Οι τοπικές κοινωνίες και τα παραμελημένα μεγέθη ως βασικοί δείκτες ποιότητας και αποτελεσματικότητας των εθνικών πολιτικών

Nίκος, Εμ. Παϊζης, Μαθηματικός-Ερευνητής, Επιστημονικός Σύμβουλος ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ. Συντονιστής του Εθνικού Επιμορφωτικού Προγράμματος «ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση & Πολιτισμός»

 

Περίληψη

Δεκατέσσερα χρόνια πριν ο στρατηγικός σχεδιασμός της γενίκευσης του Προγράμματος «ΜΕΛΙΝΑ – Εκπαίδευση & Πολιτισμός» στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση των Χανίων έφερε τον τίτλο «Η Πολιτισμική Αγωγή για τη συνοχή και την ανάπτυξη της τοπικής κοινωνίας», προτάσσοντας το ρόλο των τοπικών κοινωνιών στη χάραξη και τη συνέργεια των εθνικών πολιτικών για την Εκπαίδευση και τον Πολιτισμό, ως ιδιαίτερα σημαντικό για την ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή της χώρας. Δεκατέσσερα χρόνια μετά, η έρευνα των βασικών μεγεθών των βαθμίδων της τυπικής εκπαίδευσης, που υλοποίησε το ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ -και η οποία τεκμηρίωσε την υψηλή διαφοροποίηση όλων των εκπαιδευτικών δεικτών (εισροών και εκροών) σε επίπεδο τοπικών κοινωνιών στη χώρα μας-, όσο και ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών του προγραμμάτων, που υλοποίησε στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης – τα οποία μετέφεραν στις τοπικές κοινωνίες έναν οικονομικό και κοινωνικό προβληματισμό που συνήθως αναπτύσσεται σε εθνικό ή παγκόσμιο επίπεδο-, ενίσχυσαν πολιτικά τη σημασία των τοπικών κοινωνιών και των μικρών -και συχνά υποτιμημένων- μεγεθών της εκπαίδευσης ως βασικών δεικτών ποιότητας και αποτελεσματικότητας των εθνικών πολιτικών. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ καινοτομούν, τόσο ως προς τη θεματολογία τους (Συνδικαλιστική εκπαίδευση, Προστασία Καταναλωτή, Κοινωνική Οικονομία, Διοίκηση Κοινωνικών φορέων), όσο και ως προς τη δομή τους συσχέτιση (συστημική δομή προγραμμάτων με προαπαιτούμενα), την αξιοποίηση σύγχρονων τεχνικών μέσων, και την πολλαπλότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και τεχνικών).

Υποτιμημένο μέγεθος στη χάραξη της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής παραμένει και η Εκπαίδευση Ενηλίκων, που αντί να ακτινοβολεί και να αναζωογονεί ένα βαλτωμένο εκπαιδευτικό στερεότυπο «μεταφοράς» αδόμητων πληροφοριών και γνώσεων, συστηματικά παραγνωρίζεται και περιθωριοποιείται. Κι όμως, στις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στις τεχνικές και στο ρόλο του εκπαιδευτή, στην αμεσότητα και στην προσωπική εμπλοκή των μελών της ομάδας, στο μεταφερόμενο συλλογικό βίωμα, στηρίχθηκε η όποια επιτυχία του Προγράμματος ΜΕΛΙΝΑ, αλλά και η όποια καινοτομία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ. Η εκπαιδευτική και ταυτόχρονα πολιτισμική τους αξία, που προσπερνά τις διαφορές μορφωτικού επιπέδου, που ελκύεται και από την επιστήμη και -στις υψηλές στιγμές τους- από την τέχνη, έγκειται η καινοτόμα μορφωτική τους συνεισφορά. Σε αυτήν θα πρέπει να ακουμπήσει ο στρατηγικός σχεδιασμός για όλες τις μορφές επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της τυπικής και της μη-τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης, προκειμένου η διδακτική πράξη να οριοθετηθεί ως κορυφαίο πολιτισμικό γεγονός της ζωής κάθε ανθρώπου, διευρύνοντας τους προσωπικούς του διαύλους στην αναζήτηση των ερωτήσεων.

 

Οι τοπικές κοινωνίες και τα παραμελημένα μεγέθη ως βασικοί δείκτες ποιότητας και αποτελεσματικότητας των εθνικών πολιτικών

(Η παρούσα εισήγηση τεκμηριώνεται επιστημονικά στο Πρόγραμμα «ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός» ΥΠΕΠ-ΥΠΟ.ΓΓΛΕ, 1995, 2000, www.prmelina.gr. Για τον λόγο αυτό και δεν τεκμηριώνεται με ενδιάμεσες βιβλιογραφικές αναφορές. Για την δε τεκμηρίωση της σχετικής αξίας των εθνικών δεικτών και τη σημασία των τοπικών δεικτών στο στρατηγικό σχεδιασμό της εκπαίδευσης, στο πλαίσιο της εν λόγω εισήγησης, αξιοποιούνται αντί διαγραμμάτων οι διαφάνειες που συνόδεψαν την εισήγηση του κ. Παϊζη οι οποίες και επισυνάπτονται στο Παράρτημα της παρούσας καταγραφής)

Βιώνοντας σήμερα, μετά τα σχολεία των μονολόγων της προηγούμενης γενιάς, τα πολύβουα σχολεία των λογικών, άμεσων, αβασάνιστων, τελικά εύκολων, απαντήσεων, που εμπλέκονται «ελλείψει χρόνου και ηρεμίας» σε «ηθικά» δίπολα τύπου «καλό – κακό», «εύκολο – δύσκολο», «χρήσιμο – άχρηστο», «δικό μας – ξένο», «σωστό – λάθος», «άσπρο – μαύρο», έχουμε όλοι την ανάγκη να ανακαλύψουμε ξανά στην εκπαίδευση την αξίας της στιγμιαίας σιωπής (που εκφράζει και καταγράφει), της αυτοσυγκέντρωσης (που απομονώνει τους μεσολαβητές που αλλοιώνουν το μήνυμα), της προσοχής στο λόγο του άλλου, του διπλανού.

Στον αντίποδα τέτοιων εύκολων και με ηθική απλούστευση δίπολων βρίσκονται θεμελιώδη ερωτηματικά για την πηγή και τη μορφή της ίδιας της καλλιτεχνικής δημιουργίας, αλλά και της επιστημονικής αναζήτησης.

  • Η τέχνη –αλλά και η επιστήμη- αναγνωρίζει την αξία του αυθόρμητου, αλλά παθιάζεται και με τις συμβάσεις, τους κανόνες, τον έλεγχο και τη βάσανο της δημιουργίας. Καταργεί τους κανόνες, δημιουργεί νέους και τους καταργεί ξανά. Η εκπαίδευση αντίθετα δεν μπορεί να χειριστεί το αυθόρμητο. Αναγάγει τον κανόνα σε στόχο. Αντιστέκεται στην αντικατάσταση του παλαιού κανόνα και στην ουσία υποτιμά την ίδια την ύπαρξη των κανόνων, αφού αδυνατεί να τους προσαρμόζει κοινωνικά και πολιτιστικά.
  • Η τέχνη –αλλά και η επιστήμη- απολαμβάνει την ποιότητα στο διαφορετικό. Μιμείται στην αρχή, αλλά επιζητά το πρωτότυπο. Αναγνωρίζει τη σημασία της λέξης μοναδικό. Η εκπαίδευση αντίθετα απειλείται από το διαφορετικό και δεν αναγνωρίζει στα μέλη της αξίες μοναδικότητας, που να την ανανεώνουν και να την εμπλουτίζουν.
  • Η τέχνη –αλλά και η επιστήμη- σε προκαλεί να διαβάσεις –προσωπικά- κάτω από τις γραμμές και τα σύμβολα. Η εκπαίδευση, στον αντίποδα, έμμεσα σου επιβάλλει να αναπαράγεις τις πληροφορίες, τους κώδικες, τα σύμβολα και τις αξιολογικές ιεραρχήσεις άλλων.

Σε μια τέτοια ανάλυση κωδίκων οι πληροφορίες χάνουν, τελικά, την όποια «χρησιμότητα» τους και περνούν σε δεύτερο επίπεδο.

Γίνεται ολοένα και πιο φανερό ότι όσο το εκπαιδευτικό μας σύστημα εκσυγχρονίζεται και επιζητά την ποιοτική του αναβάθμιση θα πρέπει να απομακρύνεται από τα γνωστά υπερ-απλουστευμένα δίπολα ηθικής (καλό – κακό), χρησιμοθηρικής (χρήσιμο – άχρηστο), και υπερθετικής (υπεράνω – υποκάτω) διάκρισης των φαινομένων. Αντίθετα, θα πρέπει όλο και περισσότερο να αποδεχθεί την άποψη ότι τα φαινόμενα διατηρούν παράλληλα τόσο τα «φωτεινά» όσο και τα «σκοτεινά» τους σημεία, τα «επειδή» και τα «αλλά» τους.

Γι αυτό και η σημασία τελικά ενός επιτυχημένου στρατηγικού σχεδιασμού, είναι να γνωρίζεις και να προβλέπεις το πώς θα αυξήσεις τα φωτεινά (δυνατά) σημεία του σχεδίου και ταυτόχρονα το πώς θα περιορίσεις τα σκοτεινά (τα αδύνατα) του σημεία, βαδίζοντας με απλό και με στόχευση βήμα μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς, που παρά τις δυναμικές επιρροές που δέχεται από τις προσδοκίες των εμπλεκομένων ομάδων, μπορεί να τις κινητοποιήσει σε μια πιο προωθημένη απλή θέση που πραγματικά και να τις εκφράζει και να τις εμπνέει. Στη θέση αυτή οι ποιοτικές διαστάσεις των όρων εκπαίδευση, τέχνη, τοπική κοινωνία, συλλογικότητα και συνέργια κυριαρχούν.

Δεκατέσσερα χρόνια πριν ο στρατηγικός σχεδιασμός της γενίκευσης του Προγράμματος «ΜΕΛΙΝΑ – Εκπαίδευση & Πολιτισμός» στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση των Χανίων έφερε τον τίτλο «Η Πολιτισμική Αγωγή για τη συνοχή και την ανάπτυξη της τοπικής κοινωνίας», προτάσσοντας το ρόλο των τοπικών κοινωνιών στη χάραξη και τη συνέργεια των εθνικών πολιτικών για την Εκπαίδευση και τον Πολιτισμό, ως ιδιαίτερα σημαντικό για την ανάπτυξη και την κοινωνική συνοχή της χώρας. Δεκατέσσερα χρόνια μετά, η έρευνα των βασικών μεγεθών των βαθμίδων της τυπικής εκπαίδευσης, που υλοποίησε το ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ -και η οποία τεκμηρίωσε την υψηλή διαφοροποίηση όλων των εκπαιδευτικών δεικτών (εισροών και εκροών) σε επίπεδο τοπικών κοινωνιών στη χώρα μας-, όσο και ο σχεδιασμός των εκπαιδευτικών του προγραμμάτων, που υλοποίησε στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης – τα οποία μετέφεραν στις τοπικές κοινωνίες έναν οικονομικό και κοινωνικό προβληματισμό που συνήθως αναπτύσσεται σε εθνικό ή παγκόσμιο επίπεδο-, ενίσχυσαν πολιτικά τη σημασία των τοπικών κοινωνιών και των μικρών -και συχνά υποτιμημένων- μεγεθών της εκπαίδευσης ως βασικών δεικτών ποιότητας και αποτελεσματικότητας των εθνικών πολιτικών.

  • Υποτιμημένο μέγεθος ο Τεχνολογικός τομέας της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης έναντι του, νομοθετικά ισότιμου, Πανεπιστημιακού τομέα, κι ακόμα πιο υποτιμημένος ο τομέας της εξίσου ισότιμης Ανώτερης Εκκλησιαστικής και Επαγγελματικής εκπαίδευσης.
  • Σημαντικά υποτιμημένη η Τεχνική και Επαγγελματική εκπαίδευση στην Ανώτερη Δευτεροβάθμια βαθμίδα έναντι του νομοθετικά ισότιμου, Γενικού Λυκείου.
  • Σημαντικά υποτιμημένη εν γένει η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση έναντι του ισότιμου κύρους της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, κι ακόμα πιο υποτιμημένη η ημιτελής πρόσφατα θεσμοθετηθείσα Προσχολική εκπαίδευση στη χώρα μας, που δεν αφορά κανένα νήπιο μικρότερο των 4 ετών και τα βρέφη.
  • Συνολικά υποτιμημένη -και περιθωριοποιημένη- στον χάρτη του στρατηγικού σχεδιασμού της ελληνικής εκπαίδευσης η Ειδική Αγωγή, η Καλλιτεχνική και Αθλητική εκπαίδευση, η εκπαίδευση των Ελληνοπαίδων Εξωτερικού, τα Εσπερινά σχολεία έναντι των Ημερήσιων, τα Πολυθέσια σχολεία έναντι των Ολιγοθέσιων, κι ακόμα πιο υποτιμημένα τα Μονοθέσια Δημοτικά σχολεία.
  • Υποτιμημένη η εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών, οι δείκτες των μαθητών με χαμηλή επίδοση (που δεν προάγονται, ή προάγονται οριακά), και συνακόλουθα οι δείκτες της ετήσιας σχολικής διαρροής των μαθητών και φοιτητών από την εκπαίδευση. Η ερώτηση τι ποσοστό μαθητών αφορούν αυτά τα μεγέθη έχει λογική μόνο για τον σχεδιασμό του εργαλείου, του μηχανισμού αντιμετώπισης του φαινομένου, και δεν αποτελεί δικαιολογία για την εξαίρεσή, ή τη διαγραφή τους, ως βασικών εκπαιδευτικών παραμέτρων ποιότητας, από έναν πλήρη και δομημένο στρατηγικό σχεδιασμό για το σύνολο της εκπαίδευσης. Εν τέλει, τα μεγάλα μεγέθη (ποσοστά) θα καθορίζουν το περιεχόμενο της εθνικής πολιτικής; Με άλλα λόγια το ερώτημα: η ποιότητα στην εκπαίδευση σε επίπεδο εθνικής πολιτικής θα αναφέρεται μόνο στο 95% του μαθητικού/σπουδαστικού πληθυσμού; Ή μήπως η ποιότητα στην εκπαίδευση ουσιαστικά υπονομεύεται από την έλλειψή της σε τέτοια -συνήθως κρυμμένα, και εύκολα χαρακτηριζόμενα ως μικρά- ποσοστά του μαθητικού της πληθυσμού. Οι ποιοτικές εξειδικεύσεις των μικρών αυτών μεγεθών σε κάθε υποσύστημα, βαθμίδα, μέρος και τύπο σχολείου του εκπαιδευτικού συστήματος συμβάλλουν στην πληρότητα και τη συνοχή του. Πάνω απ’ όλα, η διασφάλιση της ποιότητάς τους υπηρετεί τη συνταγματική επιταγή για το δικαίωμα των πολιτών στο κοινωνικό αγαθό της εκπαίδευσης και όχι τη διάκρισή τους σε αυτούς που έχουν (χρήματα, αρτιμέλεια και υγεία, μορφωμένο γονιό, και τους δύο γονείς, επιλογές, χρόνο για σπουδές, δυνατότητα πρόσβασης) και σε όσους δεν έχουν.

Υποτιμημένο μέγεθος, τέλος, στη χάραξη της εθνικής εκπαιδευτικής μας πολιτικής παραμένει και η μη τυπική ή άτυπη Εκπαίδευση Ενηλίκων, που αντί να ακτινοβολεί και να αναζωογονεί ένα βαλτωμένο εκπαιδευτικό στερεότυπο «μεταφοράς» αδόμητων πληροφοριών και γνώσεων, συστηματικά παραγνωρίζεται και περιθωριοποιείται. Κι όμως, στις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στις τεχνικές και στο ρόλο του εκπαιδευτή, στην αμεσότητα και στην προσωπική εμπλοκή των μελών της ομάδας, στο μεταφερόμενο συλλογικό βίωμα, στηρίχθηκε η όποια επιτυχία του Προγράμματος ΜΕΛΙΝΑ, αλλά και η όποια καινοτομία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του ΚΑΝΕΠ/ΓΣΕΕ. Η εκπαιδευτική και ταυτόχρονα πολιτισμική τους αξία, που προσπερνά τις διαφορές μορφωτικού επιπέδου, που ελκύεται και από την επιστήμη και -στις υψηλές στιγμές τους- από την τέχνη, έγκειται η καινοτόμα μορφωτική τους συνεισφορά. Σε αυτήν θα πρέπει να ακουμπήσει ο στρατηγικός σχεδιασμός για όλες τις μορφές επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών της τυπικής και της μη-τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης, προκειμένου η διδακτική πράξη να οριοθετηθεί ως κορυφαίο πολιτισμικό γεγονός της ζωής κάθε ανθρώπου, διευρύνοντάς τους προσωπικούς του διαύλους στην αναζήτηση των ερωτήσεων.

Η ποιότητα στην εκπαίδευση δεν είναι απλό αλλά σύνθετο μέγεθος. Γίνεται αντιληπτή: στο όραμα που διακρίνει τον στρατηγικό της σχεδιασμό, στην απλότητα και στη σαφήνεια που διατυπώνει τους στόχους της, στον τρόπο που αξιοποιεί και αναπτύσσει τους πόρους (κεφάλαιο και ανθρώπινο δυναμικό), στη έγνοια της για τα «μικρά μεγέθη», τελικά στο πως ενεργοποιεί αυτή την ποιότητα στην μικροκλίματα μιας και μόνης δασκάλας/δασκάλου και της τάξης της.

Ο σχολιασμός ενός σχεδίου στρατηγικής και του οράματος το οποίο υπηρετεί απαιτεί βαθύτερες και δυναμικές – όχι στατικές- αναγνώσεις των φαινομένων, και προϋποθέτει: μελέτη και αποτίμηση των προσδοκιών των ενδιαφερομένων ομάδων, σαφήνεια – απλότητα – και λειτουργικότητα των επί μέρους στόχων, επικοινωνία –του οράματος και των μεθόδων – μεταξύ της ομάδας στρατηγικού σχεδιασμού και εκείνης που τελικά υλοποιεί το σχέδιο και, κυρίως, συστηματική διαμορφωτική αξιολόγηση, που θα επιτρέψει την αναγκαία προσαρμογή του σχεδίου στο πλαίσιο της πραγματικότητας.

Συμβάλλοντας επομένως στην «ταξινόμηση» των πληροφοριών που η ποικιλία των θεωρητικών ή εξειδικευμένων προσεγγίσεων επιτρέψτε μου να υπογραμμίσω τα ακόλουθα έξι σημεία-κλειδιά για την ανάπτυξη και αποτίμηση μιας στρατηγικής, καθένα από τα οποία προσφέρεται για να κωδικοποιήσει κάποιος τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία ενός στρατηγικού σχεδιασμού για την ανάδειξη της τέχνης και του πολιτισμού στην εκπαίδευση.

Σημείο 1ο: Το πλαίσιο αναφοράς του σχεδίου

Το πρώτο στοιχείο που οφείλει κάποιος να αντιλαμβάνεται με σαφήνεια μετέχοντας στην υλοποίηση μιας στρατηγικής, ενός σχεδίου δράσης, μιας πειραματικής εφαρμογής, ή μιας καινοτομίας για την διασύνδεση της Εκπαίδευσης (κι όχι της Παιδείας –τούτο ας θεωρηθεί πλέον δεδομένο) με τον Πολιτισμό, είναι εκείνο του πλαισίου αναφοράς. Δηλαδή να μπορεί να αντιλαμβάνεται αν το πλαίσιο αναφοράς της δράσης είναι κυρίως το παιδαγωγικό, ή το καλλιτεχνικό πλαίσιο αναφοράς. Δεν είναι δυνατόν να υπηρετηθούν και τα δύο ταυτόχρονα. Άλλες προτεραιότητες, κριτήρια και μεθόδους απαιτεί το πρώτο και άλλες το δεύτερο. Στην πράξη όμως «μετακινούμαστε» άκριτα από το ένα πλαίσιο στο άλλο. Όταν, για παράδειγμα, αντιπαλεύουμε την κριτική για την «ερασιτεχνικότητα» μιας σχολικής δραστηριότητας, ή την καθοδήγηση της σχολικής ομάδας τέχνης από μη καλλιτέχνη εκπαιδευτικό, στην επιχειρηματολογία μας υπερτονίζεται συνήθως το παιδαγωγικό πλαίσιο. Αντίθετα, όταν επικρίνεται η στοχοθεσία της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής-καλλιτεχνικής δράσης τα επιχειρήματα αντλούνται κυρίως από το καλλιτεχνικό πλαίσιο αναφοράς. Όμως, όταν η στρατηγική και κυρίως το όραμα – δηλαδή εκείνη η απλή και σύντομη πρόταση-παράγραφος που περιγράφοντας την ουσία και τις αξίες της δράσης μπορεί να εμπνεύσει σε μακροπρόθεσμο επίπεδο τους εμπλεκόμενους– δεν έχει ξεκάθαρο -και μονοσήμαντα ορισμένο- πλαίσιο αναφοράς, τότε στην εφαρμογή πολύ γρήγορα θα ανακύψουν ασυμβίβαστα, είτε ως προς το ένα πλαίσιο, είτε ως προς το άλλο, είτε –συνηθέστερα- και ως προς τα δύο. Πολύ συχνά η αναποτελεσματικότητα του σχεδιασμού σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλεται σε άρρητα ασυμβίβαστα διαφορετικών πλαισίων αναφοράς που βιάζονται να συλλειτουργήσουν.

Σημείο 2ο: Η κατεύθυνση του σχεδίου

Πολλοί είναι εκείνοι οι θεωρητικοί που υποστηρίζουν ότι είναι καλύτερο να έχεις ένα κακό στρατηγικό σχεδιασμό, παρά να μην έχεις καθόλου σχεδιασμό. Το επιχείρημα που χρησιμοποιούν αναφέρεται στη σημασία της κατεύθυνσης, το «προς τα πού». Η διατύπωση, και μάλιστα γραπτή, ενός στρατηγικού σχεδιασμού, καλού ή κακού, ορίζει εκ των πραγμάτων κατεύθυνση. Ο ποιοτικός χαρακτηρισμός «καλός» ή «κακός» σχεδιασμός αφορά ακριβώς στο πόσο αποτελεσματικά κινείται προς την κατεύθυνση που υποδεικνύει. Αν ο σχεδιασμός δεν έχει καθόλου κατεύθυνση, τότε δεν αποτελεί σχεδιασμό, αλλά άθροισμα τυχαίων τακτικών, ή αυτοπροσδιορισμών. Με δυο λόγια η προτροπή «Εμπρός», συνήθης στην αναγγελία μιας εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, καλύτερα να αποφεύγεται όταν δεν είμαστε σίγουροι πως όλοι κοιτούν προς την ίδια κατεύθυνση. Σε αντίθετη περίπτωση η ομάδα θα διασκορπιστεί ή και θα διαλυθεί. Στο επίπεδο της υλοποίησης μιας πολιτικής για τον πολιτισμό αυτό το δεύτερο σημείο αποτελεί συχνά την αιτία της αναποτελεσματικότητας στον στρατηγικό σχεδιασμό της. Ακόμα πιο συγκεκριμένα στο θέμα μας: εντός αυτού καθ αυτού του καλλιτεχνικού πλαισίου αναφοράς στις εκπαιδευτικές δράσεις για την τέχνη και τον πολιτισμό στην εκπαίδευση, ποια είναι η «κατεύθυνση» για τον εμπλεκόμενο μαθητή/ -τρια; Εκείνη του «εν δυνάμει καλλιτέχνη», ή του «εν δυνάμει φιλότεχνου». Κάθε μια από τις παραπάνω δύο κατευθύνσεις απαιτεί διαφορετικές προσεγγίσεις και τελικά διαφορετικές εκπαιδευτικές δράσεις για υλοποίηση.

Σημείο 3ο: Η αναδυόμενη στρατηγική

Η διατύπωση του οράματος και του στρατηγικού σχεδιασμού πριν από το στάδιο της εφαρμογής του -που θα μπορούσαμε να την περιγράψουμε με τον όρο στρατηγική ως πρόθεση– στηρίζεται κατά πολύ στην εκτίμηση μιας στατικής κατάστασης σχεδιασμού και γι αυτό εμφανίζει χαρακτηριστικά «εικονικής πραγματικότητας» παρά ρεαλισμού/ πραγματικότητας. Ιδιαίτερα στον σχεδιασμό πολιτικών το πλήθος και η δυναμική των ενδιαφερομένων ομάδων, η ποικιλία και η πολλαπλή μεταβολή των παραγόντων, τόσο του εξωτερικού όσο και του εσωτερικού περιβάλλοντος, τα επικαλυπτόμενα όρια των διαφορετικών πλαισίων αναφοράς, καθορίζουν ουσιαστικά ένα χαοτικό περιβάλλον που πολύ δύσκολα μπορεί να αποτυπωθεί με σαφήνεια, λιτότητα και πληρότητα σε ένα στρατηγικό σχεδιασμό. Ακόμα και σε λιγότερο χαοτικές καταστάσεις η απόσταση ανάμεσα στην στρατηγική (ως πρόθεση) και στην αναδυόμενη (κατά τη φάση της υλοποίησης) στρατηγική είναι πολύ σημαντική. Ακόμα και στον τομέα του στρατηγικού σχεδιασμού των επιχειρήσεων, που τα πλαίσια είναι σαφέστερα λιγότερο χαοτικά, η πραγματοποιηθείσα στρατηγική συνήθως απέχει κατά 60%-70% από την αρχικά σχεδιασμένη στρατηγική, από τη στρατηγική ως πρόθεση. Στο τρίτο αυτό σημείο εντοπίζεται, κατά τη γνώμη μου, η αδυναμία του στρατηγικού σχεδιασμού του κράτους, τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, όσο και σε επίπεδο πολιτικής για τον πολιτισμό. Και στις δύο περιπτώσεις δεν έχει προβλεφθεί ούτε όργανο, ούτε διαδικασία που αποτιμώντας την αναδυόμενη στρατηγική να μπορεί να μεταστρέψει προς όφελος του οράματος τις παρατηρούμενες αποκλίσεις.

Σημείο 4ο: Η δυναμική των προσδοκιών των ενδιαφερομένων ομάδων

Η μελέτη των προσδοκιών των ενδιαφερομένων-εμπλεκομένων ομάδων, βασική αδυναμία-έλλειψη στη χάραξη μιας συγκεκριμένης πολιτικής στρατηγικής σε εθνικό επίπεδο, αποτελεί το σημείο-κλειδί για την επιτυχία οποιουδήποτε απλού στρατηγικού σχεδιασμού. Στο στρατηγικό σχεδιασμό για την εκπαίδευση οι ενδιαφερόμενες-εμπλεκόμενες ομάδες είναι αρκετές: γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές. Αλλά και μέσα στον σώμα των εκπαιδευτικών οι ενδιαφερόμενες ομάδες –ως πρόθεση- διαφοροποιούνται σημαντικά: δάσκαλοι, καθηγητές γυμνασίου, καθηγητές λυκείου. Ή ακόμα: στελέχη της εκπαίδευσης (προϊστάμενοι, σχολικοί σύμβουλοι, διευθυντές) και εκπαιδευτικοί. Με δυο λόγια η ποικιλία των ρόλων, η δομή των εκπαιδευτικών βαθμίδων και η ηλικία των μαθητών διαφοροποιούν σημαντικά το πλήθος και το είδος των προσδοκιών. Πολύ δύσκολα μια δράση που επιθυμεί να εμπνεύσει το ίδιο όραμα, να θέσει το αυτό πλαίσιο αναφοράς και να ορίσει την αυτή κατεύθυνση για όλες τις ενδιαφερόμενες-εμπλεκόμενες ομάδες μπορεί να το επιτύχει αν δεν περιορίσει συνειδητά το πλήθος των παραμέτρων. Με άλλα λόγια αν δεν είναι περισσότερο στοχευμένη η δράση της. Γι αυτό και είναι λάθος να μην εξειδικεύονται οι κύριοι εκπαιδευτικοί στόχοι σε μικρότερες ηλικιακές ομάδες (τριετίας ή διετίας) εντός του ενιαίου Δημοτικού σχολείου. Σε μια τέτοια περίπτωση είναι περισσότερο εφικτό να παρακολουθήσει κάποιος όχι μόνο το ποια είναι η προσδοκία/-ες κάθε φορά αλλά –και κυρίως- τη δυναμική της, δηλαδή το πώς και σε ποια κατεύθυνση αυτή εξελίσσεται, ώστε να μην επηρεάσει με αποκλίνουσες από το στόχο και το όραμα δράσεις. Είναι ακριβώς αυτή τη δυναμική των προσδοκιών των ενδιαφερομένων ομάδων που εκδηλώνεται με δράσεις, ή αντιδράσεις, και τις οποίες, μαζί με άλλες αλλαγές στο εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον επιχειρεί να αντιμετωπίσει η αναδυόμενη στρατηγική προκειμένου να υλοποιηθεί το όραμα.

Σημείο 5ο: Οι εσωτερικές αντιφάσεις του συστήματος

Σε αυτό ακριβώς το σημείο αναδεικνύονται και οι αντιφάσεις του συστήματος. Αυτές οι αντιφάσεις δεν είναι αποτέλεσμα μόνο ιδεολογικών αντιφάσεων, στερεοτύπων, προχειρότητας, ή ελλείψεων στο σχεδιασμό. Ουσιαστικά είναι αποτέλεσμα της μη συστηματικής παρακολούθησης των φαινομένων που προκύπτουν κατά την υλοποίηση του μηχανισμού και τα οποία «επιλύονται εκ των ενόντων, με σκοπό να λειτουργεί η μηχανή» χωρίς να είναι σαφές αν με την προτεινόμενη λύση ανατρέπεται κάτι ουσιαστικότερο από αυτό που επιχειρείται να επιλυθεί. Πολλοί σοβαροί αναλυτές προσβλέπουν στην αποκέντρωση των εξουσιών προκειμένου να επιλυθούν ουσιαστικά τέτοιες εσωτερικές αντιφάσεις, και άλλοι που διαπιστώνουν ότι κάτι τέτοιο δεν θα μπορούσε να υλοποιηθεί ακριβώς διότι θα έπρεπε όλοι να υπηρετούν το ίδιο όραμα με τη θέρμη της αρχικής ομάδας κεντρικού σχεδιασμού. Η πρόβλεψη για βαθμούς ελευθερίας στις παραγωγικές μονάδες και στους εκπαιδευτικούς προλαμβάνει τους αυτό-προσδιορισμούς και τις παραμορφώσεις. Και το σημαντικότερο αναδεικνύουν και υπηρετούν τη μοναδικότητα και την ποικιλομορφία των τοπικών κοινωνιών, και αναδεικνύουν τον εκπαιδευτικό σε δημιουργό, που μπορεί και προβάλλει το έργο του τόσο στην τοπική κοινωνία, όσο –και κυρίως- στους συναδέλφους του. Η διαδικασία αυτή πολλαπλά ανώτερη της όποιας αξιολόγησης, αποτελεί και τον πυρήνα για την ανάδειξη της εκπαιδευτικής καινοτομίας. Η εμπειρία της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην πόλη των Χανίων, πρωτογενώς, και δευτερογενώς σε εθνικό επίπεδο (μέσω των συνδιασκέψεων του Προγράμματος ΜΕΛΙΝΑ) είναι πλουσιότατη. Αντίθετα, η συνήθως γρήγορη και οπωσδήποτε εκ των υστέρων αντιμετώπιση τέτοιων αναδυόμενων αντιφάσεων (οι «αυτοπροσδιοριμοί» για να δανειστώ μια αγαπημένη τότε φράση του κ. Γούση) έχει οδηγήσει πολλές φορές σε νεώτερες αντιφάσεις που αγγίζουν τα όρια του υπερβολικού.

Σημείο 6ο: Η απόσταση μεταξύ Ομάδας σχεδιασμού και Ομάδας Υλοποίησης

Το έκτο και τελευταίο σημείο ουσιαστικά είναι και το μόνο που θα μπορούσε να έχει μετρήσιμο χαρακτήρα. Είναι σαν να ρωτάει «πες μου ποια απόσταση χωρίζει την Ομάδα αρχικού Σχεδιασμού της Δράσης (εμπειρογνώμονες που σχεδίασαν κεντρικά τη δράση) και την Ομάδα Υλοποίησης (μια σχολική ομάδα στην περιφέρεια) και ποιες δράσεις έχεις αποφασίσει να αναλάβεις προκειμένου να αυξήσεις την επικοινωνία μεταξύ τους των δύο ώστε το μήνυμα να φτάνει αμφίδρομα σαφές και πλήρες». Ο συνήθης διοικητικός και επιστημονικός μηχανισμός στην περιφέρεια δεν έχει στηθεί για να μεταφέρει τέτοιου είδους ποιοτικά μηνύματα και επομένως από μόνος του αδυνατεί να ανταποκριθεί. Το να τον αντικαταστήσεις με κάποιον άλλο συνήθως δημιουργεί άμυνες και δυσκολίες. Είναι ακριβώς εδώ που η ευαισθητοποίηση ολόκληρου του μηχανισμού με συνέπεια και ακρίβεια (και όχι με γραπτή μεταβίβαση εντολών) με διαδικασίες επιμόρφωσης-εμψύχωσης στο κοινό όραμα και στην ανάλυση του στρατηγικού σχεδιασμού σε κάθε περιφερειακή μονάδα και με παρακίνηση για ενεργό εμπλοκής της –αναγνωρίζοντάς της σαφείς βαθμούς ελευθερίας- είναι που μπορεί να δώσει ίσως τη λύση.

Κυρίες και κύριοι,

Σε μια προοπτική αναμόρφωσης των Προγραμμάτων σπουδών τα Μαθηματικά, η Γλώσσα, οι Επιστήμες, η Γεωγραφία και η Ιστορία στο σχολείο δεν μπορούν πλέον να αντιμετωπίζονται ως μαθησιακά αντικείμενα-εγκυκλοπαίδειες, που τροφοδοτούν τα παιδιά με πληροφορίες-γνώσεις. Έτσι κι αλλιώς, τελειώνοντας ο προηγούμενος αιώνας τελειώσαμε και εμείς με τη μονόδρομη, δασκαλοκεντρική και «μελλοντικά χρήσιμη» αποθησαύριση γνώσεων. Ακόμα καλύτερα για τον παιδαγωγικό μας προβληματισμό: όλα τα μαθησιακά αντικείμενα αποτελούν πολύτιμες αγωγές μάθησης και εν δυνάμει «εσωτερικές πειθαρχίες» (disciplines).

Σήμερα όλο και περισσότερο συνειδητοποιούμε την αξία των γνώσεων και κυρίως των δεξιοτήτων, που αποκτούμε με άλλους, διαφορετικούς και προσωπικά διαφοροποιημένους τρόπους. Ο λόγος που αυτά τα μαθήματα υπάρχουν σε όλα τα σχολικά αναλυτικά προγράμματα του κόσμου, δεν είναι οι γνώσεις, αλλά οι δεξιότητες (skills) και οι εσωτερικές προσωπικές στάσεις (attitudes) που τελικά τις εξελίσσουν σε ικανότητες (competences) που προικίζουν τις αξίες, την ίδια την προσωπικότητα του ανθρώπου. Σημαντική πειθαρχία τα Μαθηματικά: είναι ένας συγκεκριμένος τρόπος να παρατηρείς, να αναλύεις και να δομείς, να συλλογίζεσαι, να ανακαλύπτεις και να αξιοποιείς εργαλεία. Είναι σημαντική πειθαρχία το γλωσσικό μάθημα: άλλος τρόπος για να σκέφτεσαι και να εκφράζεσαι, να επικοινωνείς με λέξεις, να αποκωδικοποιείς σύμβολα, να συνθέτεις και να εκφράζεις με σαφήνεια τη σκέψη, το συναίσθημα, την ιδέα, το δικό σου, αλλά και το διαφορετικό. Είναι πειθαρχία η Ιστορία: ο τρόπος και ο χάρτης για το απίθανο ταξίδι στο χρόνο. Και η Γεωγραφία είναι πειθαρχία. Και η Φυσική Αγωγή. Πειθαρχίες όλα αυτά. Αλλά πειθαρχίες ελεύθερες και προσωπικές.

Εάν είναι έτσι, τότε ως εσωτερική πειθαρχία θα πρέπει να αντιληφθούμε και τα Εικαστικά. Και μάλιστα πολύ σημαντική. Με αυτήν ως στόχο πρέπει να σχεδιάζουμε. Επί αυτού του στόχου πρέπει να αναπτύσσεται το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δράσεων. Είναι σημαντική εσωτερική πειθαρχία η Μουσική. Σημαντικότατη πειθαρχία ο Χορός και η Κίνηση, η Φωτογραφία και το παιχνίδι με το φως. Σημαντικές εσωτερικές πειθαρχίες όλα τα μαθήματα τέχνης, πρωτεύοντα μαθησιακά αντικείμενα για την έκφραση και επικοινωνία του ανθρώπου. Και προφανέστατα το Θέατρο, που δεν αποτελεί το μέσο για την εξωστρέφεια της σχολικής κοινότητας, αλλά μια πολυσήμαντη και πολυσύνθετη εσωτερική πειθαρχία που την έχει ανάγκη ο πολίτης. Όχι ο εν δυνάμει καλλιτέχνης -με οποιαδήποτε μορφή του-, αλλά ο πολίτης, ως «ο εν δυνάμει φιλότεχνος» κοινωνικός άνθρωπος.

Από την εσωτερίκευση αυτών των κωδικοποιημένων και συμβατικών προσωπικών πειθαρχιών αναβλύζει η αισθητική απόλαυση. Για να μπορέσει κάποια στιγμή ο πολίτης να παρακολουθήσει, συμπάσχοντας & συν-κινούμενος, τη δράση, το συμβάν, την κάθαρση. Για να μπορέσει ο ίδιος να απαντήσει, πλουσιότερος, τα δικά του διλήμματα. Αλλού πρέπει να αναζητηθεί επομένως η γοητεία και η απόλαυση στην ενασχόληση με την τέχνη. Πέρα και πάνω από την πληροφορία την εύκολη. Κάτω, πάνω και πέρα από τις γραμμές.

Καλά κάνει η τέχνη και τα κρύβει όλα αυτά. Και καλά θα κάνουν οι δάσκαλοι να επικοινωνήσουν με αυτά τα κρυμμένα. Να τα αγκαλιάσουν και να τα νοιώσουν προσωπικά, δικά τους. Όχι για να τα διδάξουν στα παιδιά. Όχι για να αποκαλύψουν στα παιδιά εύκολες λύσεις και «ηθικά δίπολα», αλλά για να επικοινωνήσουν σιγά-σιγά οι πολίτες με αυτές τις δικές τους «εσωτερικές πειθαρχίες».

Συνειδητά, ή μη, αργά ή γρήγορα, προς τα εκεί θα οδεύσουν τα πράγματα.

Χανιά 13/06/2015

Παράρτημα

2PAIZIS 3PAIZIS4PAIZIS5PAIZIS6PAIZIS7PAIZIS