπως αναφέρθηκε παραπάνω η διασύνδεση τους με την καθημερινή ζωή.» (Χ.Μ)

«Ένας επιπλέον στόχος  των προγραμμάτων εκπαίδευσης αποτελεί η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Μέσα από την επισκόπηση της Κρητικής μυθολογίας, γίνεται αισθητή η ιστοριογραμμή η οποία ενώνει την εποχή της Αρχαιότητας με το σήμερα. Η αναφορά σε μύθους, δοξασίες και παραδόσεις των προγόνων μας κάνει κατανοητή την πολιτισμική συνέχεια. Οι μαθητές γνωρίζουν την καθημερινή ζωή των ανθρώπων, διαπιστώνουν ομοιότητες και διαφορές, βλέπουν την εξέλιξη των κοινωνιών μέσα από ένα πολυσύνθετο πρίσμα – της γεωγραφίας, της ιστορίας, της γεωργίας, της αρχιτεκτονικής, της θρησκείας, του εμπορίου, της γλώσσας, των τεχνών –  και κατανοούν αβίαστα την σύνθετη έννοια του πολιτισμού και της πολιτισμικής ταυτότητας. Το παρόν πρόγραμμα δίνει την ευκαιρία να γνωρίσουν οι μαθητές καλύτερα την ταυτότητα του τόπου τους (γνωρίζοντας τις διάφορες κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές παραμέτρους)  και προσφέρει το ιδανικό περιβάλλον για να εκφράσουν μαθητές άλλων εθνοτήτων την δική τους ιστορία και πολιτισμική παράδοση μέσα στην τάξη. Έτσι καλλιεργείται ο σεβασμός της πολιτισμικής ετερότητας και καθιερώνεται ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας. Η ελαιοκαλλιέργεια όπως και κάθε άλλη καλλιέργεια συνδέεται επίσης με μια ιδιαίτερη ορολογία, ξεκινώντας από τα μέρη του φυτού, την φροντίδα του και τα εργαλεία για την καλλιέργεια αυτού. Γινόμενοι οι μαθητές γνώστες και αποδέκτες αυτής της ορολογίας, επιτυγχάνεται ο εμπλουτισμός και η εξειδίκευση του λεξιλογίου τους, πράγμα που αποτελεί μια ιδιαίτερη προσφορά στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Μέσα στο σύγχρονο σχολείο γίνεται σε όλα σχεδόν τα μαθήματα αναφορά στις διάφορες μορφές και στην εκμετάλλευση της ενέργειας, στην εξάντληση των μη ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, στις συνεχιζόμενες οικολογικές καταστροφές και στην ύπαρξη οικολογικών οργανώσεων των πολιτών και την ανάληψη δράσεων από αυτές. Είναι όμως στενάχωρο και άδικο να ενημερώνονται οι αυριανοί ενήλικες για την καταστροφή του περιβάλλοντος που τους παραδίδεται από τις προηγούμενες γενεές, αν αυτή η γνώση δεν συνοδεύεται και από τις δυνατότητες παρέμβασης, διαφοροποίησης και βελτίωσης των εφαρμοζόμενων τεχνικών και τακτικών και μελλοντικές προοπτικές. Οι κοινωνικές ανάγκες (οφείλουν να) προσδιορίζουν το περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης, η οποία με τη σειρά της διαμορφώνει στάσεις, αξίες και συμπεριφορές. Η ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του περιβάλλοντος και η υιοθέτηση ανάλογων προτύπων συμπεριφοράς φαντάζει επιτακτική». (Χ.Ι)

«Σε ένα Σχολείο που συνεχώς οφείλει να μετασχηματίζεται για να ανταποκριθεί στα νέα κοινωνικό-οικονομικό τεχνολογικά δεδομένα και τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, η επιμόρφωση, με τη μορφή συμμετοχής σε ποικίλες μαθησιακές διεργασίες θεωρείται θεμελιώδους σημασίας και αποτελεί μια ευκαιρία για όσους εκπαιδευτικούς είναι εξοικειωμένοι με τη Δια βίου μάθηση και το ρόλο του μαθητή –αφήνοντας στην άκρη ιδεοληψίες περί αυθεντίας του δασκάλου και της «ατομιστικής» υπόθεσης της διδασκαλίας- ώστε, να ενδυναμώνουν την επιστημονική και παιδαγωγική τους επάρκεια και να αναπτύσσονται επαγγελματικά με ταχύτητα τουλάχιστον παρόμοια με αυτή των εξελίξεων. Η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα ευέλικτα, προσαρμοσμένα στις ανάγκες τους, εφαρμόσιμα στην πράξη, με περιεχόμενο που καλύπτει κυρίως νέα γνωστικά αντικείμενα, που παρέχονται από τυπικούς και μη τυπικούς φορείς εκπαίδευσης, δύναται να παρέχει στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης τη δυνατότητα να ανταποκριθούν επάξια στον ιδιαίτερα πολύπλευρο και απαιτητικό ρόλο που καλούνται να διαδραματίσουν στο σύγχρονο Σχολείο.

Στον παρόν κείμενο που αποτελεί μια αναστοχαστική εργασία δίνονται απαντήσεις σε τρία ερωτήματα: α) στο εάν και πως συνδέεται το υλικό του εκπαιδευτικού προγράμματος «Άνθρωπος –Πολιτισμός-Περιβάλλον. Μια Αειφόρος σχέση ζωής…» με τις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου και β) σε τυχόν αλλαγές και βελτιώσεις επί του διδακτικού υλικού και γ) στο κατά πόσο ήταν χρήσιμη η συμμέτοχη στο βιωματικό σεμινάριο του προγράμματος για την εκπόνηση της εργασίας. Μετά τη μελέτη του σχετικού υλικού και συγκεκριμένα των σχεδίων εργασίας που επεξεργάστηκα, αναφορικά με το πρώτο ερώτημα, θα ήθελα να σχολιάσω τα εξής σημεία:

  •  το υλικό με μια λέξη θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως  πολυεπιστημονικό και διαθεματικό. Μέσα από τα σχέδια εργασίας είναι ξεκάθαρη  η σύνδεση που μπορεί να κάνει  εκπαιδευτικός με  πλείστα από τα αντικείμενα διδασκαλίας του σχολικού προγράμματος (γλώσσα, μελέτη περιβάλλοντος, ιστορία, γεωγραφία, μουσική, καλλιτεχνικά, θεατρική αγωγή, πληροφορική – νέες τεχνολογίες κ.α.). Η φιλοσοφία της διαθεματικότητας χαρακτηρίζει τα Αναλυτικά προγράμματα Σπουδών (Φ.Ε.Κ. 303 και 304/τ. Β΄, 13-3-2003) τόσο στον οριζόντιο όσο και τον κάθετο άξονα διασύνδεσης της γνώσης (Μακρή-Μπότσαρη, 2005) και διέπει τις αρχές του σύγχρονου σχολείου (www.minedu.gov.gr/neosxoleiomain.html). Σύμφωνα με τον Μπερερή (2005), η διαθεματική προσέγγιση επιτρέπει στον μαθητή να αναδεικνύει τις διασυνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ των σχολικών μαθημάτων και να κάνει συσχετίσεις, συνθέσεις και γενικεύσεις και σε τελικό στάδιο «να μαθαίνει πώς να μαθαίνει». Επιπλέον ως τρόπος διδακτικής προσέγγισης καλλιεργεί το ομαδικό πνεύμα εργασίας και αντιμετωπίζει σε μεγάλο βαθμό στοιχεία αναποτελεσματικότητας του παραδοσιακού χαρακτήρα του σχολείου, ενώ η γνώση αντιμετωπίζεται ως ενιαία και ως τέτοια προσφέρεται στους μαθητές για να την κατακτήσουν (Μπερερής, 2005).
  • Το υλικό παρέχει δυνατότητα «αυτονομίας» στον εκπαιδευτικό με δεδομένο ότι το πλαίσιο τους είναι ανοιχτό και υπάρχει δυνατότητα επιλογής ή και τροποποίησης κάποιων δραστηριοτήτων. Ένας από τους χαρακτηρισμούς που αποδίδεται στο σύγχρονο σχολείο είναι «ανοικτό και ευέλικτο» ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και μέθοδο διδασκαλίας. Η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παίρνει αποφάσεις για ζητήματα διδασκαλίας και η παροχή μιας σχετικής αυτονομίας στο χώρο του σχολείου είναι πολύ σημαντική αν αναλογιστούμε ότι, η παράκαμψη των εκπαιδευτικών από το επίπεδο λήψης αποφάσεων για ζητήματα που άπτονται της αρμοδιότητας τους, συντελεί ώστε το σχολείο να περιορίζεται σε ρόλο θεατή-εκτελεστή της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής με αρνητικές συνέπειες οι οποίες συνίστανται στην αναστολή της δημιουργικότητας του εκπαιδευτικού και την περιορισμένη εφαρμογή καινοτόμων δραστηριοτήτων (Μαυρογιώργος, 2008).
  • Η προσέγγιση που προωθείται μέσα από τα σχέδια διδασκαλίας είναι η ενεργητική και βιωματική. Ο μαθητής πολλές φορές εγκαταλείπει την αίθουσα διδασκαλίας και προσλαμβάνει ο ίδιος τη γνώση από τη φύση, το χωράφι, το εργοστάσιο, το μουσείο, τον επιστήμονα, τον ειδικό. Επίσης, ο μαθητής ωθείται να προσεγγίσει τη γνώση από μόνος του, να γίνει ο ίδιος ερευνητής, δημοσιογράφος, να εκφέρει κρίσεις και απόψεις. Η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στην οικοδόμηση της γνώσης καθώς και η σύνδεση της γνώσης με τις εμπειρίες, τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών αποτελεί κίνητρο για τη μάθηση (Μπερερής, 2005). Η προώθηση νέων μεθοδολογίων που καλλιεργούν το βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης εντάσσονται στις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου (www.minedu.gov.gr/neosxoleiomain.html). Η Κορωναίου (2002) και ο Ξωχέλλης (2002) (όπως σημειώνεται από την Γκούντου, 2006) περιγράφουν το σημερινό σχολείο, ως ένα κλειστό, παθητικό, θεωρητικό, φορμαλιστικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, αποκομμένο από τη φύση, την κοινωνία και την παραγωγή, επιπλέον, μοιάζει να μην είναι και αποτελεσματικό (ΟΕCD, 2006). Το μοντέλο του σχολείου που μπορεί να εξυπηρετήσει καλύτερα τις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας είναι αυτό που αποτελεί συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην τοπική κοινωνία και τη σχολική μονάδα καλλιεργώντας μια στενή και αμφίδρομη σχέση, κάνει αρωγούς στην εκπαιδευτική διαδικασία τους γονείς, την τοπική αυτοδιοίκηση, τις τοπικές παραγωγικές δυνάμεις, και τελικά παράγει κριτικά σκεπτόμενους πολίτες με δεξιότητες, γνώσεις, ταλέντα αυτοπεποίθηση και αυτοπειθαρχία. Όλα τα παραπάνω συμπυκνώνονται στην έννοια του «ανοιχτού σχολείου» στην κοινωνία γύρω από την οποία πολύς λόγος γίνεται τελευταία.
  • Σύμφωνα με τις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου βασικές διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά περίπτωση και σε συνδυασμό μεταξύ τους είναι: η διαθεματική προσέγγιση, τα σχέδια εργασίας, η διδασκαλία σε ομάδες, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία (www.minedu.gov.gr/neosxoleiomain.html). Όλες οι παραπάνω διδακτικές προσεγγίσεις είναι παρούσες και διατρέχουν το σύνολο του διδακτικού υλικού του εκπαιδευτικού προγράμματος «Άνθρωπος –Πολιτισμός-Περιβάλλον. Μια Αειφόρος σχέση ζωής…» (Τ.Α)

 

Β. Ως προς τις αλλαγές ή βελτιώσεις στο Διδακτικό Σχέδιο που οι επιμορφούμενοι κλήθηκαν να προτείνουν παρατέθηκαν ενδεικτικά οι εξής (Shor, 1992);

«Κατά την προσωπική μου άποψη το σχέδιο διδασκαλίας που επεξεργαστήκαμε ήταν πολύ καλά οργανωμένο, αφού όπως φάνηκε στο τέλος οι εκπαιδευτικοί ευαισθητοποιήθηκαν γύρω από το θέμα της αειφόρου παραγωγής και κατανάλωσης. Ωστόσο, θα πρότεινα το Ινστιτούτο Ελιάς και Υποτροπικών Φυτών Χανίων, να δημιουργούσε μια ταινία μικρού μήκους, σκοπός της οποίας θα ήταν οι βλαβερές συνέπειες των φυτοφαρμάκων –ζιζανιοκτόνων στα φυτά, στον άνθρωπο και στην φύση. Το θέμα της ταινίας θα μπορούσε να είναι ένα υγιές φυτό, το οποίο στην συνέχεια εκτίθεται σε ζιζανιοκτόνο…  η ταινία αυτή μπορεί να προβληθεί μετά από την προβολή του επίμονου κηπουρού και της συζήτησης που ακολούθησε. Έτσι ο μαθητής θα μπορούσε να συνδέσει πιο εύκολα την αξία της γνώσης της καταστροφής του περιβάλλοντος και την δύναμη της αμφισβήτησης». (Γ.Ρ)

«Το συγκεκριμένο Σχέδιο διδασκαλίας πληροί ως έχει τις προϋποθέσεις για να εφαρμοστεί με επιτυχία και ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες του σύγχρονου σχολείου. Είναι ένα πρόγραμμα που όχι μόνο επιτρέπει, αλλά και προτρέπει τον αυτοσχεδιασμό και την ευελιξία των εκπαιδευτικών. Με λίγα λόγια θα μπορούσα κάλλιστα να βασιστώ και να εφαρμόσω αυτό το σενάριο (πράγμα που θα κάνω φέτος στην τάξη μου) και να το προσαρμόσω, αν χρειαστεί στις ανάγκες της τάξης.»  (ΓΤ)

«Κυρίως με την έννοια της προσθήκης στοιχείων και όχι τόσο με την έννοια των βελτιώσεων/αλλαγών, θα πρότεινα να συμπεριληφθούν επιπρόσθετα τα εξής: -Συγκριτική μελέτη η οποία να στοχεύει στην ανάδειξη των διαφορών ανάμεσα στους παραδοσιακούς και τους σύγχρονους τρόπους επεξεργασίας του προϊόντος. -Έμφαση στους παράγοντες που διαφοροποίησαν τον τρόπο καλλιέργειας, συγκομιδής και επεξεργασίας στην σύγχρονη εποχή.-Συστηματική προσπάθεια σύνθεσης/σύζευξης μεταξύ των παλαιών-παραδοσιακών και των νέων-σύγχρονων μεθόδων καλλιέργειας, συγκομιδής και επεξεργασίας, έτσι ώστε να επιτευχθεί η καλύτερη δυνατή ισορροπία μεταξύ βιολογικής και αειφόρου παραγωγής με την μέγιστη αποδοτικότητα και την σωστή χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας.- Αναγωγή με αφορμή το κύριο αντικείμενο του Διδακτικού Σχεδίου σε συγκείμενα, όπως η κοινωνική οργάνωση της εποχής, οι συνθήκες εργασίας, οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων κ.α.» (Α.Γ)

«Σχετικά με το διδακτικό σχέδιο στο οποίο πήρα μέρος, δεν έχω να παρατηρήσω κάποιες αλλαγές. Αναπτύχθηκε αυθόρμητα, έχοντας την καθοδήγηση της εμψυχώτριας όπου κρινόταν απαραίτητο. Θα μπορούσα να το χαρακτηρίσω ελευθεριακό, διότι αφεθήκαμε ελεύθεροι στον πραγματικό εαυτό μας. Κατασκευάζοντας την αφίσα μας και παρουσιάζοντας την, προωθήθηκε η αρμονική ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων μας. Σχετικά τώρα με το υλικό που μας δόθηκε, θα με βοηθούσε, αν οι ενότητες ήταν χωρισμένες σε διδακτικές ώρες -ώστε να έχω ένα συγκεκριμένο μπούσουλα τον οποίο θα ακολουθώ. Όχι τόσο στις μεγάλες τάξεις, όσο για τις μικρές Α΄-Β΄-Γ΄-Δ΄ θα με βοηθούσε να εφαρμόζω πιο συγκεκριμένα βήματα.» (Π.Ε)

«Μέσω του συγκεκριμένου προγράμματος γίνεται κατανοητή η σχέση ανθρώπου – πολιτισμού –  περιβάλλοντος  και διευκολύνεται η διαμόρφωση περιβαλλοντικής και οικολογικής συνείδησης. Μιας συνείδησης προς όφελος όλων των εμπλεκόμενων. Μέσα από την προσφορά εξειδικευμένων γνώσεων σε δασκάλους και μαθητές προκύπτει καταρχήν η εξοικείωση με όρους όπως «αειφόρος ανάπτυξη» και «εναλλακτικές – βιολογικές μορφές καλλιέργειας», η συνειδητοποίηση για τον επαναπροσδιορισμό της σχέσης ανθρώπου-φύσης και η αναγκαιότητα της αειφόρου ανάπτυξης για την προστασία και διατήρηση ισορροπίας στο περιβάλλον και τη συνέχεια της ανθρώπινης ύπαρξης μέσα σε αυτό. Εκπαιδευτικοί και μαθητές ενημερώνονται για παραδοσιακές και σύγχρονες μεθόδους διαχείρισης, παραγωγής και κατανάλωσης, τον κύκλο ζωής των προϊόντων καθώς και την υγεία των καταναλωτών. Μέσα από την κριτική θεώρηση αυτών προκύπτει μια αποδόμηση στερεότυπων και η εμφάνιση της επικαιροποιημένης παραδοχής και νέας γνώσης. Φυσικό επακόλουθο είναι η αναγκαιότητα για δράση και αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών που είναι και το ζητούμενο: η δημιουργία ενός ενεργού πολίτη, ο οποίος αναρωτιέται, ενδιαφέρεται, ερευνά, συσκέπτεται, συζητά, συναποφασίζει και δρα. Δρα για ένα καλύτερο μέλλον, αναγνωρίζοντας το δικό του μερίδιο ευθύνης σε αυτό. Πολύτιμο εργαλείο για την εφαρμογή του πρωτότυπου εκπαιδευτικού αυτού πακέτου αποτελεί η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών εκπαίδευσης και τεχνολογίας. Όπως ενημερώνουν και οι συγγραφείς του, το παρόν υλικό προήλθε από έρευνα στον παγκόσμιο ιστό και εκεί παραπέμπουν συχνά τον μαθητή είτε για να προτείνουν χώρους επίσκεψης είτε για την αξιοποίηση διαφόρων πηγών πληροφόρησης και τη μελέτη συμπληρωματικού υλικού. Έτσι ο μαθητής προσεγγίζει κριτικά την «κοινωνία της πληροφορίας» και την «κοινωνία της γνώσης» με εμπλουτισμένες εκπαιδευτικές μεθόδους, που κατά κανόνα δεν αξιοποιούνται επαρκώς στην τυπική εκπαιδευτική διαδικασία. Μια καινοτομία του παρόντος εγχειριδίου αποτελεί η αξιοποίηση της Τέχνης και του Πολιτισμού ως εκπαιδευτικά μέσα, περιεχόμενα και κυρίως ως μορφές επικοινωνίας και μάθησης. Όλα τα θέματα προσεγγίζονται μέσα από έναν διπλό άξονα: της επιστήμης-τεχνολογίας/περιβάλλοντος και του πολιτισμού. Δίνεται με αυτόν τον τρόπο έμφαση στον «όλον», στην ολόπλευρη καλλιέργεια του ατόμου, στην φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Ιδιαίτερα στη σημερινή εποχή που χαρακτηρίζεται από ρευστότητα και ραγδαίες μεταβολές σε όλους τους τομείς, ο ρόλος του περιβάλλοντος και η ολιστική αντίληψη του ατόμου πρέπει να αποτελεί βασικό συστατικό στοιχείο της παιδείας. Το παρόν εκπαιδευτικό πακέτο και ως προς το περιεχόμενο και τη διαδικασία επεξεργασίας των διάφορων εννοιών διασφαλίζει την ενιαία ανάπτυξη των μαθητών, επιτρέπει διεπιστημονικές θεωρήσεις και διαθεματικές προεκτάσεις και αποτελεί σίγουρα ένα καινοτόμο, πρωτότυπο, πολύτιμο και ιδιαίτερα ευχάριστο εργαλείο στα χέρια κάθε εκπαιδευτικού.» (Χ.Ι)

«Ως προς τις τυχόν βελτιώσεις του παρόντος υλικού, αυτό που θα είχα να αναφέρω είναι, ότι θα ήταν χρήσιμο να υπάρχει ένα ερωτηματολόγιο-φόρμα αξιολόγησης που θα κατέγραφε τις γνώσεις, τις στάσεις και τις συμπεριφορές των μαθητών πριν την συμμετοχή στο πρόγραμμα. Το ίδιο ερωτηματολόγιο θα καλούνταν οι μαθητές να συμπληρώσουν και μετά το πέρας του προγράμματος ώστε να φανεί εάν και κατά πόσο αύξησαν τις γνώσεις τους ή μετέβαλλαν τις στάσεις και τη συμπεριφορά τους πάνω στα θέματα που επεξεργάστηκαν. Το ερωτηματολόγιο θα μπορέσει να χρησιμοποιηθεί σαν μέσο αξιολόγησης, ανατροφοδότησης και αποτύπωσης της αποτελεσματικότητας του προγράμματος.» (Τ.Α)

 

Γ. Ως προς τη διευκόλυνση κατανόησης του πλαισίου συγγραφής του υλικού και της δημιουργίας του οι εκπαιδευόμενοι απάντησαν ότι το επιμορφωτικό σεμινάριο-εργαστήριο ήταν αποφασιστικής σημασίας (Boud, Keogh, Walker, 2002, Gardner, 1993, Knowles, 1970, Kolb 1984). Ενδεικτικά ακολουθούν τα εξής :

«Η συμμετοχή μου στο σεμινάριο θεωρώ ότι ήταν καίριας σημασίας. Καταρχήν, τα ερεθίσματα που δέχθηκα με ευαισθητοποίησαν ακόμα περισσότερο. Επίσης, συνειδητοποίησα ότι υπάρχουν δάσκαλοι που ασχολούνται με προβλήματα που ταλανίζουν τον πολιτισμό μας και δεν εφησυχάζονται με το να διδάσκουν τα θέματα του βιβλίου, τα οποία αναφέρονται πιο γενικά και πιο αόριστα στην προστασία του περιβάλλοντος. Τελειώνοντας, η παρακολούθηση του σχεδίου διδασκαλίας από τη θέση του μαθητή ,με βοήθησε ώστε τώρα που επεξεργάζομαι το υλικό να αντιλαμβάνομαι καλύτερα τον τρόπο οργάνωσής του.»  (Γ.Ρ)

«Απόλαυσα πραγματικά τη συμμετοχή μου στο βιωματικό σεμινάριο, πράγμα που σημαίνει ότι το ίδιο μπορούν να βιώσουν και οι μαθητές μου. Η παρουσία μου στο σεμινάριο με βοήθησε να πάρω τη γενική εντύπωση για το πρόγραμμα και μια πολύ γλυκιά γεύση για την εφαρμογή του. Οι επιμορφώτριες του προγράμματος μας πρόσφεραν με σεβασμό και υπευθυνότητα μια πολύτιμη και έτοιμη δουλειά-υλικό, το οποίο δε μένει παρά να το αξιοποιήσουμε. Το υλικό αυτό σίγουρα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και στο πνεύμα του σύγχρονου σχολείου, στους προβληματισμούς και στις ανάγκες της σύγχρονης εποχής.» (Γ.Τ)

«Άποψη μου είναι ότι η συμμετοχή μου στο σεμινάριο ήταν ιδιαιτέρως εποικοδομητική και μου έδωσε νέες ιδέες και προβληματισμούς σχετικά με το καθεαυτό αντικείμενο που διαπραγματεύονταν, αλλά και γενικότερα για θέματα που άπτονται της παιδαγωγικής διαδικασίας. Ιδιαίτερα μου άρεσε η ενσάρκωση και η ουσιαστική διάσταση που δόθηκε στον ρόλο του εμψυχωτή από την εισηγήτρια, καθώς και η διευρυμένη προσέγγιση του θέματος χωρίς εμμονές και επουσιώδεις προσκολλήσεις.» (Α.Γ)

«Τα βιωματικά εργαστήρια, σε μια εποχή γρήγορων αλλαγών προσφέρουν την ευκαιρία να ανανεωθούμε, αντλώντας νέες δυνάμεις από τις ρίζες του ψυχισμού μας, ώστε να ανταποκριθούμε με ευελιξία και δημιουργικότητα στην καθημερινότητα μας.           Συνειδητοποίησα πόσο αλληλένδετα είναι και το ποιος είναι ο ρόλος ο δικός μου ως άνθρωπος, αλλά πολύ περισσότερο ως δασκάλα το πως οφείλω να δώσω κάποια μηνύματα στους μαθητές μου -αυριανούς πολίτες. Σε δεύτερο επίπεδο, το συγκεκριμένο πρόγραμμα, με έκανε να προβληματιστώ ακόμη περισσότερο για το πως μπορώ να συμβάλλω ως άνθρωπος-πολίτης-δασκάλα στην καλυτέρευση-ανάπτυξη του πολιτισμού μας σε σχέση με τη σημαντικότητα του περιβάλλοντος ως μια Αειφόρο Σχέση Ζωής. Η συμμετοχή μου στο παρόν σεμινάριο, αρχικά με βοήθησε στο να κάνω νέες γνωριμίες με συναδέρφους του κλάδου μου, να συνεργαστούμε και να ανταλλάξουμε απόψεις μας, αλλά και προβληματισμούς μας όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία.» (Π.Ε)

«Η συμμετοχή στο σεμινάριο ήταν πολύ σημαντική, καθώς δεν επρόκειτο για μια μοναχική ανάγνωση υλικού, μα για μια ευκαιρία να το «βιώσει» κανείς ζωντανά, δεχόμενος ερεθίσματα και επικοινωνώντας με όλους τους  παρευρισκόμενους. Από απρόσωπο λοιπόν το υλικό αποκτά πρόσωπο. Πέρα από τη γνωριμία και συνάντηση συναδέλφων με κοινά ενδιαφέροντα και ανησυχίες και την ευχάριστη αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων, έγιναν διευκρινιστικές παρατηρήσεις από τις εισηγήτριες για την χρήση των καρτελών και τη διάκρισή τους,  παρουσιάστηκαν μεμονωμένα συγκεκριμένες δραστηριότητες από το εκπαιδευτικό πακέτο έτσι ώστε ο κάθε ενδιαφερόμενος να κάνει μια πρώτη γνωριμία με το υλικό και να αποκτήσει μια ιδέα για το πώς μπορούν να πραγματοποιηθούν μέσα στην τάξη οι προτεινόμενες δράσεις. Στο τέλος όμως ήταν πολύ δύσκολο για τους συμμετέχοντες να παραμείνουν συγκεντρωμένοι, καθότι η κούραση ήταν ιδιαίτερα αισθητή. Ίσως θα έπρεπε να ενσωματωθούν και δράσεις με περισσότερη κινητικότητα, ώστε οι επιμορφούμενοι να μην είναι καθηλωμένοι στις καρέκλες τους κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου.» (Χ.Ι)

«Η συμμετοχή μου στο εκπαιδευτικό σεμινάριο με βοήθησε σε μέγιστο βαθμό ώστε τα ανακαλέσω, να ανασυνθέσω δημιουργικά και να εντάξω στην πράξη θεωρητικές γνώσεις που είχα κατακτήσει τόσο από την εμπειρία μου όσο και από διάφορους τυπικούς και άτυπους φορείς εκπαίδευσης.»  (Τ.Α)

 

Συμπεράσματα

Το εν λόγω επιμορφωτικό εργαστήριο αποτέλεσε μια προσπάθεια ανάδειξης της δυναμικής της ενεργητικής -κριτικής-συμμετοχικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων με την Περιβαλλοντική Αγωγή.  Ειδικότερα, στο εν λόγω εργαστήριο  έλαβαν χώρα συνεχείς αναστοχαστικοί-ανατροφοδοτικοί διάλογοι των συντελεστών του οι οποίοι, αφενός μεν, συνετέλεσαν στην διαμορφωτική αποτίμηση της επιμορφωτικής προσπάθειας και της αρχιτεκτονικής του επιμορφωτικού σεναρίου, αφετέρου δε, συνέβαλλαν στην ουσιαστική κριτική του εκπαιδευτικού υλικού, στην βελτίωση και στον ανασχεδιασμό του «μαζί με» και «όχι για» τους επιμορφούμενους (Hargreaves, Fullan, 1995, Shor, 1992, Sergiovanni, 1992).  Πρόκειται για μια έντιμη προσπάθεια Κριτικής Παιδαγωγικής και Συμμετοχικής Εκπαίδευσης στο πλαίσιο μιας ενήλικης επιμόρφωσης με μετασχηματιστικό χαρακτήρα (Freire, 1977a, b, Mezirow, et.al.2006).

 

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • Ελληνόγλωσση

Γιαννακοπούλου, Ε., Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας, στο Εκπαιδευτικό υλικό «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών» του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα, 2003

Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., Τερεζάκη, Χ. (2012). Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα  και όπ. αναφ. http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=527, 08/07/2013).

Θεοδωρίδης, Μ. (2009). Πρόλογος. Στο Χ. Τερεζάκη Απόπειρες Σχεδιασμού – Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων με τη Μέθοδο Project. Από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Κοσσυβάκη, Φ. (1998).  Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003).  Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2011). Διδακτική της Βιώσιμης Ανάπτυξης: Θεωρητικές και Διδακτικές Επισημάνσεις. Στο: 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, ΠΤΔΕ, (σ.498-506).  Αθήνα.

Κυριάκης,  Κ.  και Τερεζάκη, Χ. (2012) Η θεωρία της Ποικιλότητας, η Τεχνική «ΑΒΓ» και η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα, στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στη Κοινότητα. Σε e-διάσταση, 7,  http://cretaadulteduc.gr/blog

Ματσαγγούρας, Η. (1999). Θεωρία της Διδασκαλίας: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg.

ΜΠΕ-ΥΠΑΙΔΒΜΘ-ΠΙ. (2011). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών. ΥΠΑΙΔΒΜΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα

Τερεζάκη, Χ. (2008) Η Πολιτισμική αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τερεζάκη, Χ. (2008). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός: Η  Μελέτη Περίπτωσης Βιωματικού Εργαστηρίου με τη Μέθοδο Project. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 15:

Τερεζάκη, Χ. (2009). ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: Απόπειρες Σχεδιασμού–Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Υλικού με τη Μέθοδο Project, από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη».  Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2011). Πρόγραμμα ‘ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ’: Μια κοινότητα μάθησης, πρακτικής και μετασχηματισμού στην Κρήτη. Πρακτικά 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα ΕΕΕΕ και στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 4,  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=20

Τερεζάκη. Χ., (2012) Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών/Σπουδές στην Εκπαίδευση-Εκπαίδευση Ενηλίκων, ΕΑΠ, Πάτρα

Τοδούλου-Πολέμη, (2005). Η αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων-Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (τ. Γ΄). Πάτρα: ΕΑΠ

Τριλιανός, A. (1997). Παρώθηση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-Μουσείο ΜΠΕΝΑΚΗ-Εκπαιδευτικά Προγράμματα (1996), Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα σε Ελαιοτριβείο στην Ιθάκη, «Ένα λιτρουβιό στην Ιθάκη», Αθήνα.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994, 2000). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

 

  • Μεταγλωτισμένη

Dewey, J. (1951). Εμπειρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος.

Frey, Κ. (1986, 1998). Η Μέθοδος Project. Αθήνα: Κυριακίδης.

Freire, P.(1977α). Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας.

Freire, P.(1977 β). Πολιτιστική Δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Freire, P.(2006). Δέκα επιστολές προς όσους τολμούν και διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο

Hargreaves, A.,& Fullan, M. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.

Jarvis, P.  (2009). Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία. Στο K. Illeris (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.38-54.

Mezirow, J. (2006).  Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

ThelenSharan, (1998).  Μοντέλο Ομαδοσυνεργατικής Έρευνας. Στο: Θ. Τριλιανός (Επιμ.) Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας (τ.1,2). Αθήνα.

 

  • Ξενόγλωσση

Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (2002). Reflexion: turning experience into learning. New York:  Kogan Page.

De Lawter, K. & Sosin, A. (2000). “A Self-study in Teacher Education: Collective Reflection as Negotiated Meaning”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 25, 2000.

Dewey, J. (1916). Education and Democracy. New York: The Free Press.

Dewey, J.(1933). How we think: A Restatement of Reflective Teaching to the Educative Progress. Chicago: Henry Regnery.

Dirkx, J. (1997). Nurturing Soul in Adult Education. Adult Education Quarterly, 74, p.79-87.

Gardner, Η. (1993). Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books

Kolb D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Knowles, Μ. (1970). The Modern Practice of Adult Education Andragogy versus Pedagogy.New York: Association Press.

Sergiovanni, T.J., (1992),  Moral Leadership: Getting to the Heart of School Leadership. San Francisco: Jossey Bass, 1992.

Shor, Ι. (1992). Empowering Education. Chicago and London: The University of Chicago Press.

………………………………………………………………

Σημειώσεις τέλους

1 Πρόκειται για μεγάλης διάρκειας Project (ετήσιο ή εξάμηνο).

2 Υπό την έννοια ότι η βιωματική-επικοινωνιακή διάσταση της μάθησης μπορεί να οδηγήσει στην  ενσυναίσθηση, τη χειραφέτηση και την κριτική αξιολόγηση των παραδοχών και των πρακτικών των ενήλικων ατόμων. Σύμφωνα με την Κωστούλα-Μακράκη «Αν και κάθε διεργασία μάθησης μπορεί να  περιλαμβάνει εργαλειακά και βιωματικά-επικοινωνιακά στοιχεία, ο μετασχηματισμός των πλαισίων αναφοράς προς τη βιώσιμη ανάπτυξη επιτυγχάνεται περισσότερο με την υιοθέτηση βιωματικών-επικοινωνιακών παιδαγωγικών μεθόδων και κριτικο-στοχαστικών πρακτικών. Δεν αρκεί να αποδεικνύουμε μονοσήμαντα την εγκυρότητα των πλαισίων αναφοράς μας μέσα από τον εμπειρικό έλεγχο, αλλά είναι περισσότερο σημαντικό να εξετάζουμε την αιτιολόγηση των πλαισίων αναφοράς μας και την αναγκαιότητα αλλαγής μέσω του κριτικού αναστοχασμού» (2011: 503).

3 Είναι μια μορφή ελεύθερης καταγραφής των μαθητών με σκέψεις, συναισθήματα και κρίσεις για όσα λαμβάνουν χώρα στην τάξη και έξω από αυτήν στο πλαίσιο του Project. Πρόκειται για προσωπική καταγραφή η οποία ανακοινώνεται μόνο οικειοθελώς και πρόθυμα όταν δάσκαλος και μαθητές και συμμαθητές έχουν καλλιεργήσει κλίμα εμπιστοσύνης κι εκτίμησης μεταξύ τους. ασφαλώς το ημερολόγιο δεν κρίνεται ποτέ για την ορθότητά του ούτε και διορθώνεται. Κάποιες φορές πέρα από την αυτονόητη προφορική επικοινωνία την οποία διευκολύνει ίσως βοηθάει και στην καλλιέργεια μιας γραπτής επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και μαθητή με στόχο πάντα τον μεταξύ τους σεβασμό και την υψηλή αυτοεκτίμηση του ανηλίκου. Στο ημερολόγιό τους τα παιδιά καταγράφουν τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες, τις δυσκολίες, τις εκπλήξεις και τις προσωπικές τους αντιδράσεις για όσα έζησαν ή για όσα προσδοκούν να βιώσουν. Κάποιες φορές αξιοποιούνται ‘ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΤΙΚΕΣ’ ΚΑΡΤΕΣ ΤΕΧΝΗΣ σε αυτό το πλαίσιο. Δηλαδή ο/η μαθητής/τρία καλείται να «αποτιμήσει-προσδιορίσει», τη δεδομένη στιγμή, ψυχολογικά τη θέση του μέσα στην ομάδα

4 Αφού θα έχουν μεταγνωστικό και ταυτόχρονα προγραμματικό χαρακτήρα, κι αφορούν τροποντινά στα γνωστά διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδοτικής ανασκόπησης-συζήτησης των διαπροσωπικών σχέσεων στην ομάδα.

5 Να μελετήσουν, να αναζητήσουν πηγές στο διαδίκτυο, να προσδιορίσουν το ερώτημα στο οποίο καλείται να απαντήσει η εκπαιδευτική επίσκεψη ή ο ειδικός στην τάξη κλπ

6 Για παράδειγμα το φύλλο παρατήρησης στο πεδίο τον οδηγό συνέντευξης για τον ειδικό.

 

 

 

Δρ. Χρύσα Τερεζάκη, Εκπαιδευτικός, Συντονίστρια της Παιδαγωγικής Ομάδας Σχεδιασμού και Υλοποίησης του Εκπαιδευτικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» του Project «infOIL»

Χριστοφία Μπουντρογιάννη, Εκπαιδευτικός, Μέλος της Παιδαγωγικής Ομάδας Σχεδιασμού και Υλοποίησης του Εκπαιδευτικού-Επιμορφωτικού Προγράμματος «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον…μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» του Project «infOIL»

 

Περίληψη

Στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού-επιμορφωτικού Προγράμματος ‘Άνθρωπος-Πολιτισμός-Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής’ του Project INFOIL” του Πολυτεχνείου Κρήτης (http://www.infoil.tuc.gr/1337.html) και με αφορμή την ανάλυση του επιμορφωτικού σεναρίου της για τις μεγάλες τάξεις του δημοτικού σχολείου, οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επεξεργαστούν ως ενεργά υποκείμενα ένα κριτικό-συμμετοχικό επιμορφωτικό σενάριο με απώτερο στόχο την κριτική συνειδητοποίηση  και την ευθύνη της ανάληψης Πρωτοβουλίας για διεξαγωγή της διδασκαλίας Project. Σκοπός της επιμόρφωσης η άσκηση στη «συνευθύνη»-«συν-απόφαση»-«αυτομόρφωση» των συμμετεχόντων σε όλα τα στάδια της Διδασκαλίας Project και με ιδιαίτερη έμφαση στο στάδιο της αποτίμησης -τόσο της διδακτικο-μαθησιακής διαδικασίας, όσο και του εκπαιδευτικού περιεχομένου και του εκπαιδευτικού υλικού του Προγράμματος- μέσω του αναστοχασμού των επιμορφούμενων, προφορικού-«εν θερμώ» και γραπτού-«εξ αποστάσεως».

Λέξεις Κλειδιά

Αειφορία, φιλοπεριβαλλοντικά συστήματα διαχείρισης, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ενεργό υποκείμενο, Διδασκαλία Project, αναστοχασμός

 

Πρόγραμμα «Άνθρωπος Πολιτισμός Περιβάλλον … μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» ως δυνατότητα Κριτικής/Συμμετοχικής Εκπαίδευσης-Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

1. Το παράδειγμα του Διδακτικού Σεναρίου των τάξεων Ε-ΣΤ Δημοτικού … μια επιμορφωτική πρόταση ενεργητικής-εμπειρικής  μάθησης των εκπαιδευτικών

1.1 Παιδαγωγική προσέγγιση σκοπός του Προγράμματος κι επιμορφωτικό πλαίσιο

Είναι κοινός τόπος ότι η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα ιδιαίτερα κρίσιμο πεδίο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, κυρίως λόγω του τελικού αποδέκτη στον οποίο απευθύνεται, δηλαδή των παιδιών-εν δυνάμει ενηλίκων. Κι αυτό γιατί οι εκπαιδευτικοί βάσει και του σύγχρονου ρόλου τους ως επαγγελματίες αποτελούν τους διευκολυντές-εμψυχωτές-καθοδηγητές προκειμένου η όποια γνώση να φτάσει με αποτελεσματικό τρόπο στους εν δυνάμει πολίτες.

Ως εκ τούτου οι αποφάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με το «πώς» και το «τι» της διδασκαλίας-μάθησης στοιχειοθετούν τις κρίσιμες παραμέτρους για μία ποιοτική διδασκαλία σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων, δεξιοτήτων σε έναν κόσμο που τείνει να αλλάζει ολοένα και πιο γρήγορα απαιτώντας συνεχή προσαρμογή στα νέα δεδομένα. Η βιωματική-εμπειρική μάθηση στα περιβάλλοντα ενήλικης εκπαίδευσης, όπου οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να διαμορφώσουν από κοινού το πλαίσιο της επιμόρφωσής τους, αναπτύχθηκε τα τελευταία 30 χρόνια στη χώρα μας με βασικό πυλώνα τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στα οποία ανήκουν και τα προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Το Πρόγραμμα «Άνθρωπος-Πολιτισμός Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» αποτελεί ένα υποέργο του ευρωπαϊκού περιβαλλοντικού Προγράμματος ‘infOIL’ που σχεδιάστηκε και τέθηκε σε εφαρμογή από το Πολυτεχνείο Κρήτης και στοχεύει στην αλλαγή στάσης των εκπαιδευτικών κι εν συνεχεία στη χάραξη νέας στάσης προς τους ανήλικους μαθητές αναφορικά με  τα ζητήματα των φιλοπεριβαλλοντικών συστημάτων διαχείρισης (http://www.infoil.gr/) .

Το «Άνθρωπος-Πολιτισμός Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής» είναι ουσιαστικά ένα σπονδυλωτό πολιτισμικό  πρόγραμμα δομημένο σε τρεις ζώνες εργασίας (μικρή-μεσαία-μεγάλη), μία για κάθε ζώνη του δημοτικού σχολείου. Οι δύο πρώτες ζώνες εξοικειώνουν, ουσιαστικά, τους μικρούς μαθητές σε έννοιες που στη συνέχεια αξιοποιούνται για την τρίτη ζώνη για τις μεγάλες τάξεις (Ε, ΣΤ) ώστε να χτιστεί ένα νέο γνωσιακό οικοδόμημα. Πρόκειται για το συνδυασμό εμπειρικής-ανακαλυπτικής-συμμετοχικής/κριτικής εκπαίδευσης με μακροπρόθεσμο στόχο μία ‘άλλη νοοτροπία’ για το περιβάλλον και για το ρόλο των πολιτών ως σύγχρονων ‘παραγωγών’ και ‘καταναλωτών’ Περιβάλλοντος και Πολιτισμού σε ολόκληρο το βίο (διά Βίου) (Dewey, 1951, Freire, 2006, Dirkx, 1997, Jarvis, 2009 Τερεζάκη 2012).

Η εν λόγω διδακτικο-μαθησιακή πρόταση αποτέλεσε το εκπαιδευτικό περιεχόμενο σε τρίωρο σεμινάριο του Πολυτεχνείου Κρήτης και του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης σε συνεργασία με τη Διεύθυνση Α/θμιας Εκπαίδευσης Ν. Χανίων τον Σεπτέμβριο του 2013. Το σεμινάριο απευθύνθηκε σε εκπαιδευτικούς της Α/θμιας εκπαίδευσης της Κρήτης και πραγματοποιήθηκε στο 13ο Δημοτικό Σχολείο Χανίων, σχολείο της πιλοτικής εφαρμογής του ευρύτερου Προγράμματος.

 

1.2 Διδακτικό σενάριο και διδακτικοί στόχοι της τρίτης ζώνης του Προγράμματος

Από την πρώτη στιγμή της επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί ενημερώθηκαν ότι τo προτεινόμενο «Διδακτικό Σενάριο» της τρίτης ζώνης του Προγράμματος για τις τάξεις Ε-ΣΤ, στο οποίο επρόκειτο να ‘ξεναγηθούν’ στο πλαίσιο της επιμόρφωσής τους στην πραγματικότητα δεν αφορούσε ένα ‘διδακτικό σενάριο’, μα για μια πρόταση εφαρμογής ημιδομημένου εκπαιδευτικού σχεδίου -κριτικού χαρακτήρα- από κοινού, των εκπαιδευτικών που θα επέλεγαν να το μελετήσουν και να το υλοποιήσουν στην πράξη με τις  δημιουργούς-συγγραφείς που προέβηκαν στον αρχικό του σχεδιασμό. Οι εκπαιδευτικοί σε αυτό το πλαίσιο προσκλήθηκαν να παρέμβουν δυναμικά και να πάρουν αποφάσεις σχεδιασμού Διδακτικής Ενότητας (Γιαννακοπούλου, 2003). Δηλαδή, κρίσιμες και περισσότερο σύμπλοκες  αποφάσεις σχετικά με την ολιστική φύση της αρχιτεκτονικής του μαθήματος (σκοπός, στόχοι, μεθοδολογία, μέσα υλοποίησης, κ.ά) που σε επίπεδο διδακτικομεθοδολογικού  σχεδιασμού προχώρησαν πέρα από το συγκεκριμένο «τι» και, επίσης συγκεκριμένο, «πώς» θα διδάξουν … Επρόκειτο, επί της ουσίας, για μια Κριτική Βιωματική Διδασκαλία (Project) που προσκάλεσε τους  εκπαιδευτικούς να απελευθερωθούν και να πρωταγωνιστήσουν μόνοι και με τα παιδιά, ως Ενεργά και Συνενεργά Υποκείμενα της γνώσης και της μάθησης (Χρυσαφίδης, 2000, Κοσσυβάκη, 1998, Tερεζάκη 2012). Στο πλαίσιο αυτό το προτεινόμενο ενδεικτικά «διδακτικό σενάριο» θα μπορούσε δυνητικά να «καεί», ήδη, πριν την εφαρμογή του…

 

2. Από τη Θεωρία: «Φυσικό και Ανθρωπογενές Περιβάλλον, μια Διδασκαλία Project»

2.1 Σκοπός και στόχοι της ενότητας

Σκοπός της ενότητας:

Η ευαισθητοποίηση των ατόμων (ανηλίκων-ενηλίκων) ως εν δυνάμει πολιτών, η κριτική συνειδητοποίηση της δύναμης της ‘ομάδας’  (μαθητές-δάσκαλοι-γονείς-συμπολίτες) και της επίγνωσης ότι «η γνώση είναι δύναμη» για την επίλυση προβλημάτων (αλλαγή στάσης απέναντι στο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον).

Κεντρική Δραστηριότητα: Διεξαγωγή Μοντέλου Ομαδικής  Έρευνας (Thelen-Sharan): Σχεδιασμός Υλοποίηση Αποτίμηση (Tριλιανός, 1998,42-44, Frey, 1998, Χρυσαφίδης, 2000)

Προτεινόμενες Επισκέψεις :

  • Το ελαιουργείο και το εργοστάσιο παρασκευής της Μονής της Αγίας Τριάδας-Μονής Τσαγκαρόλων Ν. Χανίων
  • Πεζούλες του χωριού Αργαστήρι της επαρχίας Σελίνου …ή όπου αλλού υπάρχουν πεζούλες

Προτεινόμενες προσκλήσεις σε ‘ειδικούς’: Εκπρόσωπος γεωργικού συνεταιρισμού, γεωπόνος βιολογικής γεωργίας, καλλιεργητής βιολογικής γεωργίας, ιδιοκτήτης καταστήματος βιολογικών προϊόντων, εκπρόσωπος του INFOIL, εθελοντής ΜΚΟ, Φυσικός του ΕΚΦΕ, ειδικός επιστήμονας του Πολυτεχνείου ή του Ινστιτούτου Υοτροπικών και Ελιάς,

 

Επεξεργασία εννοιών: αειφόρος παραγωγή-αειφόρος κατανάλωση, ιχνηλασιμότητα-έλεγχος ποιότητας, κύκλος ζωής, οικοσύστημα, βιολογικά προϊόντα, ταξινόμηση, μέρος-όλον, άτομο-ομάδα, κοινά-διαφορές, χώρος-χρόνος, μεταβολή-σύστημα, πρωτοβουλία-δράση, σκεπτόμενος άνθρωπος, κριτική παρατήρηση, έργο τέχνης, σχέδιο δράσης, κριτική συνειδητοποίηση

 

Επιμέρους  Στόχοι

Επιμέρους στόχοι για τα άτομα μπορούν να θεωρηθούν :

Σε επίπεδο γνώσεων

  • Να κατανοήσουν τους ενδεδειγμένους τρόπους διαχείρισης της πληροφορίας (πχ τι σημαίνει πιστοποιημένο-βιολογικό και ποια η σπουδαιότητά του)
  • Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία της ‘αειφόρου παραγωγής’ και ‘αειφόρου κατανάλωσης’ στον κύκλο της ζωής
  • Να μάθουν μέσω της πράξης (learning by doing)
  • Να μάθουν συνεργαζόμενοι με άλλους από κοντά κι από μακριά μέσω ΤΠΕ …ανταλλάσσοντας εμπειρίες (επικοινωνία με Εθνικό Δίκτυο Σχολείων για τη γεωργία και το περιβάλλον, αδελφοποίηση με σχολείο Ελλάδας- Κύπρου- εξωτερικού)

Σε επίπεδο στάσεων

  • Να επεξεργάζονται κριτικά απόψεις, παραδοχές και στάσεις (αμφισβήτηση-αποδοχή)
  • Να ανακαλύψουν τη σπουδαιότητα του άλλου του ‘εναλλακτικού’ συχνά του ‘σκόπιμα παραμελημένου-αποσιωπημένου’
  • Να ασκηθούν στην προσωπική πειθαρχία
  • Να ευαισθητοποιήσουν περισσότερα άτομα στη ‘νέα’ αντίληψη «παραγωγής-κατανάλωσης»
  • Να αποκτήσουν θετική στάση απέναντι στο δημοκρατικό διάλογο

Σε επίπεδο δεξιοτήτων

  • Να ασκηθούν στη διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση
  • Να εντρυφήσουν σε βάθος στη μελέτη ενός ζητήματος
  • Να ανταποκριθούν σε απαιτήσεις οργάνωσης και παρουσίασης ενός έργου (καταγραφή πληροφοριών-ταξινόμηση, ανταλλαγή ηλεκτρονικών μηνυμάτων, δημιουργία οδηγού συνέντευξης, ανακοίνωση εκθέσεων-πορισμάτων, δημιουργία αφίσας ή φυλλαδίου, παρουσίαση έργου σε κοινό)
  • Να είναι ικανοί χρήστες μέσων και μεθόδων
  • Να μπορούν να λάβουν απόφαση
  • Να συνεργαστούν ομαδικά και να ολοκληρώσουν ένα συλλογικό έργο
  • Να σχετιστούν προσωπικά μεταξύ τους και με τους δασκάλους τους, όμως και με τους γονείς τους
  • Να αυτενεργήσουν με τρόπο προσωπικό κι ελεύθερο.
  • Να εμπλέξουν τους πολίτες της τοπικής κοινότητας στη δράση τους (ενεργοί πολίτες-επέκταση δράσης)
  • Να αποκτήσουν αναστοχαστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες

 

2.2. Παιδαγωγική και Μεθοδολογική Προσέγγιση-Η Διδασκαλία Project

Η συγκεκριμένη πρόταση για τη διεξαγωγή Διδασκαλίας Project [1] -εφαρμογή Σχεδίου Δράσης στο πλαίσιο ενός ριζοσπαστικού[2] φιλοπεριβαλλοντικού εκπαιδευτικού προγράμματος για την Αειφόρο ανάπτυξη και τα συστήματα ολοκληρωμένης διαχείρισης, έχει παράλληλα διαθεματικό, κυρίως όμως, χαρακτήρα άσκησης στις διαδικασίες διαπραγμάτευσης και λήψης απόφασης κάθε φορά που εκτελείται το έργο και τα υποέργα/επιμέρους σχέδια εργασίας (projects) του (πχ η δημιουργία αφίσας στο πλαίσιό του). Πρόκειται για μία διάσταση της Διδασκαλίας Project, όχι μόνο ως μεθόδου καταμερισμού του έργου, αλλά -κυρίως- ως μεθόδου ανάπτυξης δεξιοτήτων συνεργασίας και παραγωγής ενιαίου συλλογικού αποτελέσματος (Θεοδωρίδης 2009, Τερεζάκη, 2009).

Στο παραπάνω πλαίσιο καλλιεργείται η κριτική και η δημιουργική σκέψη σε όλα τα στάδια εφαρμογής του Σχεδίου Δράσης και ισχυροποιείται η συναισθηματική νοημοσύνη και η δυναμική της ομάδας. Αυτό συμβαίνει ειδικότερα κατά τη διάρκεια των αναστοχαστικών συζητήσεων που λαμβάνουν χώρα ως φάσεις επικοινωνίας αλλά και διαμορφωτικής αξιολόγησης  των σχέσεων και του έργου στην Ομάδα (Πολέμη-Τοδούλου, 2011, Τερεζάκη, 2012). Μέσω της διεξαγωγής-άσκησης σχετικών δραστηριοτήτων, παραχωρείται χώρος στους μαθητές για ελεύθερη έκφραση κι ενεργητική συμμετοχή, περιορίζοντας το ρόλο του/της εκπαιδευτικού σε ρόλο συντονιστή-διευκολυντή -εμψυχωτή.

Η διαδικασία δομείται σταδιακά στοχεύοντας στη «βήμα προς βήμα» διαδικασία σχηματισμού της ομάδας από απλούστερα υποσυστήματα σε περισσότερο σύμπλοκα στη βάση μιας διεργασίας του τύπου «άτομο, δυάδα, μικρή ομάδα, ολομέλεια». Γίνεται έτσι αντιληπτό ότι στην πραγματικότητα μέσω του Project αναμένεται να ικανοποιηθούν δύο (2) δομικοί πυλώνες της Διδασκαλίας-Μάθησης. Ο πρώτος -ορατός- αφορά στην εκμάθηση του  εκπαιδευτικού περιεχομένου (αειφόρος ανάπτυξη στην Κρήτη), ενώ  ο δεύτερος -αθέατος- αφορά στη συστηματική και σκόπιμη προσπάθεια εκμάθησης του «επικοινωνείν» και του «συνεργάζεσθαι» στην ομάδα (σχεσιακή γνώση).

 

2.2.1 Οι ΚάρτεςΥλικού (Εργασίας)

Στην τρίτη αυτή ζώνη για τις Ε-Στ τάξεις αξιοποιούνται τριών ειδών Κάρτες Υλικού οι οποίες πλαισιώνουν στοιχειωδώς την ενδεικτική πορεία δράσης της Διδασκαλίας. Οι κάρτες αυτές αναπτύσσονται στους ακόλουθους άξονες:

α/ Περιβαλλοντικός/Επιστημονικός άξονας (Κάρτες Περιβάλλοντος)

β/ Πολιτισμικός άξονας (Κάρτες Περιβάλλοντος-Πολιτισμού-Κάρτες Έργων Τέχνης)

γ/ Αναστοχαστικός άξονας (Κάρτες Αναστοχασμού-Ημερολόγιο Δράσης κι  Αναστοχασμού[3] -Κάρτες Τέχνης)

Οι κάρτες περιβαλλοντικού και πολιτισμικού χαρακτήρα είναι ήδη γνωστές από τις προηγούμενες ζώνες εφαρμογής του Προγράμματος (για τις Α-Β και Γ-Δ τάξεις). Αντιθέτως, οι αναστοχαστικές κάρτες αποτελούν μεθοδολογικά την προστιθέμενη αξία της Διδασκαλίας εφόσον πρόκειται, αφενός μεν, για δυνατότητα συναισθηματικής έκφρασης των μαθητών, αφετέρου, δε, για δυνατότητα αποτίμησης των ‘σχέσεων’ και του ‘έργου’ στην υποομάδα και στην ευρύτερη ομάδα-τάξη. Οι εν λόγω κάρτες θα φανούν εξαιρετικά σημαντικές καθ’ όλη τη διάρκεια του έργου[4], όμως και με την ολοκλήρωση του Project όπου θα έχει συμπληρωθεί ο ομαδικός (της τάξης) και ο ατομικός (του μαθητή) φάκελος υλικού (portfolio), ως μορφή προσωπικής πειθαρχίας κι αυθεντικής αυτοαξιολόγησης  (Κούσουλας, 2004, 106-125)

2.2.2 Ο ρόλος των επιμέρους σχεδίων εργασίας (projects) στο πλαίσιο της Διδασκαλίας Project και οι εκπαιδευτικές τεχνικές

Η Διδασκαλία Project ως πεδίο σύνθεσης ενεργητικών κι εναλλακτικών τεχνικών δίνει τη δυνατότητα στη φάση αυτή να αξιοποιηθούν όλες οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν έως τα τώρα  στο ευρύτερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα (ατομική εργασία, εργασία σε ζεύγη, εργασία στην μικρή ομάδα, εργασία στην ολομέλεια, «έσω-έξω κύκλος», καπέλα De Bono,  προσομοίωση, παιχνίδι ρόλων, εννοιολογικός χάρτης, μελέτη πηγών, συνέντευξη, εκπαίδευση ‘διά’ της τέχνης-ενεργοποίηση των αισθήσεων, εκπαιδευτική επίσκεψη, πρόσκληση ‘ειδικού’ στην τάξη, αναστοχαστικά ημερολόγια-ημερολόγια δράσης και πρακτικής κ.ά) (Τερεζάκη, 2012)

Όμως κρίνεται σκόπιμο να τονιστεί ότι  εντός του Project η εφαρμογή ορισμένων εκπαιδευτικών τεχνικών αποτελεί από μόνη της δυνατότητα σχεδιασμού-υλοποίησης-αποτίμησης επιμέρους σχεδίων δράσης-εργασίας (επιμέρους projects). Τέτοιες περιπτώσεις μπορούν να αποτελέσουν ενδεικτικά  οι «εκπαιδευτικές επισκέψεις» και οι «προσκλήσεις ειδικών στην τάξη», όπου οι μαθητές μαζί με τους/τις εκπαιδευτικούς πρέπει να οργανώσουν την προετοιμασία τους «πριν την επίσκεψη»[5], να σχεδιάσουν τις δραστηριότητες «κατά τη διάρκεια[6] της επίσκεψης- ή της πρόσκλησης ειδικού», και τις δραστηριότητες επεξεργασίας «μετά» από τα παραπάνω, ώστε να οδηγηθούν σε ένα επόμενο στάδιο της εργασίας τους.

Εξαιρετική περίπτωση επιμέρους σχεδίου εργασίας (project) με σκοπό να υπηρετήσει την καταληκτική φάση της παρουσίασης του Project στην τοπική κοινότητα (καταληκτική εκδήλωση) θα μπορούσε να αποκαλέσει πχ η δημιουργία φυλλαδίου, αφίσας ή γιγαντοαφίσας, με τους  μαθητές να καλούνται να πάρουν συνεργατικές αποφάσεις σχετικά με τον τρόπο τήρησης των όποιων κριτηρίων.

Στο ίδιο πνεύμα θα μπορούσε να λειτουργήσει η «συνάντηση υποομάδων» μαθητών «εκτός σχολείου» ώστε να προετοιμάσουν μέρος του έργου για την επόμενη φάση εργασίας στο σχολείο. Και στις δύο παραπάνω περιπτώσεις, τόσο για λόγους ανατροφοδότησης, όσο και για λόγους αναγκαιότητας έκφρασης των συναισθηματικών φορτίων των μαθητών, θα βοηθήσει πολύ η τεχνική του αναστοχαστικού  ημερολογίου-ημερολογίου δράσης και πρακτικής.

 

2.2.3 Ο ρόλος του αναστοχασμού στο πλαίσιο της Διδασκαλίας

Ο αναστοχασμός στην εκπαίδευση θεωρείται καθοριστικός για τον εντοπισμό, την ανάλυση και την επίλυση σύνθετων προβλημάτων τα οποία προκύπτουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (Pollard, 1997).

Ως αναστοχασμό ορίζουμε «την ενεργή, επίμονη και συστηματική εξέταση κάθε πεποίθησης ή υποτιθέμενου τύπου γνώσης στο φως των βάσεων που την υποστηρίζουν, καθώς και τα περαιτέρω συμπεράσματα στα οποία αυτή κατατείνει» (Dewey 1933 όπ. αναφ. στο Spalding & Wilson 2002: 1394).

Η αναστοχαστική σκέψη εκκινεί από μια κατάσταση αμφιβολίας, δισταγμού ή αμηχανίας και κινείται μέσω της δράσης στην αναζήτηση υλικού, το οποίο θα επιλύσει και θα διαλευκάνει την αμφιβολία. Το υλικό αυτό προέρχεται από προηγούμενες εμπειρίες ή από πηγές σχετικών γνώσεων, οι οποίες δεν οδηγούν αναγκαστικά σε αναστοχαστική σκέψη. Για να προκύψει ο αναστοχασμός, βασική προϋπόθεση αποτελεί η διατήρηση και η παράταση αυτής της κατάστασης αμφιβολίας (Spalding & Wilson 2002).

Ο συλλογικός αναστοχασμός αναφέρεται στην ποιότητα των σχέσεων των ανθρώπων, οι οποίοι εργάζονται μαζί. Η λέξη-κλειδί είναι «μαζί», με την έννοια της ‘δέσμευσης’ σε μια αμοιβαία ‘οικοδόμηση νοήματος’. Ο συλλογικός αναστοχασμός παρέχει τη δυνατότητα της δημιουργίας μιας κοινής γλώσσας για την κατανόηση νέων νοημάτων βασισμένων στην εμπειρία. Εμπεριέχει το πλεονέκτημα της προώθησης της επικοινωνίας και ακόμα περισσότερο το πλεονέκτημα της συνειδητής ανοικτότητας στο «διαφορετικό» και στο «άλλο» (Δακοπούλου-Καλογρίδη-Τερεζάκη, όπ. αναφ. http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=527, 08/07/2013).

Ο θαυμαστός τρόπος με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν μια νέα γλώσσα με την οποία μιλούν για την εκπαίδευση έχει δειχθεί εξαιρετικά στη δουλειά του Freire, σύμφωνα με τον οποίο, η πραγματική και ουσιαστική συζήτηση, η ενεργή ακρόαση και η εμπρόθετη δράση αποτελούν τελικά εκφράσεις δύναμης (Freire 1997 a, b). Σε αυτό το πλαίσιο, ο συλλογικός αναστοχασμός αποτελεί παράδειγμα εμπειρικής μάθησης που οραματίζεται την ελευθερία, τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη ως κοινωνικές δυνατότητες και προσωπικές και κοινωνικές δράσεις (De Lawter & Sosin 2000).

 

2.2.4 Ο ρόλος της Τέχνης και των ΤΠΕ

Στην παρούσα Διδασκαλία Project η τέχνη καλείται να παίξει έναν πολυδιάστατο ρόλο.  Καλείται να καλλιεργήσει την κριτική ματιά των εν δυνάμει ενηλίκων (παρατήρηση εικαστικού έργου τέχνης) και να βοηθήσει στην κατανόηση εννοιών (πχ μεταβολή-σύστημα-συμπληρωματικότητα-όλον κ.ά). Επιπλέον, καλείται για να δώσει με τρόπο παραστατικό πληροφορίες (αξιοποίηση κινηματογραφικού αποσπάσματος) αλλά και για να κεντρίσει το ενδιαφέρον για περαιτέρω έρευνα σε συνδυασμό με αναστοχαστικές τεχνικές (αναστοχαστικό ημερολόγιο), ενώ, σαφέστατα, αποτελεί τον πιο απελευθερωτικό τρόπο έκφρασης των μαθητών σε περίπτωση που επιλέξουν οποιαδήποτε μορφή της (εικαστικά, μουσική, χορός, φωτογραφία, θεατρικό παιχνίδι).

Στο ίδιο πολύτεχνο αυτό πλαίσιο θα μπορούσε να ιδωθεί και η τεχνική της «αποκωδικοποίησης  μηνυμάτων»  όπου οι μαθητές θα κληθούν να τα ερμηνεύσουν συνδυάζοντας με τον πλέον άριστο  τρόπο την κριτική και δημιουργική τους ικανότητα.

Κρίσιμο ρόλο στη Διδασκαλία Project θα παίξουν και οι ΤΠΕ, καθώς οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν πληροφορίες στο διαδίκτυο, να καλλιεργήσουν την εξ αποστάσεως επικοινωνία με άλλα σχολεία και φορείς, να αναρτήσουν υλικό στην ιστοσελίδα του σχολείου, να δημιουργήσουν γραφήματα, να επιμεληθούν την τελική παρουσίαση της μελέτης κ.ά (ΜΠΕ-ΥΠΑΙΔΒΜΘ-ΠΙ, 2011).

Καταληκτικά σημειώνεται ότι οι ΤΠΕ έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη δημιουργία του παρόντος «σεναρίου»Διδασκαλίας Project εφόσον το βασικό υλικό (πηγές, άρθρα, κείμενα) αντλήθηκε από τον παγκόσμιο ιστό. Bεβαίως το υλικό είναι ενδεικτικό, καθώς τόσο η επιλογή πληροφοριών, η ιεράρχισή τους και ο τρόπος παρουσίασής τους, μέχρι την επιλογή της μεθοδολογίας πλοήγησης, τους βαθμούς ελευθερίας και τον προβλεπόμενο βαθμό αυτοαναίρεσής του, προς όφελος του χρήστη, αποτελούν κρίσιμες επιλογές, όχι άσχετες με τις επιστημονικές και ιδεολογικές ανησυχίες των εκπαιδευτικών-σχεδιαστών του. Καλούνται λοιπόν οι εκπαιδευτικοί που θα το μελετήσουν να επέμβουν σε αυτό, να το αλλάξουν και να το αναιρέσουν με τρόπο που να ανταποκρίνεται στο δικό τους όραμα. Οπωσδήποτε λαμβάνοντας υπόψη τα δεδομένα της δικής τους ομάδας, του δικού του σχολείου, της δικής τους γεωγραφικής περιοχής στην χώρα,  αλλά κι εκτός.

 

3. Στην πράξη: Η Δομή της Διδασκαλίας Project

 

3.1 Οδηγός χρήσης καρτών εργασίας-υλικού

Η δομή της Διδασκαλίας αναδεικνύεται με την μελέτη και την εφαρμογή του Οδηγού Χρήσης των Καρτών εργασίας του Project. Για το λόγο αυτό συνιστάται στους εκπαιδευτικούς πριν την εφαρμογή του Προγράμματος στην τάξη να εκτυπώσουν και να συμβουλεύονται συχνά τον εν λόγω Οδηγό ο οποίος θα τους ξεναγεί στο διδακτικό και το σχεσιακό έργο.

Συγκεκριμένα, πρόκειται για έναν Οδηγό στον οποίο διακρίνονται χρωματικά, εμφανώς, το είδος των δραστηριοτήτων στα επιμέρους πεδία αλλά και στο σύνολο του Σχεδίου Δράσης.

Παράλληλα με αυτόν ο/η εκπαιδευτικός θα βρει τις δέκα (10) Βασικές κάρτες εργασίας Περιβάλλοντος και Πολιτισμού του  Project, και τις συμπληρωματικές τους [δέκα (10) Αναστοχαστικές Κάρτες και πέντε (5) Κάρτες τέχνης]

Στο ηλεκτρονικό υλικό του Προγράμματος ο/η εκπαιδευτικός θα μπορεί να βρει και στην ενότητα αυτή, τα βίντεο και τα power points (ppts) που συνοδεύουν τις κάρτες εργασίας. Στη συνέχεια παρατίθεται η βασική Δομή της Διδασκαλίας Project και τα στάδιά της. Σημειώνεται ότι αυτή  είναι μία αφαιρετική πρόταση της πορείας του έργου καθώς η πρόταση στην ολότητά της  προκύπτει μόνο από τον Οδηγό Χρήσης του Υλικού. Μπορεί ωστόσο να θεωρηθεί ότι αποτελεί τη βασική δομή μιας διερευνητικής διδασκαλίας, όπου κι όταν οι μαθητές χρειάζεται να αναζητήσουν προσωπικά, να ανακαλύψουν, να λάβουν μία απόφαση, να επανασχεδιάσουν και να προχωρήσουν στο πεδίο. Σημειώνεται, δε, ότι κάθε υποστάδιό της απαιτεί διαφορετικές δυνατότητες και στοχεύει σε διαφορετικές ανάγκες σε σχέση με το «όλον» και για το λόγο αυτό αντιμετωπίζεται τόσο ως «επιμέρους» αλλά και συνθετικά.

 

3.2 Η πορεία Διδασκαλίας-Βασικά στάδια εργασίας

Ακολουθούν κάποια ενδεικτικά στάδια από την πορεία διδασκαλίας που ακολουθήθηκε στο εργαστήριο και που, ενδεχομένως, μπορεί να αξιοποιηθεί και στην τάξη με τα παιδιά δίχως ωστόσο σε καμία περίπτωση αυτά να αποτελούν πρότυπο. Εξάλλου η καλύτερη εκπαιδευτική πρακτική, τόσο στο πλαίσιο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων όσο και στο πλαίσιο της ανακαλυπτικής μάθησης των παιδιών είναι η αξιοποίηση των δικών τους αναγκών κι ενδιαφερόντων:

 

1ο στάδιο: Προβληματισμός για το θέμα (ενδεικτικά εδώ απόσπασμα της κινηματογραφικής ταινίας «ο επίμονος κηπουρός» και άρθρο σχετικά με την επικινδυνότητα από τη χρήση φυτοφαρμάκων και λιπασμάτων, τόσο  για την υγεία των ανθρώπων, όσο και για την «υγεία» του εδάφους-καταστροφή πόρων) και διερεύνηση της προϋπάρχουσας γνώσης της ομάδας. Διάλογος-Συζήτηση και λήψη απόφασης για διερεύνηση του θέματος σε βάθος.

2ο  στάδιο: Συνεργατικός σχεδιασμός-Εντοπισμός βασικών παραμέτρων/αξόνων εργασίας-Επιμερισμός του έργου και Δημιουργία υποομάδων εργασίας.

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(συζήτηση σε στρογγυλό τραπέζι: προφορική έκφραση κατά μόνας, έκφραση σε ζεύγη)

3ο στάδιο: Προγραμματισμός του έργου: Καθορισμός χρονοδιαγραμμάτων και σχεδιασμός υποδράσεων.

4ο στάδιο: Προγραματισμός Επισκέψεων στο πεδίο: για συστηματική παρατήρηση & συλλογή δεδομένων και υλικού.

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(συζήτηση σε στρογγυλό τραπέζι: έκφραση κατά μόνας-μελέτη ημερολογίων δράσης κι αναστοχασμού, έκφραση σε ζεύγη: πώς νιώσατε από την ανακοίνωση των σκέψεών σας στην ολομέλεια, συναισθήματα στην ολομέλεια )

5ο στάδιο: Επεξεργασία των δεδομένων-στοιχείων που συλλέχθηκαν από το πεδίο. Επανασχεδιασμός δράσεων και δραστηριοτήτων.

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(μελέτη ημερολογίων δράσης κι αναστοχασμού σε ζεύγη, συζήτηση στη μικρή ομάδα: τα βασικά συναισθήματα και οι σκέψεις που διακατέχουν την ομάδα σας, έκφραση απόψεων με εκπρόσωπο και παρατσούκλι της ομάδας στην ολομέλεια)

συζήτηση στη μικρή ομάδα: τα βασικά συναισθήματα και οι σκέψεις που διακατέχουν την ομάδα σας, έκφραση απόψεων με εκπρόσωπο και παρατσούκλι της ομάδας στην ολομέλεια)

 

 

6ο  στάδιο: Υλοποίηση δράσεων μέσα κι έξω από την τάξη  (Κεντρική φάση του σχεδίου).

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(συμπλήρωση σε ζεύγη της ΚΑΡΤΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ, συζήτηση στη μικρή ομάδα: τα βασικά συναισθήματα και οι σκέψεις που διακατέχουν την ομάδα σας, έκφραση απόψεων με εκπρόσωπο και παρατσούκλι της ομάδας στην ολομέλεια)

7ο  στάδιο: Υλοποίηση δράσεων μέσα κι έξω από την τάξη  (Κεντρική φάση του σχεδίου συνέχεια).

Αναστοχασμός-Διαμορφωτική αξιολόγηση

(συμπλήρωση σε ζεύγη της ΚΑΡΤΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ, συζήτηση στη μικρή ομάδα: τα βασικά συναισθήματα και οι σκέψεις που διακατέχουν την ομάδα σας, έκφραση απόψεων με εκπρόσωπο και παρατσούκλι της ομάδας στην ολομέλεια)

8ο στάδιο:

Παρουσίαση του Προγράμματος: Σχολείο ανοικτό στην κοινωνία ως επίκεντρο δράσης κι ευαισθητοποίησης των πολιτών

Στην Διημερίδα Επιστήμης και Πολιτισμού με θέμα:

«Άνθρωπος, Πολιτισμός, Περιβάλλον μια Αειφόρος Σχέση Ζωής»

(την οποία διοργανώνει το Σχολείο σε συνεργασία με το Πολυτεχνείο-Ίδρυμα Υποτροπικών κι Ελιάς-WWF-P/PUBLIC MAICH, Έκθεση Φωτογραφίας κλπ)

Αναστοχασμός-Τελική αξιολόγηση

 

4. Στην Πράξη: Περάτωση της επιμορφωτικής διαδικασίας

4.1 Ο Αναστοχασμός των επιμορφούμενων-Διαμορφωτική Αξιολόγηση του Προγράμματος

Η αναστοχαστική πρακτική του επιμορφωτικού προγράμματος και σεμιναρίου υπό το πρίσμα της ματιάς των συμμετεχόντων-εκπαιδευτικών αποτυπώθηκε, τόσο διά ζώσης (εν θερμώ), όσο κι από απόσταση. Ο χαρακτήρας της ‘εν θερμώ’ αποτίμησης είχε τη μορφή συζήτησης σε στρογγυλό τραπέζι σχετικά με το σύνολο των παραγόντων της διδακτικομαθησιακής διαδικασίας (Κοσσυβάκη, 1998), ενώ ο χαρακτήρας της ‘από απόστασης’ αξιολόγησης με αναστοχαστικά χαρακτηριστικά λειτούργησε βάσει ενός ημιδομημένου πλάνου, όπως αυτό καθορίστηκε από την ομάδα έργου του Προγράμματος. Εξάλλου, ο αναστοχασμός ως βασικός πυλώνας του παρόντος προγράμματος δεν θα μπορούσε παρά να αποτελέσει μία πολύ καλή ευκαιρία για επικοινωνία και μάθηση της εκπαιδευτικής ομάδας με τα μέλη της ομάδας έργου μέσω e-learning στο πλαίσιο ενός μεικτού μοντέλου εκπαίδευσης (blended).   

 

4.1.1 Διά Ζώσηςαποτίμηση

Στην πρώτη περίπτωση, η oμάδα συζήτησε αρχικά σε υποομάδες κι εν συνεχεία σε επίπεδο ευρύτερης ολομέλειας για το «τι έγινε», «τι δεν έγινε», «τι άλλο μπορούσε να γίνει» κατά τη διάρκεια του επιμορφωτικού εργαστηρίου σε δύο επίπεδα: σχέσεων και έργου. Κρατήθηκαν πρακτικά και ορίστηκε εκπρόσωπος της εκάστοτε υποομάδας.  Το στάδιο αυτό κρίθηκε εξαιρετικά σημαντικό καθώς οι εκπαιδεύτριες, εφόσον ολοκληρώθηκε  η διαδικασία-διεργασία, κλήθηκαν να θέσουν τον τελευταίο  «σπόρο» ‘κριτικής αμφισβήτησης’. Κλήθηκαν, δηλαδή, να αφυπνίσουν ακόμη και την τελευταία στιγμή τη δυνατότητα αμφισβήτησης των πεπραγμένων από τα ίδια τα άτομα (υπό τη συνθήκη του επανελέγχου εάν αυτά υπηρετούν έναν ηθικό σκοπό)… Στην πραγματικότητα αποσκοπώντας στην ουσιαστική ενεργοποίηση των επιμορφούμενων ώστε να μην επαναπαυτούν αλλά να είναι έτοιμοι για συνεχή έρευνα.

Ως προς το σχεσιακό επίπεδο οι επιμορφούμενοι ενδεικτικά ανέφεραν:

«Το ζήσαμε και το χαρήκαμε! Χαρήκαμε  την επαφή με εσάς …εδώ διαπιστώσαμε ότι για πράγματα που μας είχαν δυσκολέψει συχνά σε θέματα περιβάλλοντος στην τάξη τώρα τα μοιραστήκαμε εδώ με εσάς και σκεφτήκαμε! Βλέπουμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε πράγματα και με τους συνάδελφους στα σχολεία μας και με τά παιδιά…»

«Η δυναμική της ομάδας ήταν ό,τι πιο σημαντικό είδαμε να λειτουργεί σε αυτό το σεμινάριο, μαζί με την τέχνη, το χρώμα, την έκπληξη,  τη συγκίνηση και οπωσδήποτε τη σκέψη και τον αναστοχασμό…»

«Ήταν πολύ ευχάριστα όσα κάναμε και παράλληλα τα συστηματοποιήσαμε στο μυαλό το πώς και το γιατί… δεν είχαμε σκεφτεί όσο έπρεπε για το θέμα…όμως η περιβαλλοντική αγωγή δεν πρέπει να ακολουθεί το ‘πρέπει’ αλλά το ‘θέλω’ που εγγυάται το  προσωπικό βίωμα για να γίνει η πράξη και η διδασκαλία μια αληθινή περιπέτεια….»

«Αναστοχάστηκαμε πολλά, ακόμη και την αξία κάποια από εμάς του μεταπτυχιακού της … όμως σε αυτό το σεμινάριο ισχύει ακριβώς αυτό που λέγεται στην Εκπαίδευση Ενηλίκων…Ήταν ένα πραγματικά εκπαιδευτικό σεμινάριο σε γνήσια ενήλικο πλαίσιο…»

«Ήρθαμε με καλή διάθεση και αυτή συνεχίστηκε μέχρι την τελευταία  στιγμή, δεν κουραστήκαμε, δεν βαρεθήκαμε, γέμισε η ψυχή μας ανατροφοδότηση κάτι που για μας είναι πολύ σημαντικό, γιατί τώρα αυτήν την αίσθηση θα τη μεταφέρουμε στα σχολεία μας  …»

 

Ως προς το επίπεδο προτάσεων των επιμορφούμενων σχετικά με το έργο, αυτές εστίασαν στο εκπαιδευτικό υλικό προς κρίση που τους δόθηκε στο πλαίσιο μιας γρήγορης ανάγνωσης στην επιμορφωτική αίθουσα (πριν τη συστηματική-εξονυχιστική κριτική του ως εργασία στο σπίτι) κι  αναφέρθηκαν σε αυτό ενδεικτικά :

«Πρόκειται για μία θαυμάσια δουλειά, δομή, μέθοδο, τεχικές και υλικό! Σχετικά με το τελευταίο αυτό που θα πρότεινα εγώ είναι ότι όσον αφορά τις κάρτες χρειάζεται να είναι σε άλλο είδος χαρτιού(πιο σκληρό) για να μη σχίζονται ή πλαστικοποιημένες. Θα πρότεινα επίσης ένα CDROM με όλες τις δραστηριότητες πολυμέσων που προτείνονται.»(Ι.Π)

«Θα πρέπει να επισημάνω δύο τρία πράγματα … -για πρακτικούς λόγους- περισσότερο σε αυτήν την ομολογουμένως προσεγμένη και συνεργατική δουλειά…. Συγκεκριμένα στο βιβλίο του δασκάλου θα ήταν ίσως καλύτερα να ξεχωρίζουν τα επιμέρους βήματα της πορείας του ενδεικτικού σεναρίου( Με κεφαλαία γράμματα  κάθε βήμα και με μικρά τα επιπλέον κάθε βασικού που δίνονται ως ”τίτλοι” ). Στο δεύτερο μέρος – κάρτες δραστηριοτήτων – θα πρέπει το διακριτικό με το χρώμα και τον τίτλο (π.χ. Α-Β ΤΑΞΕΙΣ : Κάρτα περιβάλλοντος 1) να βρίσκεται στην δεξιά κάθετη μεριά τις κάρτας και όχι αριστερά (όπου δένει το βιβλίο) προκειμένου να βρίσκεται εύκολα και γρήγορα από τον εκπαιδευτικό. Να δημιουργηθεί κόμβος-παράθυρο στην ιστοσελίδα στο  http://www.infoil.gr ειδικά για τα εκπαιδευτικά προγράμματα για υλικό, προγράμματα που εφαρμόστηκαν , blog , ανταλλαγή απόψεων, ιδεών κλπ …» (Χ.Ι)

«Ένα εξαιρετικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα όμως η δική μου πρόταση είναι η επέκταση του Προγράμματος και σε άλλους τομείς της μαθησιακής διαδικασίας. Όχι ένα εγχειρίδιο, αλλά ένα “ανοιχτό” βιβλίο με συνδιαμορφωτές εκπαιδευτικό – μαθητές – τοπική – παγκόσμια κοινωνία. ‘Όλοι μαζί ερευνούν και εμπλέκονται ενεργά στην αυτομόρφωσή τους. Γιατί μόνο η αυτομόρφωση οδηγεί στην αυτοδιάθεση και την ανάπτυξη αυτόνομων προσωπικοτήτων.»  (Γ.Ρ)

«Αυτό που θα πρότεινα αλλά σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί αδυναμία του εκπαιδευτικού προγράμματος είναι η ύπαρξη περισσότερου βοηθητικού υλικού πχ. links με προτεινόμενα τραγούδια, ιστορίες ή ό,τι άλλο θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί κτλ. Αυτό βέβαια έγκειται και στη διάθεση του κάθε εκπαιδευτικού να ψάξει και να αναζητήσει ο ίδιος μόνος του το βοηθητικό υλικό.»(Κ.Τ)

«Προσωπικά θεωρώ ότι είναι μια σπουδαία δουλειά και θα πρέπει να δοθεί βάση και στον τρόπο διανομής του υλικού στις σχολικές μονάδες του νησιού. Αν ένα αντίτυπο διανεμηθεί σε κάθε σχολική μονάδα το πιο πιθανόν από την μέχρι τώρα εμπειρία μου είναι να βρεθεί θαμμένο σε μία ντουλάπα μαζί με άλλα πολλά, τα οποία τα βγάζουν έξω μόνο για να κάνουν διαλογή. Βέβαια δεν γνωρίζω αν σε ένα σχολείο ΕΑΕΠ τα πράγματα λειτουργούν διαφορετικά. Νομίζω όμως ότι αν 2 οδηγοί μοιραστούν  σε κάθε σχολείο, πιο σύντομοι και πιο περιεκτικοί και όλο το υλικό φιλοξενηθεί σε ένα site  με παρεμφερή ονομασία θα δώσει ωθήσει στην προσπάθεια σας αλλά και προσβασιμότητα σε άλλους συναδέλφους οι οποίοι έχουν το μικρόβιο της αναζήτησης εναλλακτικών μορφών διδασκαλίας ακόμα και έξω από τα στενά όρια του νησιού μας. Μιλώντας σαν εκπαιδευτικός “νέας γενιάς” δεν ανατρέχω ποτέ σε βιβλιογραφία εκτός αν είναι να εκπονήσω μια εργασία για κάποιο σεμινάριο ή για κάτι που χρειάζομαι πληροφορίες ώστε να τις υποστηρίξω τεκμηριωμένα. Γι αυτό το λόγο θεωρώ ότι η διανομή στα σχολεία της εργασίας αυτής πρέπει να γίνει γνωστή αλλά και είναι λάθος να διανεμηθεί – θαφτεί στα περισσότερα σχολεία όλη αυτή η δουλεία χωρίς να μπορεί κάποιος με μια εύκολη αναζήτηση σε μια μηχανή αναζήτησης να την μελετήσει.» (Γ.Τ)

«Θα προτιμούσα αντί για την αναγραφή του θέματος της κάθε καρτέλας στην αριστερή μεριά να βρίσκεται είτε πάνω (πολύ κλασσικό) είτε στην δεξιά μεριά. Έτσι ακόμα και αν είναι  συραμμένες μέσα σε ένα βιβλίο η προσπέλαση τους θα γίνεται πολύ πιο εύκολα. Η σελίδα 70 του οδηγού είναι η ίδια με την σελίδα 72. Δεν γνωρίζω αν και αυτός ήταν ο απώτερος στόχος σας και δεν αντιλήφθηκα το νόημα. Κάποια λαθάκια: Μερικά λάθη που βρήκα μπροστά μου τα αναφέρω πολύ γρήγορα μιας και είμαι σίγουρος ότι στο δικό μου κείμενο θα βρείτε πολλά περισσότερα. Στην σελίδα 80 του οδηγού, γράφει παθανά , υποθέτω ότι εννοεί πιθανά. Στη σελίδα 65 του οδηγού, στην Πρώτη Ερώτηση γράφει “Ελλάδα” ενώ θα έπρεπε “Ιταλία”;» (Χ.Μ)

 

4.1.2 Ε-learning: Μελέτη εκπαιδευτικού υλικού και κριτική αποτίμησή του, καθώς και του σεμιναρίου

Στη δεύτερη περίπτωση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (από απόστασης αποτίμησης) οι επιμορφούμενοι κλήθηκαν να μελετήσουν σχετική επιστολή που βρήκαν στο ηλεκτρονικό τους ταχυδρομείο και να απαντήσουν μέσα σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα σε τρία ερωτήματα. Δείγμα της επιστολής αυτής ακολουθεί παρακάτω:

 

 

ΕΠΙΣΤΟΛΗ ΠΡΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΟΥΜΕΝΟΥΣ

 

Με την παρούσα επιστολή καλείστε να προσέξετε τους ακόλουθους δύο πυλώνες:

α) τον εντοπισμό της συνάφειας ή όχι του εκπαιδευτικού υλικού με τις βασικές αρχές του σύγχρονου σχολείου και

β) την κατάθεση δικών σας σκέψεων και προτάσεων επί του υλικού.

Α. Στόχος του πρώτου πυλώνα αποτίμησης είναι η διασύνδεση των διδακτικών σεναρίων του Προγράμματος που επεξεργαστήκαμε στη διάρκεια του επιμορφωτικού σεμιναρίου με τις βασικές αρχές και τη φιλοσοφία των επικαιροποιημένων προγραμμάτων σπουδών με βάση

  • τη μέχρι τώρα εμπειρία σας,
  • την επιμόρφωσή σας από τυπικούς και μη τυπικούς φορείς εκπαίδευσης στο πλαίσιο της εξέλιξής σας ως εκπαιδευτικοί,  σε ολόκληρο το βίο (δια βίου) και
  • τη μελέτη του σχετικού υλικού του Προγράμματος που σας παραδόθηκε.

Τα σημεία που θα μπορούσατε να σχολιάσετε είναι ότι, σύμφωνα με το διδακτικό υλικό, οι αρχές και η φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου συναρθρώνονται πέρα από το εμφανές μήνυμα «ο  ενεργός μαθητής-πρωταγωνιστής» :

  • Στην προώθηση της διαφοροποίησης και διεπιστημονικότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
  • Στην καθιέρωση και ενίσχυση της καινοτομίας και δημιουργικότητας σε όλα τα επίπεδα της ανάπτυξής του.
  • Στην εγκάρσια διάχυση των ιδεών του Πολιτισμού, της Αειφορίας και της προστασίας του Περιβάλλοντος.
  • Στην προώθηση των εναλλακτικών μορφών επικοινωνίας (λεκτική, μη λεκτική, ψηφιακή, πολύτεχνη) σε ισορροπία με τις κλασικές μορφές «προφορικότητας» και εγγραματοσύνης».
  • Στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της ικανότητας αναστοχαστικής αυτορύθμισης κι έκφρασης του «εαυτού» και της «ομάδας».
  • Στην αντιπαράθεση του «μέρους» με το «όλον» σε διδακτικομαθησιακό πλαίσιο, όμως και σε επίπεδο «τοπικής» και «παγκόσμιας» γνώσης και πληροφόρησης.

Β. Περνώντας στο δεύτερο πυλώνα, τονίζεται ότι αυτός έχει ως στόχο του τη διατύπωση των δικών σας προτάσεων για τη βελτίωση των διδακτικών σεναρίων του Προγράμματος, εδραιώνοντας έτσι την προσέγγισή του -και των νέων προγραμμάτων σπουδών- για τον/την εκπαιδευτικό ως «συνδημιουργό» του εκπαιδευτικού υλικού του Προγράμματος.

ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ

Με βάση την μέχρι τώρα εμπειρία σας, την επιμόρφωση σας και τη μελέτη του σχετικού υλικού, απαντήστε στα εξής:

Α) Πώς συνδέεται το Διδακτικό Σχέδιο με τις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου και των επικαιροποιημένων Προγραμμάτων Σπουδών;

B) Ποιες τυχόν αλλαγές ή βελτιώσεις θα είχατε να προτείνετε στο Διδακτικό Σχέδιο;

Γ) Πόσο και γιατί θεωρείτε ότι σας βοήθησε (ή δεν σας βοήθησε) η συμμετοχή σας στο βιωματικό σεμινάριο;

Α. Ως προς τη συνάφεια του επιμορφωτικού προγράμματος με τις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου και των επικαιροποιημένων προγραμμάτων σπουδών (Χρυσαφίδης, 1994, 2000, Ματσαγγούρας, 1999, Τριλιανός, 1997, Τερεζάκη, 2008, Τοδούλου-Πολέμη, 2005, Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999).

 

Οι επιμορφούμενοι σε γενικές γραμμές διαπιστώνουν την άμεση συνάφεια του επιμοφωτικού προγράμματος με τα παραπάνω,  άλλοτε στηριζόμενοι σε διαπιστωτικές καταγραφές κι άλλοτε παραθέτοντας στοιχεία από την επιμορφωτική πράξη ενισχυτικά για να στηρίξουν τις θέσεις και τις απόψεις τους:

«…παρακολουθήσαμε ένα απόσπασμα από την ταινία ο επίμονος κηπουρός. Έπειτα η εμψυχώτρια μέσω ερωτήσεων μας βοήθησε να υποθέσουμε το πλαίσιο αλλά και την συνέχεια της ταινίας. Από την όλη διαδικασία κρατήσαμε ένα σημαντικό στοιχείο: την αντίσταση στο κατεστημένο, καθιερωμένο πλαίσιο.  Εν συνεχεία, συζητήθηκε το εξής φαινόμενο: όλοι μας παίρνουμε λαχανικά από τους συγγενείς μας  γνωρίζοντας ότι για την καλλιέργειά τους έχει γίνει χρήση φυτοφαρμάκων. Αυτό αποτέλεσε αφορμή για να αναρωτηθούμε εάν θα πρέπει να υιοθετήσουμε μια διαφορετική στάση, δηλαδή να μην παραβλέπουμε το γεγονός ότι έχει γίνει χρήση φυτοφαρμάκων. Αποδεχόμαστε την καλή πρόθεση των φιλικών μας προσώπων, αλλά αμφισβητούμε αν η μέθοδος καλλιέργειας που ακολουθούν είναι η ωφελιμότερη για την αειφόρα γεωργία, αμφισβητούμε το καθιερωμένο πλαίσιο γεωργίας. Ύστερα, χωριστήκαμε σε τρεις ομάδες. Στην πρώτη ομάδα δόθηκαν κάρτες  τέχνης, στην δεύτερη κάρτες πολιτισμού και περιβάλλοντος και στην Τρίτη ομάδα δόθηκαν κάρτες περιβάλλοντος.  Το θέμα της συγκεκριμένης δραστηριότητας ήταν η βιολογική – ολοκληρωμένη καλλιέργεια .Η κάθε ομάδα έπρεπε να συνδυάσει τα στοιχεία που της δίνονταν, να επιλέξει τα πιο σημαντικά από αυτά, να αιτιολογήσει τις επιλογές της και τέλος, να τις παρουσιάσει.  Τέλος, στις τρεις ομάδες δόθηκε ένα καπέλο, το χρώμα το οποίου καθόριζε και την οπτική γωνία που θα ενστερνιζόταν η ομάδα γύρω από το θέμα της βιολογικής καλλιέργειας. Ζητήθηκε από τις ομάδες με βάσει τα στοιχεία που είχαν συλλέξει από την όλη διαδικασία να κατασκευάσουν μια αφίσα, ώστε να την παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Θεωρώ ότι το σχέδιο διδασκαλίας που διαπραγματευτήκαμε  συμβαδίζει με τα επικαιροποιημένα προγράμματα σπουδών για τους εξής λόγους: Καταρχήν, συνδυάζει  την εναλλακτική μορφή επικοινωνίας (ψηφιακή: προβολή ταινίας, μη λεκτική: παρουσίαση συμπερασμάτων από τις ομάδες) με τις κλασικές μορφές επικοινωνίας αφού η διαλεκτική των ερωτήσεων εφαρμόστηκε σε όλε τις φάσεις του σχεδίου διδασκαλίας.  Επιπλέον, η προβολή της ταινίας και η σύνδεσή της με την βιολογική καλλιέργεια ωθώντας το κοινό να τολμά να αμφισβητεί, αποτελεί καινοτόμο ιδέα. Επιπρόσθετα, η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών προκύπτει από όλες τις φάσεις του σχεδίου διδασκαλίας, καθώς οι μαθητές καλούνται να προβλέψουν την συνέχεια της ταινίας, να αμφισβητήσουν, να  συνδυάσουν τα στοιχεία που τους δίνονται, να εξετάσουν το προς συζήτηση θέμα από διαφορετικές οπτικές γωνίες και τέλος να  φτιάξουν αφίσα. Επίσης, οι μαθητές μπορούν να αντιληφθούν την αδιαίρετη σχέση του μέρους με το όλο μέσω τις κάρτας τέχνης που απεικονίζει ένα στόχο χρωματισμένο με χρώματα διαφορετικών αποχρώσεων. Διαδικασία που συμβάλει ώστε ο μαθητής να αντιληφθεί την ευθύνη που φέρει ως άτομο, αλλά ταυτόχρονα και την συλλογική ευθύνη του ανθρώπινου πολιτισμού. Αυτό αποτελεί σπουδαία αφορμή ώστε ο μαθητής να επηρεάσει το κοντινό του περιβάλλον, έτσι ώστε να επιτευχθεί η εγκάρσια διάχυση της ιδέας της αειφόρου προστασίας του περιβάλλοντος.»  (Γ.Ρ)

«Το εκπαιδευτικό υλικό συνάδει με τις αρχές του σύγχρονου σχολείου, αφού προωθεί την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών, αξιοποιώντας την ομαδοσυνεργατική προσέγγιση της διδασκαλίας. Ταυτόχρονα το εκπαιδευτικό υλικό λειτουργεί διαθεματικά, με αναφορές σε οριζόντιο άξονα σε όλα τα επιμέρους μαθήματα. Λειτουργεί επίσης διεπιστημονικά, εφαρμόζοντας και προωθώντας αρχές διαφόρων επιστημών, όπως Φυσικής, Κοινωνιολογίας, Παιδαγωγικής κλπ. Σε κάθετο άξονα, μπορεί να εφαρμοστεί  και να συνδεθεί με όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου, αλλά και αποκλειστικά σε μια μόνο τάξη. Επιπλέον, τα σενάρια προωθούν την προφορική και γραπτή έκφραση των μαθητών/τριών. Η προσέγγιση του θέματος περιβάλλον και αειφορία από διάφορες οπτικές γωνίες, βοηθά στην πλήρη κάλυψη του θέματος και στην πολύπλευρη ενημέρωση των παιδιών. Πιο συγκεκριμένα, το σενάριο ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της κειμενοκεντρικής προσέγγισης, σύμφωνα με την οποία τα παιδιά έρχονται σε επαφή με διαφορετικά κειμενικά γένη, σε συνθήκες και επικοινωνιακές περιστάσεις που ανταποκρίνονται στην πραγματική ζωή. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, το σενάριο αξιοποιεί αφηγηματικά, περιγραφικά κείμενα (από τον αναφορικό λόγο), αλλά και πραγματολογικά, επιχειρηματολογικά, ειδησιογραφικά κείμενα, αφίσα, διαφήμιση κλπ. (χρηστικά κείμενα, κατευθυντικός λόγος). Αξίζει να αναφερθεί ο εμπλουτισμός του λεξιλογίου και των εννοιών που πραγματεύονται τα παιδιά.  Το σενάριο αυτό αναπτύσσει την κριτική σκέψη, αφού βάζει τους μαθητές/τριες σε κατάλληλες διαδικασίες μέσα στις ομάδες, όπου θα κρίνουν τις απόψεις των άλλων και θα επιχειρηματολογήσουν για να υποστηρίξουν τις απόψεις τους.  Με τη μέθοδο της διερευνητικής ανακάλυψης τα παιδιά διευρύνουν τους γνωσιακούς τους ορίζοντες. Μου άρεσε ιδιαίτερα το γεγονός ότι οι ομάδες των σεναρίων λειτουργούν σύμφωνα με τις σύγχρονες κοινωνικογνωσιακές και κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες. Οι ομάδες λειτουργούν ως κοινωνικές και διαδικαστικές διευκολύνσεις στην προσέγγιση του θέματος. Εφαρμόζονται οι ρόλοι στην ομάδα όπου ένα παιδί είναι ο γραμματέας, άλλο ο συντονιστής κλπ. Ακόμα η αξιοποίηση της τέχνης χαρακτηρίζει το σενάριο, όπου τα έργα τέχνης, η προσέγγισή τους και η έκφραση συναισθημάτων και σκέψεων γύρω απ’ αυτά και σε σχέση με το θέμα περιβάλλον και αειφορία, καλλιεργούν την αισθητική των παιδιών και την ευαισθητοποίησή τους σε έργα πολιτισμού. Θα λέγαμε εδώ ότι το συγκεκριμένο πρόγραμμα στηρίζει την υπεράσπιση ενός πολιτισμένου και υγιούς περιβάλλοντος με τα έργα τέχνης και πολιτισμού. Επιπλέον, οι μαθητές/τριες ξεφεύγουν από τα στενά όρια του κήπου τους και της χώρας τους, για να δουν τις ανάγκες του πλανήτη γη, καθώς και αυτά που μας ενώνουν με τους άλλους λαούς (ραχοκοκαλιά του δράκου και πεζούλες στην Κρήτη). Τέλος, οι διαδικασίες αναστοχασμού και αυτοαξιολόγησης  ανταποκρίνονται στις ανάγκες του σύγχρονου σχολείου που στοχεύει στην αυτορρύθμιση των παιδιών. Το πρόγραμμα στοχεύει στη δημιουργία ενημερωμένων παιδιών σήμερα και υποψιασμένων πολιτών αύριο. Πιστεύω πως ο καλύτερος τρόπος προστασίας του περιβάλλοντος και της υγείας των ανθρώπων είναι η παρέμβαση σε μαθητές αυτής της ηλικίας και το συγκεκριμένο πρόγραμμα ανταποκρίνεται με επιτυχία σε αυτήν την ανάγκη.» (Γ.Τ)

«Η διασύνδεση του Διδακτικού Σχεδίου  με τη φιλοσοφία και τα επικαιροποιημένα Προγράμματα Σπουδών  του σύγχρονου σχολείου, μπορεί συνοπτικά να αποτυπωθεί στις παρακάτω παραμέτρους: – Ενεργοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών, μέσω της άμεσης επαφής με το υπό εξέταση αντικείμενο και της διασύνδεσης του με το περιβάλλον και τις συνθήκες της καθημερινότητας τους.- Ενεργοποίηση της φαντασίας και της δημιουργικής σκέψης των μαθητών προκειμένου να τεθούν οι ίδιοι στο επίκεντρο του προβληματισμού και στις συνθήκες που τον προσδιορίζουν.- Διέγερση της δευτερογενούς επικοινωνίας και της ουσιαστικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών μελών μιας υποομάδας, καθώς και των υποομάδων μεταξύ τους.- Ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και συνύπαρξης μεταξύ των μαθητών.- Εμπλουτισμός του γνωστικού τους πεδίου με ένα θέμα το οποίο δεν εντάσσεται άμεσα στα γνωστικά αντικείμενα του σχολείου, αλλά μπορεί να διασυνδεθεί «οριζόντια» και «κάθετα» με αυτά αναπτύσσοντας ο εμψυχωτής-δάσκαλος με δια-θεματικό τρόπο τα αντικείμενα και τις δραστηριότητες. – Ανάπτυξη της ικανότητας του προφορικού και γραπτού λόγου.- Επαφή και εξοικείωση των μαθητών με ένα ολοκληρωμένο «Πρότζεκτ» το οποίο πολύπλευρα και σε μεγάλο βαθμό βιωματικά τους εισάγει στο υπό διαπραγμάτευση αντικείμενο.- Ανάδειξη παραδοσιακών στοιχείων του τοπικού και ένταξη τους στο ευρύτερο πλαίσιο της καθημερινής τους ζωής.  – Ολιστική συμμετοχή (σώμα- σκέψη- συναίσθημα) των μαθητών κατά την επαφή τους με το αντικείμενο του Διδακτικού Σχεδίου.»  (Α.Γ)

«Κάνοντας μια μικρή αναφορά, παρακάτω, στο τι διαδραματίστηκε στο συγκεκριμένο πλαίσιο θα προσπαθήσω να δικαιολογήσω αν το διδακτικό αυτό σενάριο συνδέεται με τις αρχές του σύγχρονου σχολείου αλλά και με τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών (ΑΠΣ) για το δημοτικό. Αρχικά είδαμε κάποια αποσπάσματα από μια ταινία και αναφέραμε τα βασικά νοήματα αυτής, αλλά και τα συναισθήματά μας. Στη συνέχεια μελετήσαμε -σε ομάδες- κάρτες από το υλικό και παρουσιάσαμε τις ιδέες – απόψεις μας πάνω σε αυτές. Έπειτα φτιάξαμε -στις ομάδες μας- μια αφίσα με ένα κεντρικό περιβαλλοντικό μήνυμα και τοποθετηθήκαμε σχετικά με αυτό στην ολομέλεια. Προς το τέλος είδαμε μια σειρά διαφανειών σχετικών με το σενάριο διδασκαλίας και ολοκληρώνοντας πιαστήκαμε όλοι χέρι-χέρι δημιουργώντας έναν κύκλο και προσπαθήσαμε να τον μικρύνουμε όσο το δυνατόν περισσότερο για να είμαστε ο ένας πιο κοντά στον άλλο. Μετά από τη παραπάνω περιγραφή, ποιος θα μπορούσε να αρνηθεί την άμεση σύνδεση αυτού του βιωματικού εργαστηρίου με τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου. Ως επιμορφούμενοι, ήμασταν στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προκρίθηκε η βιωματική και ομαδοκεντρική μάθηση και το ενδιαφέρον μας ήταν αμείωτο. Υπήρξε η προτροπή για δημιουργία μιας συνθετικής εργασίας (κατασκευή αφίσας) με διαθεματικό χαρακτήρα. Θεωρώ σημαντικό να αναφέρω το ρόλο του εμψυχωτή, ο οποίος είναι πολύ βασικός, διότι μπορεί να ξυπνήσει μέσω του ενθουσιασμού του και της ευγένειας του χαρακτήρα του, τον ενθουσιασμό και την ευγένεια των μαθητών του. Με τις βιωματικές μεθόδους τις οποίες διάλεξε η εμψυχώτρια, επιτεύχθηκαν και οι στόχοι που προάγουν τα νέα ΑΠΣ, όπως την αυτενέργεια, τη συνεργατικότητα, τη φαντασία, την ευαισθητοποίηση σε κοινωνικά θέματα, ανθρωπιστικές αρχές και αξίες και την κριτική σκέψη.» (Π.Ε)

«Ένα από τα θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα είναι το δικαίωμα στην εκπαίδευση και κατ’ επέκταση η πρόσβαση στην πληροφορία και στη γνώση. Σε μια εποχή όπου η επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη είναι ραγδαία, η αύξηση της γνώσης και της πληροφορίας συνεχής και το κύριο χαρακτηριστικό των οικονομικών, πολιτικών και κοινωνικών συνθηκών η ρευστότητα, είναι κατανοητό πως ο ρόλος της εκπαίδευσης και των βασικών κοινωνικών θεσμών που την έχουν αναλάβει, διαφοροποιείται από την παραδοσιακή της μορφή και στοχοθεσία.  Στις γενικές αρχές της εκπαίδευσης και του σύγχρονου σχολείου αναφέρονται πρώτιστα η παροχή γενικής παιδείας και η καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ενδιαφερόντων του μαθητή. Η γενική παιδεία δεν είναι συνώνυμη πλέον με την αποστήθιση και στείρα απομνημόνευση γνώσεων που συχνά δεν βρίσκουν άμεση εφαρμογή πέρα από το χώρο της διδακτικής αίθουσας. Ζητούμενο είναι η παροχή γνώσης στο μαθητή μέσα από διαθεματικές προεκτάσεις που εξασφαλίζουν τη διασύνδεση με την πραγματικότητα. Στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πακέτο, η ελαιοκαλλιέργεια αποτελεί το βασικό θέμα του προγράμματος “infoil”, και έχει ιδιαίτερη σημασία για τους μαθητές της Κρήτης και όχι μόνο. Το ελαιόλαδο αποτελεί βασικό προϊόν της μεσογειακής και κατ’ επέκταση της κρητικής διατροφής. Η καλλιέργεια της ελιάς απλώνεται σε όλο το νησί και ξυπνά ζωντανές μνήμες στους μαθητές. Μνήμες μιας πολύχρωμης και συναρπαστικής πραγματικότητας στην οποία οι μαθητές έχουν άμεσα ή έμμεσα βιώματα (από το μάζεμα ελιάς και την παραγωγή λαδιού, ή τη επίσκεψη ενός ελαιοτριβείου, την αναφορά διαφόρων προϊόντων που χρησιμοποιούν ως βασικό συστατικό την ελιά όπως κουλούρια, ελιόψωμα, πίτες, παξιμάδια κτλ.). Μέσα λοιπόν στο συγκεκριμένο πρόγραμμα οι μαθητές θα μπορέσουν να εντάξουν και να αξιοποιήσουν τις ήδη αποκτημένες γνώσεις σχετικά με αυτό το θέμα και να τις εμπλουτίσουν με νέες πιο εξειδικευμένες. Οι εξειδικευμένες αφορούν στα αειφορικά συστήματα παραγωγής και στα βιολογικά προϊόντα, στη σημασία υγιεινής διατροφής, στην γνώση των διαφόρων ρόλων- επαγγελμάτων, που σχετίζονται με την οποιαδήποτε καλλιέργεια, όπως παραγωγός-καταναλωτής, έμπορας-μεσάζοντας, καθώς  και  στην Κρητική μυθολογία και στην γεωμορφολογική – πολιτισμική εξέλιξη της Κρήτης. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η σύνδεση σχολικής εκπαίδευσης με την δική τους πραγματικότητα καθώς και την αγορά εργασίας. Καλλιεργούνται τα ενδιαφέροντα των μαθητών οι οποίοι ενημερώνονται για τις εξελίξεις στον τόπο τους και τις προοπτικές του μέλλοντος. Η διαθεματική προσέγγιση και οργάνωση του υλικού επιτρέπει τη θεώρηση του θέματος από διαφορετικές ουσιαστικές και πρωτότυπες οπτικές γωνίες, με αποτέλεσμα να αναδεικνύονται οι μεταξύ τους σχέσεις, τα σημεία τομής και όπως αναφέρθηκε παραπάνω η διασύνδεση τους με την καθημερινή ζωή.» (Χ.Μ)

«Ένας επιπλέον στόχος  των προγραμμάτων εκπαίδευσης αποτελεί η ενίσχυση της πολιτισμικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Μέσα από την επισκόπηση της Κρητικής μυθολογίας, γίνεται αισθητή η ιστοριογραμμή η οποία ενώνει την εποχή της Αρχαιότητας με το σήμερα. Η αναφορά σε μύθους, δοξασίες και παραδόσεις των προγόνων μας κάνει κατανοητή την πολιτισμική συνέχεια. Οι μαθητές γνωρίζουν την καθημερινή ζωή των ανθρώπων, διαπιστώνουν ομοιότητες και διαφορές, βλέπουν την εξέλιξη των κοινωνιών μέσα από ένα πολυσύνθετο πρίσμα – της γεωγραφίας, της ιστορίας, της γεωργίας, της αρχιτεκτονικής, της θρησκείας, του εμπορίου, της γλώσσας, των τεχνών –  και κατανοούν αβίαστα την σύνθετη έννοια του πολιτισμού και της πολιτισμικής ταυτότητας. Το παρόν πρόγραμμα δίνει την ευκαιρία να γνωρίσουν οι μαθητές καλύτερα την ταυτότητα του τόπου τους (γνωρίζοντας τις διάφορες κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές παραμέτρους)  και προσφέρει το ιδανικό περιβάλλον για να εκφράσουν μαθητές άλλων εθνοτήτων την δική τους ιστορία και πολιτισμική παράδοση μέσα στην τάξη. Έτσι καλλιεργείται ο σεβασμός της πολιτισμικής ετερότητας και καθιερώνεται ένα περιβάλλον πολιτισμικής, εθνικής και γλωσσικής πολυμορφίας. Η ελαιοκαλλιέργεια όπως και κάθε άλλη καλλιέργεια συνδέεται επίσης με μια ιδιαίτερη ορολογία, ξεκινώντας από τα μέρη του φυτού, την φροντίδα του και τα εργαλεία για την καλλιέργεια αυτού. Γινόμενοι οι μαθητές γνώστες και αποδέκτες αυτής της ορολογίας, επιτυγχάνεται ο εμπλουτισμός και η εξειδίκευση του λεξιλογίου τους, πράγμα που αποτελεί μια ιδιαίτερη προσφορά στα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Μέσα στο σύγχρονο σχολείο γίνεται σε όλα σχεδόν τα μαθήματα αναφορά στις διάφορες μορφές και στην εκμετάλλευση της ενέργειας, στην εξάντληση των μη ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, στις συνεχιζόμενες οικολογικές καταστροφές και στην ύπαρξη οικολογικών οργανώσεων των πολιτών και την ανάληψη δράσεων από αυτές. Είναι όμως στενάχωρο και άδικο να ενημερώνονται οι αυριανοί ενήλικες για την καταστροφή του περιβάλλοντος που τους παραδίδεται από τις προηγούμενες γενεές, αν αυτή η γνώση δεν συνοδεύεται και από τις δυνατότητες παρέμβασης, διαφοροποίησης και βελτίωσης των εφαρμοζόμενων τεχνικών και τακτικών και μελλοντικές προοπτικές. Οι κοινωνικές ανάγκες (οφείλουν να) προσδιορίζουν το περιεχόμενο της παρεχόμενης εκπαίδευσης, η οποία με τη σειρά της διαμορφώνει στάσεις, αξίες και συμπεριφορές. Η ευαισθητοποίηση για την αναγκαιότητα προστασίας του περιβάλλοντος και η υιοθέτηση ανάλογων προτύπων συμπεριφοράς φαντάζει επιτακτική». (Χ.Ι)

«Σε ένα Σχολείο που συνεχώς οφείλει να μετασχηματίζεται για να ανταποκριθεί στα νέα κοινωνικό-οικονομικό τεχνολογικά δεδομένα και τις προκλήσεις της σύγχρονης κοινωνίας, η επιμόρφωση, με τη μορφή συμμετοχής σε ποικίλες μαθησιακές διεργασίες θεωρείται θεμελιώδους σημασίας και αποτελεί μια ευκαιρία για όσους εκπαιδευτικούς είναι εξοικειωμένοι με τη Δια βίου μάθηση και το ρόλο του μαθητή –αφήνοντας στην άκρη ιδεοληψίες περί αυθεντίας του δασκάλου και της «ατομιστικής» υπόθεσης της διδασκαλίας- ώστε, να ενδυναμώνουν την επιστημονική και παιδαγωγική τους επάρκεια και να αναπτύσσονται επαγγελματικά με ταχύτητα τουλάχιστον παρόμοια με αυτή των εξελίξεων. Η συμμετοχή σε επιμορφωτικά προγράμματα ευέλικτα, προσαρμοσμένα στις ανάγκες τους, εφαρμόσιμα στην πράξη, με περιεχόμενο που καλύπτει κυρίως νέα γνωστικά αντικείμενα, που παρέχονται από τυπικούς και μη τυπικούς φορείς εκπαίδευσης, δύναται να παρέχει στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης τη δυνατότητα να ανταποκριθούν επάξια στον ιδιαίτερα πολύπλευρο και απαιτητικό ρόλο που καλούνται να διαδραματίσουν στο σύγχρονο Σχολείο.

Στον παρόν κείμενο που αποτελεί μια αναστοχαστική εργασία δίνονται απαντήσεις σε τρία ερωτήματα: α) στο εάν και πως συνδέεται το υλικό του εκπαιδευτικού προγράμματος «Άνθρωπος –Πολιτισμός-Περιβάλλον. Μια Αειφόρος σχέση ζωής…» με τις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου και β) σε τυχόν αλλαγές και βελτιώσεις επί του διδακτικού υλικού και γ) στο κατά πόσο ήταν χρήσιμη η συμμέτοχη στο βιωματικό σεμινάριο του προγράμματος για την εκπόνηση της εργασίας. Μετά τη μελέτη του σχετικού υλικού και συγκεκριμένα των σχεδίων εργασίας που επεξεργάστηκα, αναφορικά με το πρώτο ερώτημα, θα ήθελα να σχολιάσω τα εξής σημεία:

  •  το υλικό με μια λέξη θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως  πολυεπιστημονικό και διαθεματικό. Μέσα από τα σχέδια εργασίας είναι ξεκάθαρη  η σύνδεση που μπορεί να κάνει  εκπαιδευτικός με  πλείστα από τα αντικείμενα διδασκαλίας του σχολικού προγράμματος (γλώσσα, μελέτη περιβάλλοντος, ιστορία, γεωγραφία, μουσική, καλλιτεχνικά, θεατρική αγωγή, πληροφορική – νέες τεχνολογίες κ.α.). Η φιλοσοφία της διαθεματικότητας χαρακτηρίζει τα Αναλυτικά προγράμματα Σπουδών (Φ.Ε.Κ. 303 και 304/τ. Β΄, 13-3-2003) τόσο στον οριζόντιο όσο και τον κάθετο άξονα διασύνδεσης της γνώσης (Μακρή-Μπότσαρη, 2005) και διέπει τις αρχές του σύγχρονου σχολείου (www.minedu.gov.gr/neosxoleiomain.html). Σύμφωνα με τον Μπερερή (2005), η διαθεματική προσέγγιση επιτρέπει στον μαθητή να αναδεικνύει τις διασυνδέσεις που υπάρχουν μεταξύ των σχολικών μαθημάτων και να κάνει συσχετίσεις, συνθέσεις και γενικεύσεις και σε τελικό στάδιο «να μαθαίνει πώς να μαθαίνει». Επιπλέον ως τρόπος διδακτικής προσέγγισης καλλιεργεί το ομαδικό πνεύμα εργασίας και αντιμετωπίζει σε μεγάλο βαθμό στοιχεία αναποτελεσματικότητας του παραδοσιακού χαρακτήρα του σχολείου, ενώ η γνώση αντιμετωπίζεται ως ενιαία και ως τέτοια προσφέρεται στους μαθητές για να την κατακτήσουν (Μπερερής, 2005).
  • Το υλικό παρέχει δυνατότητα «αυτονομίας» στον εκπαιδευτικό με δεδομένο ότι το πλαίσιο τους είναι ανοιχτό και υπάρχει δυνατότητα επιλογής ή και τροποποίησης κάποιων δραστηριοτήτων. Ένας από τους χαρακτηρισμούς που αποδίδεται στο σύγχρονο σχολείο είναι «ανοικτό και ευέλικτο» ως προς τον εκπαιδευτικό, ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και μέθοδο διδασκαλίας. Η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παίρνει αποφάσεις για ζητήματα διδασκαλίας και η παροχή μιας σχετικής αυτονομίας στο χώρο του σχολείου είναι πολύ σημαντική αν αναλογιστούμε ότι, η παράκαμψη των εκπαιδευτικών από το επίπεδο λήψης αποφάσεων για ζητήματα που άπτονται της αρμοδιότητας τους, συντελεί ώστε το σχολείο να περιορίζεται σε ρόλο θεατή-εκτελεστή της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής με αρνητικές συνέπειες οι οποίες συνίστανται στην αναστολή της δημιουργικότητας του εκπαιδευτικού και την περιορισμένη εφαρμογή καινοτόμων δραστηριοτήτων (Μαυρογιώργος, 2008).
  • Η προσέγγιση που προωθείται μέσα από τα σχέδια διδασκαλίας είναι η ενεργητική και βιωματική. Ο μαθητής πολλές φορές εγκαταλείπει την αίθουσα διδασκαλίας και προσλαμβάνει ο ίδιος τη γνώση από τη φύση, το χωράφι, το εργοστάσιο, το μουσείο, τον επιστήμονα, τον ειδικό. Επίσης, ο μαθητής ωθείται να προσεγγίσει τη γνώση από μόνος του, να γίνει ο ίδιος ερευνητής, δημοσιογράφος, να εκφέρει κρίσεις και απόψεις. Η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στην οικοδόμηση της γνώσης καθώς και η σύνδεση της γνώσης με τις εμπειρίες, τα βιώματα και τα ενδιαφέροντα των μαθητών αποτελεί κίνητρο για τη μάθηση (Μπερερής, 2005). Η προώθηση νέων μεθοδολογίων που καλλιεργούν το βιωματικό και συνεργατικό τρόπο μάθησης εντάσσονται στις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου (www.minedu.gov.gr/neosxoleiomain.html). Η Κορωναίου (2002) και ο Ξωχέλλης (2002) (όπως σημειώνεται από την Γκούντου, 2006) περιγράφουν το σημερινό σχολείο, ως ένα κλειστό, παθητικό, θεωρητικό, φορμαλιστικό εκπαιδευτικό ίδρυμα, αποκομμένο από τη φύση, την κοινωνία και την παραγωγή, επιπλέον, μοιάζει να μην είναι και αποτελεσματικό (ΟΕCD, 2006). Το μοντέλο του σχολείου που μπορεί να εξυπηρετήσει καλύτερα τις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας είναι αυτό που αποτελεί συνδετικό κρίκο ανάμεσα στην τοπική κοινωνία και τη σχολική μονάδα καλλιεργώντας μια στενή και αμφίδρομη σχέση, κάνει αρωγούς στην εκπαιδευτική διαδικασία τους γονείς, την τοπική αυτοδιοίκηση, τις τοπικές παραγωγικές δυνάμεις, και τελικά παράγει κριτικά σκεπτόμενους πολίτες με δεξιότητες, γνώσεις, ταλέντα αυτοπεποίθηση και αυτοπειθαρχία. Όλα τα παραπάνω συμπυκνώνονται στην έννοια του «ανοιχτού σχολείου» στην κοινωνία γύρω από την οποία πολύς λόγος γίνεται τελευταία.
  • Σύμφωνα με τις αρχές και τη φιλοσοφία του σύγχρονου σχολείου βασικές διδακτικές προσεγγίσεις οι οποίες μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά περίπτωση και σε συνδυασμό μεταξύ τους είναι: η διαθεματική προσέγγιση, τα σχέδια εργασίας, η διδασκαλία σε ομάδες, η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία (www.minedu.gov.gr/neosxoleiomain.html). Όλες οι παραπάνω διδακτικές προσεγγίσεις είναι παρούσες και διατρέχουν το σύνολο του διδακτικού υλικού του εκπαιδευτικού προγράμματος «Άνθρωπος –Πολιτισμός-Περιβάλλον. Μια Αειφόρος σχέση ζωής…» (Τ.Α)

 

Β. Ως προς τις αλλαγές ή βελτιώσεις στο Διδακτικό Σχέδιο που οι επιμορφούμενοι κλήθηκαν να προτείνουν παρατέθηκαν ενδεικτικά οι εξής (Shor, 1992);

«Κατά την προσωπική μου άποψη το σχέδιο διδασκαλίας που επεξεργαστήκαμε ήταν πολύ καλά οργανωμένο, αφού όπως φάνηκε στο τέλος οι εκπαιδευτικοί ευαισθητοποιήθηκαν γύρω από το θέμα της αειφόρου παραγωγής και κατανάλωσης. Ωστόσο, θα πρότεινα το Ινστιτούτο Ελιάς και Υποτροπικών Φυτών Χανίων, να δημιουργούσε μια ταινία μικρού μήκους, σκοπός της οποίας θα ήταν οι βλαβερές συνέπειες των φυτοφαρμάκων –ζιζανιοκτόνων στα φυτά, στον άνθρωπο και στην φύση. Το θέμα της ταινίας θα μπορούσε να είναι ένα υγιές φυτό, το οποίο στην συνέχεια εκτίθεται σε ζιζανιοκτόνο…  η ταινία αυτή μπορεί να προβληθεί μετά από την προβολή του επίμονου κηπουρού και της συζήτησης που ακολούθησε. Έτσι ο μαθητής θα μπορούσε να συνδέσει πιο εύκολα την αξία της γνώσης της καταστροφής του περιβάλλοντος και την δύναμη της αμφισβήτησης». (Γ.Ρ)

«Το συγκεκριμένο Σχέδιο διδασκαλίας πληροί ως έχει τις προϋποθέσεις για να εφαρμοστεί με επιτυχία και ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και τις ανάγκες του σύγχρονου σχολείου. Είναι ένα πρόγραμμα που όχι μόνο επιτρέπει, αλλά και προτρέπει τον αυτοσχεδιασμό και την ευελιξία των εκπαιδευτικών. Με λίγα λόγια θα μπορούσα κάλλιστα να βασιστώ και να εφαρμόσω αυτό το σενάριο (πράγμα που θα κάνω φέτος στην τάξη μου) και να το προσαρμόσω, αν χρειαστεί στις ανάγκες της τάξης.»  (ΓΤ)

«Κυρίως με την έννοια της προσθήκης στοιχείων και όχι τόσο με την έννοια των βελτιώσεων/αλλαγών, θα πρότεινα να συμπεριληφθούν επιπρόσθετα τα εξής: -Συγκριτική μελέτη η οποία να στοχεύει στην ανάδειξη των διαφορών ανάμεσα στους παραδοσιακούς και τους σύγχρονους τρόπους επεξεργασίας του προϊόντος. -Έμφαση στους παράγοντες που διαφοροποίησαν τον τρόπο καλλιέργειας, συγκομιδής και επεξεργασίας στην σύγχρονη εποχή.-Συστηματική προσπάθεια σύνθεσης/σύζευξης μεταξύ των παλαιών-παραδοσιακών και των νέων-σύγχρονων μεθόδων καλλιέργειας, συγκομιδής και επεξεργασίας, έτσι ώστε να επιτευχθεί η καλύτερη δυνατή ισορροπία μεταξύ βιολογικής και αειφόρου παραγωγής με την μέγιστη αποδοτικότητα και την σωστή χρήση της σύγχρονης τεχνολογίας.- Αναγωγή με αφορμή το κύριο αντικείμενο του Διδακτικού Σχεδίου σε συγκείμενα, όπως η κοινωνική οργάνωση της εποχής, οι συνθήκες εργασίας, οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων κ.α.» (Α.Γ)

«Σχετικά με το διδακτικό σχέδιο στο οποίο πήρα μέρος, δεν έχω να παρατηρήσω κάποιες αλλαγές. Αναπτύχθηκε αυθόρμητα, έχοντας την καθοδήγηση της εμψυχώτριας όπου κρινόταν απαραίτητο. Θα μπορούσα να το χαρακτηρίσω ελευθεριακό, διότι αφεθήκαμε ελεύθεροι στον πραγματικό εαυτό μας. Κατασκευάζοντας την αφίσα μας και παρουσιάζοντας την, προωθήθηκε η αρμονική ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων μας. Σχετικά τώρα με το υλικό που μας δόθηκε, θα με βοηθούσε, αν οι ενότητες ήταν χωρισμένες σε διδακτικές ώρες -ώστε να έχω ένα συγκεκριμένο μπούσουλα τον οποίο θα ακολουθώ. Όχι τόσο στις μεγάλες τάξεις, όσο για τις μικρές Α΄-Β΄-Γ΄-Δ΄ θα με βοηθούσε να εφαρμόζω πιο συγκεκριμένα βήματα.» (Π.Ε)

«Μέσω του συγκεκριμένου προγράμματος γίνεται κατανοητή η σχέση ανθρώπου – πολιτισμού –  περιβάλλοντος  και διευκολύνεται η διαμόρφωση περιβαλλοντικής και οικολογικής συνείδησης. Μιας συνείδησης προς όφελος όλων των εμπλεκόμενων. Μέσα από την προσφορά εξειδικευμένων γνώσεων σε δασκάλους και μαθητές προκύπτει καταρχήν η εξοικείωση με όρους όπως «αειφόρος ανάπτυξη» και «εναλλακτικές – βιολογικές μορφές καλλιέργειας», η συνειδητοποίηση για τον επαναπροσδιορισμό της σχέσης ανθρώπου-φύσης και η αναγκαιότητα της αειφόρου ανάπτυξης για την προστασία και διατήρηση ισορροπίας στο περιβάλλον και τη συνέχεια της ανθρώπινης ύπαρξης μέσα σε αυτό. Εκπαιδευτικοί και μαθητές ενημερώνονται για παραδοσιακές και σύγχρονες μεθόδους διαχείρισης, παραγωγής και κατανάλωσης, τον κύκλο ζωής των προϊόντων καθώς και την υγεία των καταναλωτών. Μέσα από την κριτική θεώρηση αυτών προκύπτει μια αποδόμηση στερεότυπων και η εμφάνιση της επικαιροποιημένης παραδοχής και νέας γνώσης. Φυσικό επακόλουθο είναι η αναγκαιότητα για δράση και αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών που είναι και το ζητούμενο: η δημιουργία ενός ενεργού πολίτη, ο οποίος αναρωτιέται, ενδιαφέρεται, ερευνά, συσκέπτεται, συζητά, συναποφασίζει και δρα. Δρα για ένα καλύτερο μέλλον, αναγνωρίζοντας το δικό του μερίδιο ευθύνης σε αυτό. Πολύτιμο εργαλείο για την εφαρμογή του πρωτότυπου εκπαιδευτικού αυτού πακέτου αποτελεί η αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών εκπαίδευσης και τεχνολογίας. Όπως ενημερώνουν και οι συγγραφείς του, το παρόν υλικό προήλθε από έρευνα στον παγκόσμιο ιστό και εκεί παραπέμπουν συχνά τον μαθητή είτε για να προτείνουν χώρους επίσκεψης είτε για την αξιοποίηση διαφόρων πηγών πληροφόρησης και τη μελέτη συμπληρωματικού υλικού. Έτσι ο μαθητής προσεγγίζει κριτικά την «κοινωνία της πληροφορίας» και την «κοινωνία της γνώσης» με εμπλουτισμένες εκπαιδευτικές μεθόδους, που κατά κανόνα δεν αξιοποιούνται επαρκώς στην τυπική εκπαιδευτική διαδικασία. Μια καινοτομία του παρόντος εγχειριδίου αποτελεί η αξιοποίηση της Τέχνης και του Πολιτισμού ως εκπαιδευτικά μέσα, περιεχόμενα και κυρίως ως μορφές επικοινωνίας και μάθησης. Όλα τα θέματα προσεγγίζονται μέσα από έναν διπλό άξονα: της επιστήμης-τεχνολογίας/περιβάλλοντος και του πολιτισμού. Δίνεται με αυτόν τον τρόπο έμφαση στον «όλον», στην ολόπλευρη καλλιέργεια του ατόμου, στην φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη της προσωπικότητας. Ιδιαίτερα στη σημερινή εποχή που χαρακτηρίζεται από ρευστότητα και ραγδαίες μεταβολές σε όλους τους τομείς, ο ρόλος του περιβάλλοντος και η ολιστική αντίληψη του ατόμου πρέπει να αποτελεί βασικό συστατικό στοιχείο της παιδείας. Το παρόν εκπαιδευτικό πακέτο και ως προς το περιεχόμενο και τη διαδικασία επεξεργασίας των διάφορων εννοιών διασφαλίζει την ενιαία ανάπτυξη των μαθητών, επιτρέπει διεπιστημονικές θεωρήσεις και διαθεματικές προεκτάσεις και αποτελεί σίγουρα ένα καινοτόμο, πρωτότυπο, πολύτιμο και ιδιαίτερα ευχάριστο εργαλείο στα χέρια κάθε εκπαιδευτικού.» (Χ.Ι)

«Ως προς τις τυχόν βελτιώσεις του παρόντος υλικού, αυτό που θα είχα να αναφέρω είναι, ότι θα ήταν χρήσιμο να υπάρχει ένα ερωτηματολόγιο-φόρμα αξιολόγησης που θα κατέγραφε τις γνώσεις, τις στάσεις και τις συμπεριφορές των μαθητών πριν την συμμετοχή στο πρόγραμμα. Το ίδιο ερωτηματολόγιο θα καλούνταν οι μαθητές να συμπληρώσουν και μετά το πέρας του προγράμματος ώστε να φανεί εάν και κατά πόσο αύξησαν τις γνώσεις τους ή μετέβαλλαν τις στάσεις και τη συμπεριφορά τους πάνω στα θέματα που επεξεργάστηκαν. Το ερωτηματολόγιο θα μπορέσει να χρησιμοποιηθεί σαν μέσο αξιολόγησης, ανατροφοδότησης και αποτύπωσης της αποτελεσματικότητας του προγράμματος.» (Τ.Α)

 

Γ. Ως προς τη διευκόλυνση κατανόησης του πλαισίου συγγραφής του υλικού και της δημιουργίας του οι εκπαιδευόμενοι απάντησαν ότι το επιμορφωτικό σεμινάριο-εργαστήριο ήταν αποφασιστικής σημασίας (Boud, Keogh, Walker, 2002, Gardner, 1993, Knowles, 1970, Kolb 1984). Ενδεικτικά ακολουθούν τα εξής :

«Η συμμετοχή μου στο σεμινάριο θεωρώ ότι ήταν καίριας σημασίας. Καταρχήν, τα ερεθίσματα που δέχθηκα με ευαισθητοποίησαν ακόμα περισσότερο. Επίσης, συνειδητοποίησα ότι υπάρχουν δάσκαλοι που ασχολούνται με προβλήματα που ταλανίζουν τον πολιτισμό μας και δεν εφησυχάζονται με το να διδάσκουν τα θέματα του βιβλίου, τα οποία αναφέρονται πιο γενικά και πιο αόριστα στην προστασία του περιβάλλοντος. Τελειώνοντας, η παρακολούθηση του σχεδίου διδασκαλίας από τη θέση του μαθητή ,με βοήθησε ώστε τώρα που επεξεργάζομαι το υλικό να αντιλαμβάνομαι καλύτερα τον τρόπο οργάνωσής του.»  (Γ.Ρ)

«Απόλαυσα πραγματικά τη συμμετοχή μου στο βιωματικό σεμινάριο, πράγμα που σημαίνει ότι το ίδιο μπορούν να βιώσουν και οι μαθητές μου. Η παρουσία μου στο σεμινάριο με βοήθησε να πάρω τη γενική εντύπωση για το πρόγραμμα και μια πολύ γλυκιά γεύση για την εφαρμογή του. Οι επιμορφώτριες του προγράμματος μας πρόσφεραν με σεβασμό και υπευθυνότητα μια πολύτιμη και έτοιμη δουλειά-υλικό, το οποίο δε μένει παρά να το αξιοποιήσουμε. Το υλικό αυτό σίγουρα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις και στο πνεύμα του σύγχρονου σχολείου, στους προβληματισμούς και στις ανάγκες της σύγχρονης εποχής.» (Γ.Τ)

«Άποψη μου είναι ότι η συμμετοχή μου στο σεμινάριο ήταν ιδιαιτέρως εποικοδομητική και μου έδωσε νέες ιδέες και προβληματισμούς σχετικά με το καθεαυτό αντικείμενο που διαπραγματεύονταν, αλλά και γενικότερα για θέματα που άπτονται της παιδαγωγικής διαδικασίας. Ιδιαίτερα μου άρεσε η ενσάρκωση και η ουσιαστική διάσταση που δόθηκε στον ρόλο του εμψυχωτή από την εισηγήτρια, καθώς και η διευρυμένη προσέγγιση του θέματος χωρίς εμμονές και επουσιώδεις προσκολλήσεις.» (Α.Γ)

«Τα βιωματικά εργαστήρια, σε μια εποχή γρήγορων αλλαγών προσφέρουν την ευκαιρία να ανανεωθούμε, αντλώντας νέες δυνάμεις από τις ρίζες του ψυχισμού μας, ώστε να ανταποκριθούμε με ευελιξία και δημιουργικότητα στην καθημερινότητα μας.           Συνειδητοποίησα πόσο αλληλένδετα είναι και το ποιος είναι ο ρόλος ο δικός μου ως άνθρωπος, αλλά πολύ περισσότερο ως δασκάλα το πως οφείλω να δώσω κάποια μηνύματα στους μαθητές μου -αυριανούς πολίτες. Σε δεύτερο επίπεδο, το συγκεκριμένο πρόγραμμα, με έκανε να προβληματιστώ ακόμη περισσότερο για το πως μπορώ να συμβάλλω ως άνθρωπος-πολίτης-δασκάλα στην καλυτέρευση-ανάπτυξη του πολιτισμού μας σε σχέση με τη σημαντικότητα του περιβάλλοντος ως μια Αειφόρο Σχέση Ζωής. Η συμμετοχή μου στο παρόν σεμινάριο, αρχικά με βοήθησε στο να κάνω νέες γνωριμίες με συναδέρφους του κλάδου μου, να συνεργαστούμε και να ανταλλάξουμε απόψεις μας, αλλά και προβληματισμούς μας όσον αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία.» (Π.Ε)

«Η συμμετοχή στο σεμινάριο ήταν πολύ σημαντική, καθώς δεν επρόκειτο για μια μοναχική ανάγνωση υλικού, μα για μια ευκαιρία να το «βιώσει» κανείς ζωντανά, δεχόμενος ερεθίσματα και επικοινωνώντας με όλους τους  παρευρισκόμενους. Από απρόσωπο λοιπόν το υλικό αποκτά πρόσωπο. Πέρα από τη γνωριμία και συνάντηση συναδέλφων με κοινά ενδιαφέροντα και ανησυχίες και την ευχάριστη αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων, έγιναν διευκρινιστικές παρατηρήσεις από τις εισηγήτριες για την χρήση των καρτελών και τη διάκρισή τους,  παρουσιάστηκαν μεμονωμένα συγκεκριμένες δραστηριότητες από το εκπαιδευτικό πακέτο έτσι ώστε ο κάθε ενδιαφερόμενος να κάνει μια πρώτη γνωριμία με το υλικό και να αποκτήσει μια ιδέα για το πώς μπορούν να πραγματοποιηθούν μέσα στην τάξη οι προτεινόμενες δράσεις. Στο τέλος όμως ήταν πολύ δύσκολο για τους συμμετέχοντες να παραμείνουν συγκεντρωμένοι, καθότι η κούραση ήταν ιδιαίτερα αισθητή. Ίσως θα έπρεπε να ενσωματωθούν και δράσεις με περισσότερη κινητικότητα, ώστε οι επιμορφούμενοι να μην είναι καθηλωμένοι στις καρέκλες τους κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου.» (Χ.Ι)

«Η συμμετοχή μου στο εκπαιδευτικό σεμινάριο με βοήθησε σε μέγιστο βαθμό ώστε τα ανακαλέσω, να ανασυνθέσω δημιουργικά και να εντάξω στην πράξη θεωρητικές γνώσεις που είχα κατακτήσει τόσο από την εμπειρία μου όσο και από διάφορους τυπικούς και άτυπους φορείς εκπαίδευσης.»  (Τ.Α)

 

Συμπεράσματα

Το εν λόγω επιμορφωτικό εργαστήριο αποτέλεσε μια προσπάθεια ανάδειξης της δυναμικής της ενεργητικής -κριτικής-συμμετοχικής Εκπαίδευσης Ενηλίκων με την Περιβαλλοντική Αγωγή.  Ειδικότερα, στο εν λόγω εργαστήριο  έλαβαν χώρα συνεχείς αναστοχαστικοί-ανατροφοδοτικοί διάλογοι των συντελεστών του οι οποίοι, αφενός μεν, συνετέλεσαν στην διαμορφωτική αποτίμηση της επιμορφωτικής προσπάθειας και της αρχιτεκτονικής του επιμορφωτικού σεναρίου, αφετέρου δε, συνέβαλλαν στην ουσιαστική κριτική του εκπαιδευτικού υλικού, στην βελτίωση και στον ανασχεδιασμό του «μαζί με» και «όχι για» τους επιμορφούμενους (Hargreaves, Fullan, 1995, Shor, 1992, Sergiovanni, 1992).  Πρόκειται για μια έντιμη προσπάθεια Κριτικής Παιδαγωγικής και Συμμετοχικής Εκπαίδευσης στο πλαίσιο μιας ενήλικης επιμόρφωσης με μετασχηματιστικό χαρακτήρα (Freire, 1977a, b, Mezirow, et.al.2006).

 

ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

  • Ελληνόγλωσση

Γιαννακοπούλου, Ε., Σχεδιασμός Διδακτικής Ενότητας, στο Εκπαιδευτικό υλικό «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και διδακτικού υλικού για την εκπαίδευση των εκπαιδευτών» του Εθνικού Προγράμματος Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών, Αθήνα, 2003

Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., Τερεζάκη, Χ. (2012). Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα  και όπ. αναφ. http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=527, 08/07/2013).

Θεοδωρίδης, Μ. (2009). Πρόλογος. Στο Χ. Τερεζάκη Απόπειρες Σχεδιασμού – Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων με τη Μέθοδο Project. Από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Κοσσυβάκη, Φ. (1998).  Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Κοσσυβάκη, Φ. (2003).  Εναλλακτική Διδακτική. Αθήνα: Gutenberg.

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2011). Διδακτική της Βιώσιμης Ανάπτυξης: Θεωρητικές και Διδακτικές Επισημάνσεις. Στο: 2ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, ΠΤΔΕ, (σ.498-506).  Αθήνα.

Κυριάκης,  Κ.  και Τερεζάκη, Χ. (2012) Η θεωρία της Ποικιλότητας, η Τεχνική «ΑΒΓ» και η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα, στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στη Κοινότητα. Σε e-διάσταση, 7,  http://cretaadulteduc.gr/blog

Ματσαγγούρας, Η. (1999). Θεωρία της Διδασκαλίας: Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg.

ΜΠΕ-ΥΠΑΙΔΒΜΘ-ΠΙ. (2011). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών. ΥΠΑΙΔΒΜΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αθήνα

Τερεζάκη, Χ. (2008) Η Πολιτισμική αγωγή στην καθημερινή διδακτική πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τερεζάκη, Χ. (2008). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός: Η  Μελέτη Περίπτωσης Βιωματικού Εργαστηρίου με τη Μέθοδο Project. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 15:

Τερεζάκη, Χ. (2009). ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: Απόπειρες Σχεδιασμού–Υλοποίησης Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και Υλικού με τη Μέθοδο Project, από τη Θεωρία στην Πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη».  Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2011). Πρόγραμμα ‘ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ’: Μια κοινότητα μάθησης, πρακτικής και μετασχηματισμού στην Κρήτη. Πρακτικά 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα ΕΕΕΕ και στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 4,  http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=20

Τερεζάκη. Χ., (2012) Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών/Σπουδές στην Εκπαίδευση-Εκπαίδευση Ενηλίκων, ΕΑΠ, Πάτρα

Τοδούλου-Πολέμη, (2005). Η αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων-Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων (τ. Γ΄). Πάτρα: ΕΑΠ

Τριλιανός, A. (1997). Παρώθηση. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-Μουσείο ΜΠΕΝΑΚΗ-Εκπαιδευτικά Προγράμματα (1996), Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα σε Ελαιοτριβείο στην Ιθάκη, «Ένα λιτρουβιό στην Ιθάκη», Αθήνα.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994, 2000). Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

 

  • Μεταγλωτισμένη

Dewey, J. (1951). Εμπειρία και Εκπαίδευση. Αθήνα: Γλάρος.

Frey, Κ. (1986, 1998). Η Μέθοδος Project. Αθήνα: Κυριακίδης.

Freire, P.(1977α). Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας.

Freire, P.(1977 β). Πολιτιστική Δράση για την κατάκτηση της Ελευθερίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Freire, P.(2006). Δέκα επιστολές προς όσους τολμούν και διδάσκουν. Αθήνα: Επίκεντρο

Hargreaves, A.,& Fullan, M. (1995). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης.

Jarvis, P.  (2009). Μαθαίνοντας τι σημαίνει να είμαι άτομο στην κοινωνία. Στο K. Illeris (Επιμ.) Σύγχρονες Θεωρίες Μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.38-54.

Mezirow, J. (2006).  Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο.

ThelenSharan, (1998).  Μοντέλο Ομαδοσυνεργατικής Έρευνας. Στο: Θ. Τριλιανός (Επιμ.) Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας (τ.1,2). Αθήνα.

 

  • Ξενόγλωσση

Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (2002). Reflexion: turning experience into learning. New York:  Kogan Page.

De Lawter, K. & Sosin, A. (2000). “A Self-study in Teacher Education: Collective Reflection as Negotiated Meaning”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 25, 2000.

Dewey, J. (1916). Education and Democracy. New York: The Free Press.

Dewey, J.(1933). How we think: A Restatement of Reflective Teaching to the Educative Progress. Chicago: Henry Regnery.

Dirkx, J. (1997). Nurturing Soul in Adult Education. Adult Education Quarterly, 74, p.79-87.

Gardner, Η. (1993). Multiple Intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books

Kolb D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Knowles, Μ. (1970). The Modern Practice of Adult Education Andragogy versus Pedagogy.New York: Association Press.

Sergiovanni, T.J., (1992),  Moral Leadership: Getting to the Heart of School Leadership. San Francisco: Jossey Bass, 1992.

Shor, Ι. (1992). Empowering Education. Chicago and London: The University of Chicago Press.

………………………………………………………………

Σημειώσεις τέλους

1 Πρόκειται για μεγάλης διάρκειας Project (ετήσιο ή εξάμηνο).

2 Υπό την έννοια ότι η βιωματική-επικοινωνιακή διάσταση της μάθησης μπορεί να οδηγήσει στην  ενσυναίσθηση, τη χειραφέτηση και την κριτική αξιολόγηση των παραδοχών και των πρακτικών των ενήλικων ατόμων. Σύμφωνα με την Κωστούλα-Μακράκη «Αν και κάθε διεργασία μάθησης μπορεί να  περιλαμβάνει εργαλειακά και βιωματικά-επικοινωνιακά στοιχεία, ο μετασχηματισμός των πλαισίων αναφοράς προς τη βιώσιμη ανάπτυξη επιτυγχάνεται περισσότερο με την υιοθέτηση βιωματικών-επικοινωνιακών παιδαγωγικών μεθόδων και κριτικο-στοχαστικών πρακτικών. Δεν αρκεί να αποδεικνύουμε μονοσήμαντα την εγκυρότητα των πλαισίων αναφοράς μας μέσα από τον εμπειρικό έλεγχο, αλλά είναι περισσότερο σημαντικό να εξετάζουμε την αιτιολόγηση των πλαισίων αναφοράς μας και την αναγκαιότητα αλλαγής μέσω του κριτικού αναστοχασμού» (2011: 503).

3 Είναι μια μορφή ελεύθερης καταγραφής των μαθητών με σκέψεις, συναισθήματα και κρίσεις για όσα λαμβάνουν χώρα στην τάξη και έξω από αυτήν στο πλαίσιο του Project. Πρόκειται για προσωπική καταγραφή η οποία ανακοινώνεται μόνο οικειοθελώς και πρόθυμα όταν δάσκαλος και μαθητές και συμμαθητές έχουν καλλιεργήσει κλίμα εμπιστοσύνης κι εκτίμησης μεταξύ τους. ασφαλώς το ημερολόγιο δεν κρίνεται ποτέ για την ορθότητά του ούτε και διορθώνεται. Κάποιες φορές πέρα από την αυτονόητη προφορική επικοινωνία την οποία διευκολύνει ίσως βοηθάει και στην καλλιέργεια μιας γραπτής επικοινωνίας μεταξύ δασκάλου και μαθητή με στόχο πάντα τον μεταξύ τους σεβασμό και την υψηλή αυτοεκτίμηση του ανηλίκου. Στο ημερολόγιό τους τα παιδιά καταγράφουν τα ενδιαφέροντα, τις εμπειρίες, τις δυσκολίες, τις εκπλήξεις και τις προσωπικές τους αντιδράσεις για όσα έζησαν ή για όσα προσδοκούν να βιώσουν. Κάποιες φορές αξιοποιούνται ‘ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΤΙΚΕΣ’ ΚΑΡΤΕΣ ΤΕΧΝΗΣ σε αυτό το πλαίσιο. Δηλαδή ο/η μαθητής/τρία καλείται να «αποτιμήσει-προσδιορίσει», τη δεδομένη στιγμή, ψυχολογικά τη θέση του μέσα στην ομάδα

4 Αφού θα έχουν μεταγνωστικό και ταυτόχρονα προγραμματικό χαρακτήρα, κι αφορούν τροποντινά στα γνωστά διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδοτικής ανασκόπησης-συζήτησης των διαπροσωπικών σχέσεων στην ομάδα.

5 Να μελετήσουν, να αναζητήσουν πηγές στο διαδίκτυο, να προσδιορίσουν το ερώτημα στο οποίο καλείται να απαντήσει η εκπαιδευτική επίσκεψη ή ο ειδικός στην τάξη κλπ

6 Για παράδειγμα το φύλλο παρατήρησης στο πεδίο τον οδηγό συνέντευξης για τον ειδικό.