Ο εκπαιδευτικός ως αναστοχαζόμενος επαγγελματίας – ερευνητής

 Δρ Εμμανουήλ Σοφός, Σχολικός Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Περιφέρειας Ν. Αιγαίου

 

Περίληψη

Η έρευνά μας, σε αυτή την πιλοτική της μορφή, έχει σαν στόχο της την συγκριτική διερεύνηση της επίδρασης που έχει στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: α) η εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών θεσμών στα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία (ΠΔΣ), όπως αυτός των Ομίλων β) η υλοποίηση στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης (Ε.Ζ) προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων, καινοτόμων δράσεων, διαθεματικών σχεδίων εργασίας, ευρωπαϊκών προγραμμάτων, που έχουν επίσης ως στόχο την ανάπτυξη των ικανοτήτων και της δημιουργικότητας των μαθητών κλασσικών ολοήμερων σχολείων (ΔΣ) με ή χωρίς ΕΑΕΠ.

Κομβικός παράγοντας για την ποιότητα του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου είναι και ο/η εκπαιδευτικός  ο/η οποίος/-α, ανεξάρτητα από το σχολικό περιβάλλον στο οποίο εργάζεται, καλείται να αναπτύξει ειδικές δεξιότητες  που θα τον καταστήσουν πιο «επαγγελματία» και δίνουν στην δράση του μια  πιο «επιστημονική-ερευνητική» ταυτότητα. Το δείγμα της έρευνάς μας αποτελείται από εκπαιδευτικούς οι οποίοι εργάζονται και στους δυο τύπους σχολείων ενώ αντικείμενο της έρευνάς μας αποτέλεσε η συγκριτική αξιολόγηση της εφαρμογής προγραμμάτων των Ομίλων, σε σχέση με αυτό της υλοποίησης διαφόρων σχεδίων εργασίας (projects) στο πλαίσιο της Ε.Ζ μέσα από την καταγραφή των αναστοχαστικών αντιλήψεων και εμπειριών των εκπαιδευτικών-  αναφορικά με τον βαθμό επίτευξης της  επαγγελματικής ανάπτυξής  τους .

Λέξεις-κλειδιά: εκπαίδευση εκπαιδευτικών, αναστοχασμός, Ευέλικτη Ζώνη, όμιλοι ΠΔΣ, επαγγελματική ανάπτυξη, ποιοτική έρευνα

  1. Εισαγωγή

Η πιλοτική αυτή έρευνα, σε αυτή της τη φάση, έχει ως στόχο την διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την επαγγελματική τους ανάπτυξη μέσα στο πλαίσιο της λειτουργίας των ομίλων στα ΠΔΣ και της υλοποίησης των διαφόρων σχεδίων εργασίας στο πλαίσιο της Ε.Ζ σε κλασικά ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία αναφορικά στην επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών που διδάσκουν σε αυτούς.

Η σύγχρονη θεωρητική διάσταση του σχολείου ως εκπαιδευτικού οργανισμού (Fullan, 2001; Foskett & Lumby, 2003; Kelly, 2004) αντιλαμβάνεται το όλο σχολικό πλαίσιο ως ένα ανοιχτό σύστημα, το οποίο αλληλεπιδρά με το ευρύτερο κοινωνικό, πολιτικό οικονομικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Συνοψίζοντας τα χαρακτηριστικά του σχολείου ως ενός συστήματος που «μαθαίνει» οι Holly και Southworth (1989) αναφέρουν ότι αυτού του είδους το σχολείο είναι διαδραστικό και γνωρίζει να διαπραγματεύεται, είναι δημιουργικό και ξέρει να επιλύει προβλήματα, προνοεί και ανταποκρίνεται στις διάφορες καταστάσεις, εφαρμόζει συμμετοχικές και συνεργατικές τακτικές, είναι ευέλικτο και αντιμετωπίζει τις προκλήσεις που προκύπτουν, εφαρμόζει στρατηγικές αξιολόγησης και αναστοχασμού και τέλος δρα υποστηρικτικά και αναπτυξιακά.

Η οποιαδήποτε παρέμβαση σε αυτό, ιδανικά, θα πρέπει να αποσκοπεί στην βιωσιμότητα και εξέλιξή του, με την ανάπτυξη ενός δημιουργικού, ευέλικτου και συνεχώς αυτοβελτιούμενου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (Everard et al., 2004).

Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, το ανοιχτό και υποστηρικτικό κλίμα δημιουργεί ένα κλίμα ασφάλειας στην σχολική κοινότητα ενώ παράλληλα προωθεί τη συνεργασία, την αλληλοκατανόηση, την ικανοποίηση των μελών της εκπαιδευτικής μονάδας, ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η επαγγελματική ταυτότητα και ο ρόλος του εκπαιδευτικού, και γενικότερα προωθείται η ανάπτυξη της εκπαιδευτικής μονάδας. Εντός του παραπάνω πλαισίου, η διοίκηση μπορεί να διαχειρισθεί κατάλληλα την αλλαγή, ώστε αυτή να αποτελέσει δημιουργική ευκαιρία για παραγωγή νέων αξιών, δηλαδή μια «καινοτομία» (Drucker, 1999, σ. 102). Σύμφωνα με τους West και Smith (2005) τα καινοτόμα συστήματα συνήθως εμπεριέχουν πέντε απαραίτητες λειτουργίες. Είναι σε θέση να (α) διακρίνουν ευκαιρίες (β) δημιουργήσουν νέα γνώση και να την διαδώσουν (γ) αναπτύξουν νέους οργανισμούς και παραγωγική δυνατότητα (δ) διαχειριστούν τον κίνδυνο και την αβεβαιότητα και τέλος (3) δομήσουν και να διατηρήσουν την απαραίτητη υποδομή.

Ωστόσο, αλλάζοντας αυτόν τον πολιτισμό της καθημερινότητας στο σχολείο και συνδέοντας τον με την κοινωνία, μεταξύ άλλων (α) ενισχύεται η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού με τη δημιουργία κινήτρων για την περαιτέρω εξέλιξή κα ανάπτυξή του (Μαυρογιώργος , 2003), ενώ (β) κατοχυρώνεται ο το θεσμικός του ρόλος στο κοινωνικό και πολιτιστικό «γίγνεσθαι» ως πνευματικό κεφάλαιο και ως «ηθικός φορέας αλλαγής» (Fullan, 2001, σ.16), καθώς αποτελεί το βασικό μοχλό για την αναβάθμιση του σχολικού και του ευρύτερου μαθησιακού περιβάλλοντος (Everard et al, 2004).

  1. Ο θεσμός των Ομίλων στα Πρότυπα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία

Οι «Όμιλοι» καθιερώθηκαν ως ένας νέος θεσμός στα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία της χώρας από το σχολικό έτος 2012-2013, σύμφωνα με το Νόμο 3966/2011, και ευρύτερος στόχος τους είναι (α) να προωθήσουν και να αξιοποιήσουν ιδιαίτερες ικανότητες και ξεχωριστά ταλέντα μαθητών σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα ενώ, (β) συνιστούν και μια προσπάθεια ανταπόκρισης του σχολείου στα ενδιαφέροντα των μαθητών και τις ιδιαιτερότητες της τοπικής κοινωνίας μέσω των ευκαιριών που παρέχουν για συνεργασία με τοπικούς φορείς και συμμετοχής τους στο έργο του σχολείου.

Ωστόσο παρέχουν και στους εκπαιδευτικούς, που αναλαμβάνουν να διδάξουν σε αυτούς, ευελιξία ως προς τη διαμόρφωση του προγράμματος διδασκαλίας αναφορικά στις ενότητες, το εκπαιδευτικό υλικό και τις παιδαγωγικές-διδακτικές προσεγγίσεις. Η επιλογή των θεμάτων θα πρέπει να εστιάζεται σε πραγματικές καταστάσεις και να διερευνά και να προσεγγίζει την επιστημονική γνώση μέσα από πραγματικά προβλήματα. Η επεξεργασία δε αυτών των προβλημάτων και των καταστάσεων θα πρέπει να επιτρέπει τόσο την αυτόνομη δράση όσο και την συνεργασία στο πλαίσιο της μαθητικής κοινότητας. Γενικά, η δόμηση ενός τέτοιου προγράμματος σπουδών εντάσσεται στο πλαίσιο της περιστασιοποιημένης μάθησης (situated learning), η οποία παρέχει ένα πλαίσιο όπου η γνώση διαπραγματεύεται και κατασκευάζεται τόσο κοινωνικά όσο και ατομικά (Alessi & Trollip, 2001;Land & Hannafin, 2000; Duffy & Cunningham, 1996).

  1. Η Ευέλικτη Ζώνη

Η Ευέλικτη Ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων είναι ένα πρόγραμμα ενταγμένο στην πρωινή λειτουργία του σχολείου, που εισάγει καινοτόμες δράσεις στα σχολεία οι οποίες οργανώνονται με βάση τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης με τη μέθοδο project και την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Το πλαίσιο της φιλοσοφίας του εδράζεται στην προαγωγή της γνωστικής ανάπτυξης και την καλλιέργεια των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών (Αλαχιώτης,2002. Ματσαγγούρας,2002). Σκοπός της Ευέλικτης Ζώνης είναι να παράσχει στον εκπαιδευτικό το θεσμικό και το χρονικό πλαίσιο για να μελετήσει η τάξη του καθώς και  θέματα που παρουσιάζουν ενδιαφέρον για τους μαθητές, ακολουθώντας τρόπους και που δεν θα μπορούσε να εφαρμόσει στο συμβατικό πρόγραμμα (Ματσαγγούρας, 2002). Ουσιαστικά εισάγει την διαθεματική προσέγγιση στην γνώση με την υλοποίηση σχεδίων εργασίας, την εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας, την ενίσχυση της διερευνητικής μάθησης και της κριτικής σκέψης (Πατσάλης, 2008), καθώς και την ανάπτυξη της πρακτικής νοημοσύνης και της συναισθηματικής ανάπτυξης (Κουλουμπαρίτση, 2002).

Μεταξύ άλλων στο πλαίσιο της εφαρμογής της ο εκπαιδευτικός καλείται εκτός από γνώσεις να προωθήσει την (α) ανάπτυξη των ικανοτήτων, των δεξιοτήτων και των κλίσεων των μαθητών, (β) να εισαγάγει τη μελέτη και επεξεργασία θεματικών πεδίων τα οποία δεν καταλαμβάνουν θέση ανεξάρτητων μαθημάτων, καθώς και (γ) να ασκήσει τους μαθητές σε συλλογικές μορφές συστηματοποιημένης δράσης, με στόχο την ενεργοποίηση του μαθητή και τη δημιουργική συμμετοχή του στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον .

  1. Η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών

4.1. Γενικά

Πολλά εκπαιδευτικά συστήματα, στα οποία σημειώνονται διάφορες αλλαγές κα καινοτομίες, επηρεάζονται από την δυναμική των ευρύτερων οικονομικών, κοινωνικών, δημογραφικών, τεχνολογικών, και γενικότερα πολιτικών αλλαγών που συντελούνται τόσο σε εθνικό όσο και σε διεθνές επίπεδο. Το σχολείο και οι εμπλεκόμενοι σε αυτό παράγοντες αποτελούν αποδέκτες αυτών των εξελίξεων τις οποίες θα πρέπει και να διαχειριστούν. Όπως και ο Hargreaves (2000, σ. 151) παρατηρεί, «η εκπαίδευση, σε αρκετά σημεία ανά τον κόσμο, βρίσκεται στο μέσο ή στην άκρη ενός μεγάλου μετασχηματισμού». Αυτόν τον μετασχηματισμό λοιπόν οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να τον διαχειριστούν μαζί με τις αναπόφευκτες αλλαγές. Η πολυπλοκότητα του παραπάνω πλαισίου αυξάνεται για τους εκπαιδευτικούς, καθώς καλούνται να  αντιμετωπίσουν ζητήματα που σχετίζονται με τους διάφορους τύπους των οικογενειών, την εμπλοκή των γονέων στη λειτουργία του σχολείου, τη σύνθεση των σύγχρονων κοινωνιών, τη χρήση των νέων τεχνολογιών, τις αλλαγές στον τρόπο άσκησης του εκπαιδευτικού ελέγχου κτλ. (Day, 2000; Esteve, 2000; Hargreaves, 2000). Επίσης, αυτό που αναμένεται από τους εκπαιδευτικούς είναι να μπορούν να χειρίζονται αποτελεσματικά μια ευρεία κλίμακα καθηκόντων και απαιτήσεων, που διαμορφώνονται στο εκπαιδευτικό τους έργο. Ως εκ τούτου καθίσταται αναγκαίο το ζήτημα του προσδιορισμού αλλά και επαναπροσδιορισμού των εννοιών του επαγγελματισμού και της επαγγελματικής ανάπτυξης.

Βέβαια εδώ και αρκετές δεκαετίες, εμπλέκονται σε διαδικασίες άτυπες ή τυπικές που σχετίζονται με την επαγγελματική τους ανάπτυξη (Campbell, 2003; Collinson & Ono, 2001; Day, 2001). Ωστόσο το ερευνητικό ενδιαφέρον για τη μελέτη της επαγγελματικής ανάπτυξης και ιδιαίτερα της διαρκούς επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού παρουσιάζεται σχετικά πρόσφατα, γύρω στη δεκαετία του 1980.

Κάθε ενέργεια που έχει σαν στόχο την βελτίωση και εξέλιξη της σχολικής πραγματικότητας και εκπαίδευσης, θέτει σαν προτεραιότητά της την ποιοτική επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, καθώς, όπως έχει υποστηριχθεί, δεν είναι δυνατόν να σχεδιαστεί εκπαιδευτική πολιτική που να στοχεύει στην βελτίωση της εκπαίδευσης και να μην περιλαμβάνει την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Guskey, 2002). Το επιχείρημα αυτής της προσέγγισης συνίσταται στο ότι θα πρέπει να ενισχύεται η δυνατότητα των εκπαιδευτικών στο να αντιμετωπίζουν τις διάφορες προκλήσεις και αλλαγές, να αναθεωρούν τις διδακτικές-παιδαγωγικές τους πρακτικές και να είναι σε θέσει να τις τροποποιούν ανάλογα με τις απαιτήσεις της τρέχουσας πραγματικότητας (Campbell, 2003; Tang & Choi, 2009; Υφαντή, 2011).

4.2. Γιατί είναι σημαντική η Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών;

Οι εκπαιδευτικές πολιτικές των αναπτυγμένων χωρών προσπαθώντας να αντιμετωπίσουν την συνεχή αλλαγή, να επιβιώσουν σε ένα σύνθετο και αβέβαιο πλαίσιο οικονομικού, πολιτικού, αλλά και τεχνολογικού ανταγωνισμού-όπου κυρίαρχος ρόλος δίνεται στην εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην καινοτομία- ασφαλώς και αντιλαμβάνονται ότι, όπως και η καινοτομία εμπεριέχει τα στοιχεία της δημιουργικότητας φαντασίας, αυτονομίας κτλ, το όποιο εκπαιδευτικό σύστημα επιδιώκει να ανταποκριθεί σε αυτές τις ανάγκες θα πρέπει να οπλιστεί με παρόμοια χαρακτηριστικά. Αν και αποκλειστικό κριτήριο για τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης αποτελεί η μαθησιακή πρόοδος των μαθητών (Bredeson & Johansson, 2000. Garet et al., 2001), εν τούτοις είναι δύσκολο να αμφισβητηθεί το γεγονός ότι η ποιοτική παραγωγή του εκπαιδευτικού έργου είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ποιότητα του δασκάλου, ο οποίος αποτελεί συστατικό στοιχείο της πρωτοβουλίας και της καινοτομίας. Πιο συγκεκριμένα ο Fullan (1995) θεωρεί τους εκπαιδευτικούς βασικούς παράγοντες για την επιτυχία οποιασδήποτε προσπάθειας με το επιχείρημα ότι η ταχύτητα με την οποία συντελούνται οι αλλαγές στις μέρες μας τους επιφορτίζει ηθικά και πολιτισμικά να συνδράμουν ενεργά για την υλοποίηση τους. Ενισχύοντας ακόμη περισσότερο το παραπάνω επιχείρημα ο Hargreaves υποστηρίζει ότι εκτός από τις «τεχνικές ικανότητες» η επαγγελματική ανάπτυξη θα πρέπει να περιλαμβάνει «…χώρο για την ηθική στοχοθεσία αναφορικά με τη διδασκαλία, πολιτική επίγνωση, πνευματική οξύνοια, επιδεξιότητα και συναισθηματικό δέσιμο και δέσμευση των εκπαιδευτικών με την δουλειά τους» (1995, σ. 126)

Δεν μπορούμε λοιπόν να παραβλέψουμε, ότι η επιτυχής εφαρμογή και υλοποίηση των παραπάνω εξαρτώνται άμεσα και σε μεγάλο βαθμό από την επαγγελματική ικανότητα και τα προσόντα των εκπαιδευτικών (Garet et al., 2001).

Ο εκπαιδευτικός καλείται να αναλάβει τους ρόλους του οδηγού, του σύμβουλου, του διευκολυντή και του διαμεσολαβητή ενώ πρέπει να αναπτύξει ειδικές δεξιότητες – κλειδιά, που θα τον καταστήσουν ειδικό επαγγελματία δάσκαλο. Άρα η επιτυχής υλοποίηση των εκπαιδευτικών αλλαγών και η βελτίωση του σχολείου προϋποθέτουν την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (Hart & Bredeson, 1996. Krajewski, 1996). Ακόμη είναι ευρύτερα αποδεκτό ότι η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών θα πρέπει να έχει είναι συνεχής και να λαμβάνει χώρα σε όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής του πορείας (McIntyre και Byrd 1998). Επίσης, ταυτόχρονα με τις αλλαγές που γίνονται στα αναλυτικά προγράμματα, καθώς και τις παιδαγωγικές και τις διδακτικές προσεγγίσεις, θα πρέπει να εξελίσσονται επαγγελματικά και οι εκπαιδευτικοί,   αναπτύσσοντας το απαραίτητο γνωστικό υπόβαθρο και τις δεξιότητες που απαιτούνται για την επιτυχία στην τάξη (Vrasidas & Glass, 2004). Συνεχής και δια βίου ενημέρωση, επικαιροποίηση των γνώσεων και   εμβάθυνση στη γνώση και τις δεξιότητες είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα κάθε επαγγέλματος, όπως και του εκπαιδευτικού (National Board for Professional Teaching Standards, 1989; Shulman & Sparks, 1992).

Ακόμη, η ουσία της επαγγελματικής ανάπτυξης συνίσταται στο ότι παρέχει στους εκπαιδευτικούς δυνατότητες να συλλογιστούν και να αναστοχαστούν ως επαΐοντες σχετικά με τη λήψη αποφάσεων διδακτικού περιεχομένου, τη διαμόρφωση μαθησιακών δραστηριοτήτων και την εφαρμογή παιδαγωγικών στρατηγικών. Τέλος, η χρησιμότητά της   γίνεται περισσότερο απαραίτητη καθώς στα σχολεία, συντελούνται, μέσα από θεσμικές διαδικασίες- όπως η αξιολόγηση- μεταβολές και μεταρρυθμίσεις. Όπως έχει υποστηριχθεί και από άλλους ερευνητές, η επαγγελματική ανάπτυξη αποτελεί   ένα ουσιαστικό «εργαλείο πολιτικής» στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και στις προσπάθειες βελτίωσης του σχολείου (Bredeson και Johansson , 2000, σ. 399).

Τέλος αξίζει να αναφέρουμε ότι ο Eraut (1995) υποστήριξε ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να διαχωριστεί από την ανάπτυξη των σχολείων ως επαγγελματικών θεσμικών πλαισίων τα οποία συγκροτούν, παρακολουθούν και αναθεωρούν εκπαιδευτικά προγράμματα και πολιτικές. Επίσης , συνεχίζοντας την επιχειρηματολογία του, ανέφερε ότι, αν και το παραπάνω πλαίσιο είναι απαραίτητο, ωστόσο εξαρτάται από τους τρόπους λογοδοσίας. Πιο συγκεκριμένα διατύπωσε την άποψη ότι τα σχολεία θα πρέπει να προσέξουν ιδιαίτερα την επίδραση που έχουν τα προγράμματα και οι πολιτικές που εφαρμόζουν στην ατομική πρόοδο των μαθητών, κάτι το οποίο είναι αμφίβολο κατά πόσο μπορεί να υλοποιηθεί από συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα.

4.3. Η Έννοια της Επαγγελματικής Ανάπτυξης

Η σχετική βιβλιογραφία για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού περιλαμβάνει αναφορές σε όρους όπως, ανάπτυξη προσωπικού, διαρκής εκπαίδευση, κατάρτιση και αυτο-βελτίωση, οι οποίοι χρησιμοποιούνται ως συνώνυμοι με την επαγγελματική ανάπτυξη, αν και υπάρχουν αρκετές διαφοροποιήσεις (Bredeson, 2002). Ο εννοιολογικός προσδιορισμός της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού αλλά και γενικότερα της επαγγελματικής ανάπτυξης δείχνουν ότι πρόκειται για μια έννοια που τόσο η κατανόησή και αποσαφήνισή της δεν αποτελούν εύκολο εγχείρημα (Avalos, 2011).

Ένας από τους τρόπους με τους οποίους γίνεται αντιληπτή είναι μέσα από τη συνεισφορά της στη ενίσχυση του κύρους, καθώς και στη βελτίωση της γνώσης, των δεξιοτήτων και των πρακτικών κάθε επαγγέλματος. Συγκεκριμένα ο Evans (2008, σ.30) την ορίζει ως «τη διαδικασία εκείνη μέσω της οποίας η επαγγελματικότητα και/ή ο επαγγελματισμός των ατόμων θεωρούνται ότι πρέπει να ενισχυθούν». Μια άλλη συναφής με την προηγούμενη προσέγγιση θεωρεί ότι η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης μπορεί να συνιστά (α) τη διαδικασία με την οποία μια επαγγελματική ομάδα προσπαθεί να αποκτήσει ένα σύνολο χαρακτηριστικών, τα οποία θα αποτελούν αντιπροσωπευτικά γνωρίσματα του επαγγέλματός της και (β) τη βελτίωση της ποιότητας των παρεχόμενων υπηρεσιών από καθέναν που είναι επαγγελματίας (Koster et al., 2008).

Γενικά ιδιαίτερο γνώρισμα κάθε αναγνωρισμένου επαγγέλματος είναι ότι οι συστηματικές δραστηριότητες που στοχεύουν στην επαγγελματική εξέλιξη πραγματοποιούνται κατά τέτοιο τρόπο ώστε τα μέλη της επαγγελματικής ομάδας να αναλαμβάνουν την ευθύνη για την επαγγελματική τους εξέλιξη (Day, 1999. Eraut, 1994. Hoyle και John, 1995).

Απο την άλλη πλευρά ο Day (1999, σ.4) αντιλαμβάνεται την επαγγελματική ανάπτυξη ως μια διαδικασία που «…αποτελείται από όλες τις φυσικές και μαθησιακές εμπειρίες και απο εκείνες τις συνειδητές (conscious) και σχεδιασμένες (planned) δραστηριότητες που σκοπεύουν στο άμεσο ή έμμεσο όφελος του ατόμου, της ομάδας ή του σχολείου και οι οποίες συμβάλλουν, μέσω αυτών, στην ποιότητα της εκπαίδευσης μέσα στην τάξη. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας, μόνοι ή μαζί με άλλους, οι εκπαιδευτικοί επανεξετάζουν (review), ανανεώνουν (renew) και επεκτείνουν (extend) τη δέσμευσή τους ως φορείς αλλαγής, στους ηθικούς στόχους της διδασκαλίας. Είναι επίσης η διαδικασία μέσω της οποίας αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά, τους νέους ανθρώπους και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής». Είναι εμφανής σύνθετη διάσταση της διαδικασίας επαγγελματικής ανάπτυξης η οποία έχει προσωπική αλλά και συλλογική προοπτική. Επίσης θα ήταν χρήσιμο να αναφέρουμε την άποψη μιας ομάδας ερευνητών οι οποίοι αντιλαμβάνονται τη διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού ως μια βελτιωτική πορεία η οποία θα τον συνεπικουρεί στην προσπάθειά του να διαχειριστεί ζητήματα σχετικά με τις ποικίλες ανάγκες των μαθητών του (Joyce & Showers, 2002. McLaughlin και Zarrow, 2001).

Μια άλλη διάσταση της επαγγελματικής ανάπτυξης είναι αυτή που έχει ένα περισσότερο αυτο-κατευθυνόμενο χαρακτήρα και προσδιορίζεται περισσότερο από τα ενδιαφέροντα του ατόμου (Feiman-Nemser, 2001). Αυτή γίνεται αντιληπτή ως «επαγγελματική εξέλιξη» (professional growth) (Broad & Evans, 2006, σ. 7) και γενικότερα ως   μετασχηματισμός της γνώσης, της κατανόησης και των δεξιοτήτων του εκπαιδευτικού, των πρακτικών, που έχουν την ευχέρεια να εφαρμόσουν, καθώς και στην ανάληψη και τον καταμερισμό ευθυνών και αρμοδιοτήτων. Η παραπάνω προσέγγιση σχετίζεται με την προοπτική που δίνει στην επαγγελματική ανάπτυξη ο   Fullan (1991. 1995) την οποία θεωρεί ως ένα σύνολο τυπικής και άτυπης γνώσης που προσλαμβάνει ο εκπαιδευτικός διαμέσου της εμπειρίας του, καθ’ όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής του πορείας μέσα σε ένα περιβάλλον μάθησης, το οποίο διακρίνεται από πολυπλοκότητα και δυναμικές μεταβολές.

Τέλος, ως επαγγελματική ανάπτυξη νοούνται και οι αλλαγές στις επαγγελματικές πρακτικές (δράσεις) και στο συλλογισμό των εκπαιδευτικών επί των πρακτικών αυτών οι οποίες είναι απότοκα των αλληλεπιδράσεων των εκπαιδευτικών με το χωροχρονικό πλαίσιο (Kelchtermans, 2004, σ. 220). Πρόκειται για ουσιαστικές ευκαιρίες μάθησης που εμπλέκουν τη δημιουργική και τη στοχαστική ικανότητα των εκπαιδευτικών κατά τρόπο που να ευνοεί και να ενδυναμώνει τις πρακτικές τους όπου σύμφωνα με τον Bredeson (2003) η έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης συν αποτελείται από τρεις έννοιες, αυτές της μάθησης, της εμπλοκής και της ενίσχυσης των πρακτικών.

  1. Μεθοδολογία της Έρευνας

5.1. Ερευνητικό Πλαίσιο

Η έρευνά μας, η οποία έχει πιλοτικό χαρακτήρα, πραγματοποιήθηκε σε δύο φάσεις και αφορούσε στην εμπειρία των εκπαιδευτικών που είχαν συμμετάσχει στους Ομίλους στα δύο 9/θ ΠΔΣ Ρόδου και σε εκπαιδευτικούς τεσσάρων Δημοτικών Σχολείων της πόλεως Ρόδου που είχαν υλοποιήσει διάφορα προγράμματα στο πλαίσιο της Ε.Ζ. Στην έρευνα συμμετείχαν δεκατέσσερις εκπαιδευτικοί (9 γυναίκες & 5 άνδρες) με διδακτική εμπειρία από πέντε έως και τριάντα χρόνια. Πραγματοποιήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις 40-50 λεπτών με τον κάθε συμμετέχοντα και η ανάλυση έγινε με την χρήση της θεματικής προσέγγισης (thematic approach). Ακολουθήθηκε ποιοτική προσέγγιση (Cohen και Manion, 1992) και βασική μας επιδίωξη ήταν η διερεύνηση του συγκεκριμένου χαρακτήρα του φαινομένου της επαγγελματικής ανάπτυξης στο παραπάνω πλαίσιο (Kvale, 1996).

4.2. Βασικός Στόχος και Ερωτήματα Έρευνας

Ο βασικός στόχος της έρευνάς μας ήταν να διερευνήσουμε το κατά πόσον η υλοποίηση νέων εκπαιδευτικών θεσμών στα ΠΔΣ, όπως αυτός των Ομίλων, και σχεδίων εργασίας στην Ε.Ζ μπορεί να αποτελέσει μοχλό επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν στη λειτουργία τους και αν υπάρχουν τυχόν διαφορές ανάμεσα στις δυο ομάδες εκπαιδευτικών ως προς το πως αντιλαμβάνονται την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Τα βασικά ερωτήματα που κατεύθυναν τις συνεντεύξεις ήταν:(1) Πώς αντιλαμβάνεστε την επαγγελματική σας ανάπτυξη; 2) Μοιραζόσασταν τη γνώση, την εμπειρία, αλλά και τους προβληματισμούς  σας με τους άλλους συναδέλφους 3) Νιώθετε ότι έχετε αλλάξει ως εκπαιδευτικός μετά την εμπειρία σας με τον όμιλο;

4.3. Μεθοδολογική Προσέγγιση και Ανάλυση

Ως ερευνητικό εργαλείο επιλέχθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη γιατί, εκτός από το ότι είναι ένα από τα βασικότερα εργαλεία της ποιοτικής μεθόδου, βασίζεται στην αλληλεπίδραση, την επικοινωνία μεταξύ προσώπων, που καθοδηγείται από τον ερευνητή ή ερωτώντα µε στόχο την απόσπαση πληροφοριών σχετιζομένων με το αντικείμενο της έρευνας (Cohen και Manion, 1992). Πιο συγκεκριμένα, έχει ως αντικείμενό της να σχηματίσει ένα «νοητικό περιεχόμενο» (Mialaret, 1997, σ. 148), να αποκαλύψει πτυχές της προσωπικότητας του συνεντευξιαζόμενου και να αναγνωρίσει συμπεριφορές. Όπως έχει διατυπωθεί, η συνέντευξη συνιστά μια δυνατότητα «εισόδου» στο τι διαδραματίζεται στο μυαλό του υποκειμένου (Tuckman, 1972) και προβάλλουν τις γνώσεις που το υποκείμενο κατέχει (πληροφορίες και γνώσεις), και κυρίως τι σκέπτεται (απόψεις και αντιλήψεις). Οι συνεντεύξεις αναλύθηκαν με την μέθοδο της θεματικής ανάλυσης η οποία με την ευελιξία που την διακρίνει (Holloway και Todres, 2003) εντοπίζει, αναλύει και ερμηνεύει τα επαναλαμβανόμενα μοτίβα που προκύπτουν από τα δεδομένα (Boyatzis, 1998).

  1. Ανάλυση Ευρημάτων της Έρευνας -Συζήτηση

Η θεματική ανάλυση των συνεντεύξεων ανέδειξε πέντε θέματα (1) Συνεχής και διαρκής ανάπτυξη (2)Αναπόσπαστο τμήμα της καθημερινής δουλειάς (3) Καλλιέργεια δεξιοτήτων αυτο-αξιολόγησης και αναστοχασμού (4) Αυτοκαθοδηγούμενη ανάπτυξη (5) Συνεργασία με ομοτέχνους/συναδέλφους) που αποτελούν και χαρακτηριστικά της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών:

(α) Συνεχής και διαρκής ανάπτυξη

«Η ενασχόληση με ένα θέμα σε βάθος που είναι έξω από τα σχολικά προγράμματα και μαθήματα βοηθά στη επαγγελματική ανάπτυξη….και αυτό μπορεί να το πετύχει ένας συνάδελφος ή δουλεύοντας με τους ομίλους που υποχρεωτικά ασχολείται με ένα θέμα για μεγάλο χρονικό διάστημα ή με τα προγράμματα της ευέλικτης ζώνης ασχολούμενος… όμως για μικρότερο χρονικό διάστημα…αν από μόνος του ψάξει για προγράμματα από άλλους φορείς ή εάν έχει τη διάθεση να δουλέψει με τη ψυχή του και να ασχοληθεί με καινοτόμες δράσεις». [M.M (30χρ. Προϋπηρ.)ΠΔΣ]

«… την επαγγελματική μου ανάπτυξη τη θεωρώ ως   βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού μου έργου που συνεχώς πρέπει να εξελίσσεται και να μετασχηματίζεται ανάλογα με τα σύγχρονα κοινωνικά δεδομένα…..Επαγγελματική ανάπτυξη για μένα σημαίνει να είμαι ευέλικτη και ανοικτή σε διαδικασίες που μετασχηματίζουν την εκπαιδευτική μου πρακτική μέσα από τυπικές και άτυπες μορφές επιμόρφωσης». [Ζ.Σ (20χρ. Προϋπηρ.)ΔΣ ]

«…..επαγγελματική ανάπτυξη είναι όλες εκείνες οι δράσεις (τυπικές και άτυπες) στις οποίες συμμετέχει ένας εκπαιδευτικός και αποκτά γνώσεις, δεξιότητες, εμπειρίες που τον βοηθούν τόσο στην επαγγελματική του ανάπτυξη όσο και την προσωπική του βελτίωση». [Ν.Φ (10χρ. Προϋπηρ.)ΔΣ ]

Η έννοια, και το περιεχόμενο της επαγγελματικής ανάπτυξης φαίνεταν συνδέεται με τις έννοιες της διάρκειας και της συνέχειας κάτι που έχει υποστηριχθεί και παλαιότερα (Draper et al., 1997) και έχει προκύψει και από άλλες έρευνες (Bredeson, 2002; Bredeson & Johansson, 2004; Hawley & Valli, 1999; Kedzior et al., 2004). Ακόμη είναι ιδιαίτερα σημαντικό να παρέχονται στους εκπαιδευτικούς ευκαιρίες για δράσεις που να συμβάλλουν στην επαγγελματική τους ανάπτυξη και να είναι εναρμονισμένες με τους γενικότερους στόχους του σχολείου και της ακολουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής. Όπως έχει και παρατηρηθεί και από άλλους ερευνητές, οι διάφορες δραστηριότητες και ενασχολήσεις   που έχουν αυξημένη χρονική διάρκεια επενεργούν πιο αποτελεσματικά στους εκπαιδευτικούς και τους βοηθούν να μαθαίνουν καλύτερα (Birman et al., 2000).

(β) Αναπόσπαστο τμήμα της καθημερινής δουλειάς

«….επειδή [οι Όμιλοι] ήταν εκτός του προγράμματος της τάξης και τα παιδιά αισθάνονταν ελεύθερα να δημιουργήσουν είδα στην πορεία ότι μπορούσα να δημιουργήσω καλύτερα….διαπίστωσα ότι αν δώσω  στα παιδιά δραστηριότητες που τις κάνουν με ευχαρίστηση τότε δημιουργούν καλύτερα…. ……βελτίωσα καλύτερα τη διδακτική μου πρακτική…»[Ε.Κ. (11 χρ. Προϋπηρ )ΠΔΣ]

«….. ασχολούμενος με τέτοιου είδους δραστηριότητες [διαθεματικά σχεδια εργασίας] εμπλουτίζω τη διδασκαλία μου, την καθημερινή μου ρουτίνατις διδακτικές μου στρατηγικές με θέματα που ενδιαφέρουν τόσο τους μαθητές μου όσο και εμένα τον ίδιο. Πέρα από αυτό, αποκτώ γνώσεις που αλλιώς δε θα είχα…» ( Φ.Τ. (23 χρ. Προϋπηρ )ΔΣ]

Τα παραπάνω αποσπάσματα μας δίνουν να καταλάβουμε ότι η εμπλοκή με τις δραστηριότητες του Ομίλου καθώς και η υλοπόιήση σχεδίων εργασίας έδωσαν το κίνητρο στα υποκείμενα να πειραματιστούν μεταφέροντας την εμπειρία τους στην καθημερινή τους πρακτική και να τις ενσωματώσουν στην διδακτική τους καθημερινότητα στο σχολείο (Bredeson & Johansson, 2000; Kedzior, 2004), το οποίο και αποτελεί κυριολεκτικά τον αποδέκτη της ουσιαστικής επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Bredeson, 2002; Hawley & Valli, 1999). Η  επαγγελματική ανάπτυξη είναι σχετική με το ρόλο του εκαπιδευτικού όταν έχει συνάφεια με τις καθημερινές ρουτίνες και αρμοδιότητες των εκπαιδευτικών ενώ θεωρείται αυθεντική όταν μπορεί να ενταχθεί αρμονικά στην καθημερινή δραστηριότητα του σχολικού περιβάλλοντος και να θέσει σε λειτουργία νέες διδακτικές πρακτικές με στόχο τη βελτίωση της διαδικασίας της μάθησης (Hunzicker , 2011)

(γ) Καλλιέργεια δεξιοτήτων αυτο-αξιολόγησης και αναστοχασμού

«..Μέσα από τη δουλειά μου στην τάξη να γίνομαι κάθε μέρα καλύτερη και να μαθαίνω από αυτό που κάνω…να βλέπω τα λάθη μου και να προχωράω κρατώντας τα σωστά και διορθώνοντας τα λάθη μου……η διαδικασία διδασκαλίας είναι πολύ σημαντική ..αλλά για να βελτιωθώ πρέπει να παίρνω και ερεθίσματα απ’ έξω…..είτε διαβάζοντας  είτε παρακολουθώντας ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα …….»[Ε.Κ. (12χρ. Προϋπηρ.)ΠΔΣ]

«….προσωπικά όταν κάνω μια νοερή αποτίμηση των δράσεων αυτών και σκέφτομαι τα στάδια που ακολούθησα…τι πήγε καλά…τι θα μπορούσα να κάνω διαφορετικά….τι δεν πέτυχε…καταλαβαίνω ότι οι δράσεις αυτές βοηθούν σημαντικά στην απόκτηση εμπειρίας η οποία οδηγεί τελικά στην εμπέδωση των γνώσεων…. Οι γνώσεις και οι πληροφορίες που συλλέγει ένας εκπαιδευτικός από τις ποικίλες διαθέσιμες πηγές (σπουδές, βιβλιογραφία, σεμινάρια κτλ) γίνονται πραγματικά κτήμα του μόνο όταν τις εφαρμόσει…» “[Α.Μ (12χρ. Προϋπηρ.)ΔΣ]

Με αφορμή τα λόγια των εκπαιδευτικών γίνεται αντιληπτό η ενασχόληση με τις παραπάνω δράσεις ενεργοποιούν την αναστοχαστική σκέψη των εκπαιδευτικών καθώς και δίνουν το έναυσμα για την αυτο-αξιολόγηση και βελτίωση των δράσεών τους, ιδιότητες που αποτελούν συστατικά στοιχεία της αποτελεσματικής επαγγελματικής τους ανάπτυξης (Guskey, 2003). Οι εκπαιδευτικοί ενστερνίζονται διαδικασίες οι οποίες ενισχύουν την απόκτηση νέων αντιλήψεων σχετικά με τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις και τις διδακτικές πρακτικές που εφαρμόζουν,τις επιλέγουν συνειδητά, ενώ ενισχύεται η έννοια της  ενεργού μάθησης (Darling-Hammond & McLaughlin, 1995; Kedzior, 2004; Vrasidas & Glass, 2004).

(δ) Αυτοκαθοδηγούμενη ανάπτυξη

«Μου αρέσει να εξελίσσομαι μέσα από την εκπαιδευτική  διαδικασία σαν δασκάλα και να πετυχαίνω τους στόχους που έχω θέσει…οι οποίοι και θα βελτιώνονται σε θέματα δραστηριοτήτων …σε θέματα  γνωστικά…. Σε θέματα διαχείρισης τάξης……αλλά και για την επαγγελματική μου καλυτέρευση θα ήθελα να κάνω  ένα  μεταπτυχιακό» [Β.Ζ. (12χρ. Προϋπηρ.)ΠΔΣ]

«Μαθαίνω  κάτι καινούριο κάτι  διαφορετικό …..που δε θα το μάθαινα  αν δε γινόντουσαν  οι όμιλοι….. έχω κάτι διαφορετικό να  πω  πλέον ότι έχω κάνει και σαν εκπαιδευτικός….. υπάρχει και το τυπικό…ότι πήρα τη βεβαίωση ότι συμμετείχα σε ομίλους αλλά και το ουσιαστικό …..ότι έχω ψάξει κάποια πράγματα, έχω ασχοληθεί….έχω κάνει  δηλαδή κάποια πράγματα»[(Κ.Κ. (4χρ. Προϋπηρ.) ΠΔΣ]

«…Καταλαβαίνω ότι βελτιώνομαι μέσα από τις παραπάνω δράσεις από το γεγονός ότι αποκτώ την αίσθηση μιας επαγγελματικής αυτονομίας που, μέσα σε επιτρεπόμενα πάντα όρια, μου επιτρέπει να εφαρμόσω νέες εκπαιδευτικές πρακτικές και τεχνικές………. έχω τη δυνατότητα να εξετάσω την αποτελεσματικότητά τους μέσα από την αξιολόγηση των μαθητών μου…..Εμπλεκόμαστε στην απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων. Προκύπτουν δύο ωφελημένοι: εκπαιδευτικός και μαθητές». [Ζ.Σ (2χρ. Προϋπηρ.)ΔΣ]

Η   επαγγελματική ανάπτυξη συντελείται ταυτόχρονα με τη συμμετοχή των εκπαιδευτικων σε αυτή, ενώ έχει τους βασικούς της άξονες στην δράση τους στο σχολείο και στην εμπλοκή του σε δραστηριότητες με τους μαθητές(Darling-Hammond & McLaughlin, 1995). Είναι πολύ σημαντικό το γεγονός ότι οι ίδιοι αυτοκαθορίζονται ως αυτοβελτιούμενα υποκείμενα αναφορικά με τις ανάγκες και τις προτιμήσεις τους (Bredeson & Johansson, 2000; King & Newmann, 2000). Στο πλαίσιο της αυτοκαθοδηγούμενης ανάπτυξης τον κεντρικό ρόλο και την ευθύνη για την ανάπτυξή του έχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός.

(ε) Συνεργασία με ομοτέχνους/συναδέλφους

Σίγουρα τους μοιραζόμασταν σε συναντήσεις μέσα στο χώρο του σχολείου…τι κάνεις εσύ στον όμιλο…τι κάνω εγώ… τι βλέπεις εσύ τι βλέπω εγώ….για να μπορέσουμε να δούμε τι προβληματισμοί υπάρχουν τι ζητήματα προκύπτουν….τι φαινόμενα έχω …έχει και ο άλλος δάσκαλος τα ίδια ;..και τι μπορούμε να κάνουμε. Γενικά μέσα από τη συνεργασία των δασκάλων μάθαμε κάποια πράγματα. …”[(Ε.Κ. (10 χρ. Προϋπηρ.)ΠΔΣ]

Αν και οι όμιλοι λειτουργούν για πρώτη φορά , όμως με του άλλους εκπαιδευτικούς που είχανε ομίλους, ανταλάσσαμε απόψεις και αυτό είχε σαν αποτέλεσμα τη συμμετοχή μας σε συνέδρια σχετικά με τους ομίλους …ο  ένας  βοήθησε τον άλλο στα προβληματικά σημεία των ομίλων και πως θα μπορούσαμε να βελτιωθούμε…..καταφέραμε να συγκεντρώσουμε πληροφορίες …υλικό, και σαν σχολείο να βγάλουμε προς τα έξω τη δουλειά των ομίλων. …”[(Σ.Κ. (6 χρ. Προϋπηρ.)ΠΔΣ]

«…Αναπόσπαστο κομμάτι της καθημερινότητας και της δραστηριότητας μου αποτελεί η συνεργασία με τους συναδέλφους του, έτσι ώστε να μοιραστώ, να ανταλλάξω τις γνώσεις, τους προβληματισμούς μου……. Έτσι   είχα τη δυνατότητα να διευρύνω τις γνώσεις και τις εμπειρίες μου………… να τις πάω ένα βήμα παραπέρα…… όπως και να μπω σε νέα πεδία». [ Ε.Κ. (9 χρ. Προϋπηρ.) ΔΣ]

«…Ναι, σε πολλές περιπτώσεις…….μοιραζόμασταν τις εμπειρίες μας. Αποκομίσαμε πολλές γνώσεις από εμπειρίες συναδέλφων με σκοπό την αποσαφήνιση τυχών προβληματισμών.» . [ Ε.Π. (12 χρ. Προϋπηρ.) ΔΣ]

«…..η ανταλλαγή γνώσης, εμπειρίας, αλλά και προβληματισμού με τους άλλους συναδέλφους είναι μια διαδικασία που μόνο θετικά μπορεί να προσφέρει αφού έτσι αναπτύσσεται η αλληλο-υποστήριξη…»[ Α.Γ. (22 χρ. Προϋπηρ.) ΔΣ]

Σε γενικές γραμμές η συνεργασία θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική διάσταση, κάτι που υποστηρίζεται από όλες τις σχετικές έρευνες (Birman et al., 2000. Bredeson & Johansson, 2000. Darling-Hammond & McLaughlin, 1995. Desimone et al., 2002 . Garet et al., 2001. Hunzicker, 2011. Kedzior, 2004. Jovanova-Mitkovska, 2010. Vrasidas & Glass, 2004). Όπως φαίνεται και αποτα παραπάνω αποσπάσματα οι εκπαιδευτικοί μέσω της συνεργασίας οι εκπαιδευτικοί μοιράζονται τις γνώσεις τους, τις εμπειρίες τους, ανταλλάσσουν καλές πρακτικές, (Birman et al., 2000), ενώ εκμεταλλεύονται τη δυνατότητα να επιλύουν από κοινού διάφορα προβλήματα που ανακύπτουν στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού οργανισμού όπως το σχολείο (Hawley και Valli, 1999. Hunzicker, 2011. Vrasidas και Glass, 2004). Η συνεργασία κα ιη συμμετοχικότητα αποτελεί επίσης βασικό χαρακτηριστικό της αποτελεσματικής επαγγελματικής ανάπτυξης που καλλιεργήθηκε μέσω της εμπλοκής στις δράσεις των ομίλων και της Ε.Ζ.

  1. Συμπεράσματα

Από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών που έλαβαν μέρος στην έρευνά μας μπορούμε να διακρίνουμε πέντε θέματα, τα οποία κρίνονται και από την γενικότερη βιβλιογραφία ως ιδιαίτερα σημαντικά για την αποτελεσματική τους επαγγελματική ανάπτυξη. Τα συγκεκριμένα θέματα ή χαρακτηριστικά επαγγελματικής ανάπτυξης   τείνουν να εκλαμβάνονται ως βασικά και δεδομένα από το σύνολο των εκπαιδευτικών οι οποίοι ενεπλάκησαν στις δραστηριότητες των Ομίλων αλλά και των εκπαιδευτικών που υλοποίησαν προγράμματα στο πλαίσιο της Ε.Ζ. ενώ επιβεβαιώνονται τα αποτελέσματα προηγούμενης ερευνάς μας (Σοφός, 2013).

Υπήρξαν μηδαμινές διαφοροποιήσεις μεταξύ των δύο ομάδων εκπαιδευτικών , ενώ οι συγκλίσεις και οι συνάφειες που μπορούν να επισημανθούν στις απαντήσεις που επιβεβαιώνουν τα συμπεράσματα και τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών και είναι αποκαλυπτικές του πλαισίου εντός του οποίου οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται την επαγγελματική τους ανάπτυξη καθώς και τους παράγοντες που δυναμικά επηρεάζουν τις θέσεις τους.

Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι οι εκπαιδευτικοί στην έρευνά μας έχουν μια σαφή αντίληψη για τον επαγγελματισμό και την επαγγελματική τους ανάπτυξη η οποία είναι άμεσα συνυφασμένη με το έργο που υλοποιούν στο σχολείο τους, μέσω της εμπλοκής τους στις δραστηριότητες των Ομίλων και αυτές που υλοποιούνται στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης και σε γενικές γραμμές η εικόνα της επαγγελματικής ανάπτυξης που έχουν χαρακτηρίζεται από (α) συνεχή και διαρκή ανάπτυξη (β) είναι αναπόσπαστο τμήμα της καθημερινής δουλειάς (γ) περιλαμβάνει την καλλιέργεια δεξιοτήτων αυτο-αξιολόγησης και αναστοχασμού (δ) συντελεί στην αυτοκαθοδηγούμενη ανάπτυξη και (ε) εδράζεται στη συνεργασία με ομοτέχνους/συναδέλφους

 

 ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Alessi S. M. & Trollip, S.R. (2001). Multimedia for learning: Methods and development (3rd Ed.). (214, 254-257). Boston: Allyn & Bacon.
Avalos, B.   (2011). Teacher professional development   in Teaching and   Teacher

Education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27, 10-20.

Birman, B.F.,   Desimone, L., Porter,   A.C. & Garet,   M.S. (2000). Designing

professional development that works. Educational Leadership, 57(8), 28-33.

Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: Thematic analysis and code development. Thousand Oaks, CA: Sage.
Bredeson, P.V.   & Johansson, O.   (2000). The school   principal’s role in   teacher

professional development. Journal of In-Service Education, 26, 385-401.

Bredeson, P.V.   (2002). Designs for learning: A new architecture for professional

development in schools. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Broad, K.   & Evans, M.   (2006). Initial teacher   education program. A   review of literature on   professional development content   and delivery modes   for experienced teachers. University of Toronto, OISE/Ontario Institute for Studies in Education.
Campbell, A. (2003). Teachers’ research and professional development in England: Some questions, issues and concerns. Journal of In-Service Education, 29(3), 375-388.
Cohen, L. and Manion, L. (1992). Research methods in education (3 rd edition).London: Routledge.
Collinson, V. & Ono, Y. (2001). The professional development of teachers in the United States and Japan. European Journal of Teacher Education, 24(2), 223-248.
Darling-Hammond, L.   & McLaughlin, M.W.   (1995). Policies that   support professional development in an era of reform. Phi Delta Kappan, 76(8), 597-604.
Day, C.   (2001). Teacher professionalism: Choice   and consequence in   the new orthodoxy of professional development   and training. In   P.Xochellis and Z. Papanaoum (Eds.),   Continuing teacher   education and school   development (Symposium Proceedings) (Thessaloniki, Department of Education, School of Philosophy AUTH), pp.17-25.
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of   lifelong learning. London/Philadelphia, PA: Routledge/Falmer Press.
Day, C. (2000). Teachers in the twenty – first century: Time to renew the vision . Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6(1), 101 -115.
Desimone, L.M.,   Porter, A.C., Garet,   M.S., Yoon, K.S.   & Birman, B.F.   (2002). Effects of professional development on teachers’ instruction: Results from a three-year   longitudinal study. Educational Evaluation   and Policy Analysis, 24(2), 81-112.
Draper, J., Fraser, H. & Taylor, W. (1997). Teachers at work: Early experiences of professional development. British Journal of In-Service Education, 23(2), 283-295.
Drucker, P. F. (1999). Managing Challenges for the 21st Century. Oxford: Butterworth­Heineman.
Duffy, T. & Cunningham, D. (1996). Constructivism: Implications for the Design and Delivery of Instruction. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology. New York: Simon & Schuster.
Eraut, M.   (1994). Developing professional knowledge   and competence. London: Falmer Press.
Eraut, M. (1995) Developing professional knowledge within a client-centred orientation, in   T.R. Guskey and   M. Huberman (eds) Professional Development   in Education: New Paradigms and Practices. New York: Teachers College Press.
Esteve, J.M. (2000). The transformation of the teachers’ role at the end of the twentieth century: New challenges for the future.   Educational Review, 52(2), 197-207.
Evans, L.   (2008). Professionalism, professionality and   the development of education professionals. British Journal of Educational Studies, 56(1), 20-38.
Everard, K.B., Morris, G. & Wilson, I., 2004. Effective School Management. London: Paul Chapman Publishing.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to   strengthen and sustain teaching.   Teachers College Record,   103(6), 1013-1055.
Foskett, N., & Lumby, J., (2003). Leading and Managing Education. London: SAGE, Paul Chapman Publishing.
Fullan, M.F., (2001). The New Meaning of Educational Change. 4 th Ed. London: Routledge

Falmer.

Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change (2 nd ed.). New York: Teachers College Press.
Fullan, M.G. (1995). The limits and the potential of professional development. In T.R. Guskey and M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and   practices (pp. 253-267). New York:   Teachers College Press.
Garet, M.S., Porter, A.C., Desimone, L., Birman, B.F. & Yoon, K.S. (2001). What makes professional development effective? Results from a National Sample of Teachers. American Educational Research Journal, 38(4), 915-945.
Hargreaves, A.   (1995) Development and   desire: a post-modern   perspective, in T.R. Guskey and M. Huberman (eds) Professional Development in Education: New Paradigms and Practices. New York: Teachers College Press.
Hargreaves, A.   (2000). Four ages   of professionalism and   professional learning. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 6(2), 151-182.
Hart, A.W.   & Bredeson, P.V.   (1996). The principalship: A   theory of professional learning and practice. New York: McGraw-Hill.
Hawley, W.D.   & Valli, L.   (1999). The essentials   of effective professional development: A new consensus. In L. Darling Hammond and G. Sykes (Eds.), Teaching as the learning profession: Handbook of policy and practice (pp. 127-150). San Francisco: Jossey-Bass.
Holloway, I.,& Todres, L.(2003).The status of method: flexibility, consistency and coherence Qualitative Research, 3(3), 345-357.
Holly, P. and Southworth, G. (1989) The Developing School, Lewes: Falmer
Hoyle, E. & John, P.D. (1995). Professional knowledge and professional practice. London: Cassell.
Hunzicker, J. (2011). Effective professional development for teachers: A checklist. Professional Development in Education, 37(2), 177-179.
Jovanova-Mitkovska, S.   (2010). The need   of continuous professional teacher

development. Procedia Social and Behavioral Sciences, 2, 2921-2926.

Joyce, B. & Showers, B. (2002). Student achievement through staff development, (3 rd Ed.). Alexandria: ASCD.
Kedzior, M. and Fifield, S. (2004)Teacher Professional Development. Education Policy Brief; Vol. 15; University of Delaware Education Research & Development . Ανάκτηση

http://biohealth.deanza.edu/dare/resources/professional%20development.pdf

Kelchtermans, G.   (1996). Teacher vulnerability: Understanding its   moral and political roots. Cambridge Journal of Education, 26, 307-324.
Kelly, A. (2004). The Intellectual Capital of Schools. Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers.
King, M.B. & Newmann, F.M. (2000). Will teacher learning advance school goals?

Phi Delta Kappan, 81(8), 576-580.

Koster, B.,   Dengerink, J., Korthagen,   F. & Lunenberg,   M. (2008). Teacher educators   working on their own   professional development: Goals,   activities and outcomes   of a project   for the professional development   of teacher educators. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 14(5-6), 567-587.
Krajewski, R.   (1996). Enculturating the   school: The principal’s   principles. NASSP Bulletin, 80, 3-8.
Kvale, S.   (1996). Interviews, an   introduction to qualitative   research interviewing. Thousand Oaks: SAGE Publications.
Land, S., & Hannafin, M. (2000). Student-centered learning environments. In Jonassen, D. and Land, S. (Eds), Theoretical foundations of learning environments. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
McIntyre, D.I.   & Byrd, D.M.   (Eds.) (1998). Strategies for   career-long teacger education. Teacher Education Yearbook VI. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
McLaughlin, M. & Zarrow, J. (2001). Teachers engaged in evidence-based reform: Trajectories of teachers’ inquiry, analysis, and action. In A. Lieberman and L. Miller (Eds.), Teachers   caught in the   action: Professional development   that matter (pp. 79 – 101).
National Board   for Professional Teaching   Standards (1989). Toward   high and rigorous standards for the teaching profession. Washington, DC: Author.
Shulman, L. & Sparks, D. (1992). Merging content knowledge and pedagogy: An interview with Lee Shulman. Journal of Staff Development, 13(1), 14-16.
Tang, S.Y.F.   & Choi, P.L.   (2009). Teachers’ professional lives   and continuing professional development in changing times. Educational Review, 61(1), 1-18.
Tuckman, B. W. (1972). Conducting educational research. New York: Harcourt Brace Jovanovich.
Vrasidas, C.   & Glass, G.V.   (Eds.) (2004). Current   perspectives in applied information technologies. Online   professional development for   teachers. Greenwich, CT: Information Age Publishing.
West, J., & Smith, K. (2005). Australia’s innovation challenges: Building an effective nationalinnovationsystem. Melbourne Business Review,www.utas.edu.au/business/AIRC, accessed 17May, 2015.
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασούλα – Ρέππα. Α., Ανθοπούλου Σ., Κατσουλάκης Σ. και Μαυρογιώργος Γ.,

(1999). Διοίκηση ανθρώπινου δυναμικού, Τόμος Β΄, Πάτρα, Ε.Α.Π.

Αλαχιώτης, Σ., (2002), Η Ευέλικτη Ζώνη του Σχολείου, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, σ.σ. 5-13.
Κουλουμπαρίτση,(2002). Η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζει το σχολείο: Μια µελέτη περίπτωσης µέσα από συµµετοχικές διαδικασίες και αµοιβαίες δεσµεύσεις. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεµάτων, 6, 57-79.
Ματσαγγούρας, Η, (2002), Η Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών προσεγγίσεων: Μια εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, σ.σ. 15-30.
Μαυρογιώργος     Γ.,   (2003).   Ανιχνεύοντας   την     εκπαιδευτική   πολιτική   για     τον

εκπαιδευτικό στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΕΚ) του Υπουργείου Παιδείας.

Στο: Γ. Μπαγάκης (επιμ.). Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση,

(σελ. 349-365). Αθήνα. Μεταίχμιο.

Πατσάλης, Χ. (2008). Ευέλικτη Ζώνη διαθετικών και δηµιουργικών δραστηριοτήτων , µια καινοτοµία υπό αµφισβήτηση; Ανακοίνωση στο 9ο Συνέδριο της Μονάδας Μεθοδολογίας και Προγραµµάτων   Εκπαίδευσης ΤΕΑΠΗ Πανεπιστηµίου Πατρών, Αθήνα : 18-19 Ιανουαρίου 2 008.
Σοφός, Εμμ. (2013). Εισαγωγή Νέων Θεσμών στην Εκπαίδευση και Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών: το Παράδειγμα των Ομίλων στα Πρότυπα Πειραματικά Δημοτικά Σχολεία της Ρόδου. Εισήγηση στα Πρακτικά του 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της ΠΕΣΣ «Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις» Κόρινθος 23-24 Νοεμβρίου
Υφαντή,   Α.Α. (2011). Εκπαιδευτική πολιτική   και σχεδιασμός για   ένα σύγχρονο

σχολείο. Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Α.Α. Λιβάνη.