«Από την Εκπαιδευτική Εμπειρία στην Παράσταση»: Ο Αναστοχασμός μίας μεγάλης Παράστασης (γ κύκλος επιμορφωτικού Προγράμματος Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας)

Δρ. Χρύσα Τερεζάκη: Εκπαιδευτικός-Συντονίστρια ΕΔΕΕΚ, Εμψυχώτρια Παιδαγωγικής του Θεάτρου της Ημέρας

 Περίληψη

Το παρόν άρθρο αποτελεί την τεκμηρίωση ομώνυμης εισήγησης στο 1ο Πανελλήνιο-Περιφερειακό Συνέδριο Δια Βίου Μάθησης που πραγματοποιήθηκε στην πόλη των Χανίων τον Ιούνιο του 2015. Αφορά στην παρουσίαση και ταυτόχρονα στην παιδαγωγική και μεθοδολογική προσέγγιση ενός μεταγνωστικού κύκλου εμπειρίας διετούς επιμορφωτικού προγράμματος συμμετοχικής εκπαιδευτικής ηγεσίας που είχε προηγηθεί σε διευθυντικά στελέχη του Νομού Χανίων στο πλαίσιο του Προγράμματος «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η ή Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων κι Εναλλακτικά Προγράμματα Εκπαιδευτικής Ηγεσίας». Το άρθρο περιγράφει την περιπτωσιακή μελέτη των εκπαιδευτικών-ηθοποιών/σκηνοθετών που κλήθηκαν να συλλειτουργήσουν ως Σχεσιακή Ομάδα και ως Ομάδα Έργου στο πλαίσιο ενός Project-δυνητικά κρίσιμου μαθησιακού γεγονότος που ως στρατηγικό του στόχο είχε την ενδυνάμωση, τη χειραφέτηση και το μετασχηματισμό των συμμετεχόντων σε βραχυπρόθεσμο και μακροπρόθεσμο επίπεδο. Το πρώτο αφορά στη συνδημιουργία μίας Παράστασης από τα μέλη μιας διευρυμένης και από μάχιμους εκπαιδευτικούς νέας 30μελούς ομάδας ατόμων. Στο παραπάνω πλαίσιο τα άτομα με διαφορετικές εμπειρίες-θεάσεις του επαγγέλματος και διαφορετικές (πρ)οπτικές βιώνουν ατομικούς μετασχηματισμούς ως πρωταγωνιστές και συνδημιουργούν. Αντιμετωπίζουν ποικίλες προκλήσεις και προβληματικές καταστάσεις τις οποίες καλούνται εν πολλοίς να διαχειριστούν αντλώντας γνώσεις (εμπειρίες-στάσεις-δεξιότητες), είτε διαισθητικά, είτε μέσα από τις εκμαθημένες πρακτικές διαχείρισης συγκρούσεων και λήψης απόφασης του πεδίου της Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας των δύο πρότερων επιμορφωτικών χρόνων. Το δεύτερο επίπεδο αφορά στην μακροχρόνια επίδραση που δυνητικά μπορεί να επιφέρει ένα παρόμοιο Project ως επίδραση (impact) στην τοπική κοινότητα. Ο λόγος για δυνητικό κοινωνικό μετασχηματισμό και ενεργό πολιτειότητα.

H όλη μαθησιακή εμπειρία ξεδιπλώνεται θεωρητικά, όμως και σε επίπεδο πρακτικής εφαρμογής, μέσω του αναστοχασμού -ως μορφή αυτομόρφωσης και αυτοαξιολόγησης (διαμορφωτικής αξιολόγησης) των ενεργών υποκειμένων (επιμορφούμενων κι εμψυχωτών)- όπως αυτός αποτυπώθηκε στα ημερολόγιά τους, στον συλλογικό αναστοχασμό μέσω ομαδικής συνέντευξής και στις καταγραφές της κριτικής φίλης του Προγράμματος.

 Λέξεις κλειδιά: Συμμετοχική Εκπαιδευτική Ηγεσία, Εκπαίδευση Ενηλίκων, Σκηνοθεσία, Παράσταση (Performance)-Θέατρο καταπιεσμένου, Αναστοχασμός, Κρίσιμο Μαθησιακό Γεγονός

Summary

This article presents the same name proposal that was presented at the 1st National-Regional Lifelong Learning Conference held in Chania city in June 2015. It concerns both the presentation and the pedagogical/methodological approach of a biennial post cognitive cycle of the Educational Leadership Program “I PARTICIPATE- I AM ACTIVE” that had been implemented in the Prefecture of Chania (2012-2014).

It also presents the Case Study of a ‘teachers-actors / directors’ group whose members were motivated to cooperate and function in the frame of a “Relational” as well as a “Working” group. The initiative concerns a Project-a potentially Critical Learning Event whose strategic goal was the empowerment- the emancipation-the transformation of the participants in a short as well as a long period of time.

In short terms specifically the 30 members of the group principals former trainees and young members all teachers aim to Co-Create a Performance. In that framework people with differed experiences-aspects for their profession and different perspectives all experience individual transformations as leading actors and co-directors. In the above context people have to face a variety of challenges and problem posing-solving situations by eliciting knowledge (experiences-attitudes-skills), either intuitively or through conflict management and decision making practices through they have learned as trainees in the last two years Leadership Program for the Educational Leadership (Mezirow, 2006).

In the long run the Initiative-Project aims to a potential impact in terms of ‘Social Change’ and ‘Active Citizenship’ which could be succeeded in the local community (Freire, 1977a). The whole teaching- learning experience is theoretically and practically unfolded through the method of Critical Reflection as a means of Self-learning and Self-evaluation of the Active People (trainees and their facilitators as active subjects of learning). In this frame the reflection emerges from personal diaries of the people, oral collective reflection (group interview) and through the records of the critical friend of the Program.
Keywords: Participatory Educational Leadership, Adult Education, the Art of Direction-Performance (Performance) -Theater of the Oppressed, Reflection, Critical Learning Event, Transformation

ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ

  1. Όλα ξεκινούν από τη σχολική μονάδα [1]

Το πιλοτικό Πρόγραμμα/Project «Συμμετέχω-Είμαι Ενεργός/ή», αρχικά, κι εν συνεχεία Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων κι Εναλλακτικά Προγράμματα Εκπαιδευτικής Ηγεσίας» (www.cretaadulteduc.gr) γεννήθηκε «από τα κάτω» βάσει πραγματικών προβλημάτων κι αναγκών προς επίλυση. Πρόκειται για ένα πρόγραμμα αυτοοργάνωσης της σχολικής μονάδας που εφαρμόστηκε σε σχολική μονάδα δημοτικής εκπ/σης, Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος (ΕΑΕΠ) της πόλης των Χανίων. Το Πρόγραμμα άρχισε σταδιακά να αναδύεται το 2011 στο πλαίσιο της ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών κατά τις τακτικές παιδαγωγικές συναντήσεις του συλλόγου διδασκόντων. Τη βασική αρχιτεκτονική της διδασκαλίας-μάθησης επιμελήθηκε η διευθύντρια [2] του σχολείου όταν κινητοποιήθηκε από την ακόλουθη υπόθεση: «εάν στις συνειδήσεις των ατόμων νομιμοποιηθεί (εισαχθεί) η καινοτομία της συλλογικής-δημοκρατικής συζήτησης, βάσει των ενεργητικών τεχνικών της Δυναμικής της Ομάδας και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τότε, ενδεχομένως, θα έχει επιτευχθεί μία επίσης σημαντική αλλαγή, αυτή της πραγματικά ενεργητικής συμμετοχής των ατόμων στην οργάνωση και διοίκηση του σχολείου».

Έτσι σχεδιάστηκε μια διερευνητική μελέτη περίπτωσης που αποσκοπούσε στο σταδιακό μετασχηματισμό της σχολικής μονάδας σε εξελισσόμενο οργανισμό μάθησης κι επικοινωνίας όλων των μελών και των μερών της (ΔΟΠ). Στόχος οι εκπαιδευτικοί να αρχίσουν να σκέφτονται ξανά και να συζητούν πάνω στις πρακτικές τους σε όλα τα επίπεδα (παιδαγωγικό-διδακτικό-οργανωσιακό-αποτίμησης/αξιολόγησης). Απώτερος στόχος η ανάπτυξη-μάθησή τους ως επαγγελματίες, όμως και η βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου.

  1. Μια Ομάδα Αυτομόρφωσης η αφορμή ενός εναλλακτικού επιμορφωτικού Προγράμματος Εκπαιδευτικής Ηγεσίας

Η ‘Ιδέα-Πρωτοβουλία’ ενός πιλοτικού Προγράμματος (παραδείγματος) επιμόρφωσης των διευθυντικών στελεχών Α/θμιας Εκπ/σης στην Κρήτη τέθηκε σε εφαρμογή μέσω του Επιστημονικού Δικτύου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (www.cretaadulteduc.gr) και, ειδικότερα, από μία δεκαμελή ομάδα, εθελοντών εκπαιδευτικών-διευθυντικών στελεχών και σχολικών συμβούλων μελών του (2012-2013). Τα παραπάνω άτομα απετέλεσαν την Ομάδα Δράσης του Προγράμματος, που ανέλαβε να αναλύσει τα ερευνητικά δεδομένα της πιλοτικής σχολικής μονάδας των Χανίων (ως μελέτης περίπτωσης) με την ολοκλήρωση ενός πρώτου κύκλου εμπειρίας της εισαγωγής της ‘καινοτομίας’.

Η τριετής επιμορφωτική πρόταση [3] «Πρόγραμμα ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η’ ή Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων και Εκπαιδευτική Ηγεσία» (2012-2015) που αναδείχθηκε στη συνέχεια [4] αφορούσε στη διεύρυνση της εμπειρίας της πιλοτικής μονάδας και σε άλλες σχολικές μονάδες και στη δημιουργία μιας «Ομάδας Αυτομόρφωσης-Κοινότητας Μάθησης και Πρακτικής» (Wenger, 1998, Τerezaki et. al. 2011, Πασιαρδής, 2012, Τερεζάκη, 2014). Σκοπός της οποίας στάθηκε η εμψύχωση/ενδυνάμωση-χειραφέτηση και ο μετασχηματισμός των παιδαγωγικών στελεχών ως συνεργατών και ως φορέων ανάπτυξης και αλλαγής στην εκπαιδευτική και στην ευρύτερη κοινότητα (MacBeath & Mortimore, 2001, Τερεζάκη, 2010, Terezaki et.al., 2011, Τερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012, 2013).

 2.1. H σκοποθεσία, o σχεδιασμός και η μεθοδολογία του Προγράμματος

Το Πρόγραμμα αναδεικνύει τον κοινό χώρο δύο επιστημονικών πεδίων, της Εκπαιδευτικής Διοίκησης και της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και ειδικότερα αναδεικνύει τη συνάφεια της Παιδαγωγικής Ηγεσίας και της Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών [5], ως δυνατότητα Συμμετοχικής-Δημοκρατικής και, ταυτόχρονα, Κριτικής Παιδαγωγικής.

Προς την κατεύθυνση αυτή, το Πρόγραμμα αρθρώνεται σε τρεις σπειροειδείς κύκλους που συν-εξελίσσονται από το γενικό επίπεδο (εμπειρικό κι αφηρημένων εννοιών) στο μερικό (εμπειρικό και πιο εξειδικευμένων εννοιών-στρατηγικών), κι από εκεί στο όλον (συνολικό-μεταγνωστικό),

Πρόκειται για μία συνδυαστική μαθησιακή-επιμορφωτική διαδικασία (bended learning), εργαστηριακού χαρακτήρα, στηριγμένη στην διά ζώσης επικοινωνία και στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση.

Η μεθοδολογία του Προγράμματος δίνει έμφαση στην καθημερινή οργανωσιακή και διοικητική πράξη μέσω του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού και της ‘προβληματίζουσας εκπαίδευσης’ (problem posing education-διαπραγμάτευσης μελετών περίπτωσης). Έτσι αξιοποιούνται οι ενεργητικές-εναλλακτικές τεχνικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ενώ εμπλέκεται η εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, κυρίως όμως, επιστρατεύονται η Τέχνη και ο Αναστοχασμός, τόσο για την ανάδειξη της Δυναμικής της επικοινωνίας και της δικτύωσης της Ομάδας, αλλά και για την ανάδειξη των θεματικών του Προγράμματος (Μπαγάκης-Σκιά, 2015, 25-36, Τοδούλου, 2010, Τερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012, 2013).

 ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ …

  1. Το επιμορφωτικό πλαίσιο γενικά

Τρεις ήταν οι επιμορφωτικοί-εμπειρικοί κύκλοι του Προγράμματος, έτσι όπως αυτοί σχεδιάστηκαν, υλοποιήθηκαν και αποτιμήθηκαν από τους συμμετέχοντες.

  • Στον πρώτο κύκλο η ονομασία «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΗ/ΟΣ» δηλώνει την αναγκαιότητα συνειδητοποίησης των επιμορφούμενων διευθυντικών στελεχών για την ενεργητική συμμετοχή όλων των μελών ενός συλλόγου διδασκόντων στην οργάνωση και τη διοίκηση της σχολικής μονάδας, αλλά και των ιδίω,ν ως επιμορφούμενων στο σχεδιασμό και στην υλοποίηση της ενήλικης επιμόρφωσής τους. Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο αντλείται από την εμπειρία των επιμορφούμενων στην πράξη και εστιάζει σε ζητήματα και προβλήματα που καλούνται να επιλύσουν τα άτομα άμεσα στον πρώτο χρόνο ανάληψης των ευθυνών τους στη σχολική μονάδα (Freire, 1977a, Shor, 1992). Τα περιεχόμενα αποτελούν, κυρίως, μελέτες περίπτωσης που πυροδοτούν το διάλογο και τη συζήτηση μεταξύ των μελών της ομάδας. Σκοπός του Διαλόγου είναι, αφενός μεν, η συγκρότηση και η αξιοποίηση της Δυναμικής της Ομάδας (MΠE, 2011), αφετέρου δε, η πραγμάτευση των εμπειριών και η επίλυση των ‘προβλημάτων’ με στόχο τη δημιουργία μιας συνειδητοποιημένης ομάδας επαγγελματιών. Τα εκπαιδευτικά περιεχόμενα προσανατολίζονται κυρίως στο ‘project 100’, σε εισαγωγικές έννοιες για την ‘εκπαιδευτική ηγεσία’, την ‘εκπαίδευση ενηλίκων’ και την ‘έρευνα δράσης’ (www.cretaadulteduc.gr, http://activeleadership.weebly.com/).
  • Στο δεύτερο κύκλο η αλλαγή του ονόματος ως «Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και Εκπαιδευτικής Ηγεσίας» δηλώνει τον ενισχυμένο ακαδημαϊκό χαρακτήρα του Προγράμματος. εδώ η συντονιστική ομάδα του ΕΔΕΕΚ συνεργάστηκε με το Πανεπιστήμιο Κρήτης (ΠΤΔΕ-Ινστιτούτο ΑεξΑΕ) για τα μαθησιακά περιεχόμενα που τώρα εστιάζουν, κυρίως, σε ζητήματα ‘στρατηγικού σχεδιασμού και εξοικείωσης στην αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου’, στην ‘θεωρία και επίλυση συγκρούσεων στον εκπαιδευτικό οργανισμό’ και στην ‘τέχνη της προσωπικής αλλαγής του εναλλακτικού-μετασχηματιστικού ηγέτη’ (Τερεζάκη, 2014, Κατσαρού-Τερεζάκη κ.ά, 2015). Oι επιμορφούμενοι, εξοικειωμένοι πλέον με τη συμμετοχική συζήτηση, τις ενεργητικές τεχνικές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και τις θεωρίες για την Εκπαιδευτική Ηγεσία τώρα επεξεργάζονται επιμορφωτικά σενάρια που ‘παντρεύουν’ τη θεωρία και τη βιβλιογραφική ενημέρωση με την πράξη.
  • Στον τρίτο κύκλο ως «Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Ενηλίκων και Εκπαιδευτικής Ηγεσίας-Από την Εμπειρία στην Πρεμιέρα», το Πρόγραμμα υποδηλώνει ένα νοητικό κι ένα εμπειρικό άλμα. Τα εκπαιδευτικά περιεχόμενα καθορίζονται κυριολεκτικά από τα κάτω (bottom up). Πρόκειται για την πλέον απελευθερωτική φάση του με κεντρικό άξονα τη ‘μεταγνώση’ σε ένα ολότελα νέο πλαίσιο. Οι επιμορφούμενοι αναλαμβάνουν τη μέγιστη ευθύνη του σχεδιασμού-υλοποίησης και παρουσίασης ενός ετήσιου Project/Performance στην Κοινότητα (Freire, 1977a, Mezirow, 2006). Καλούνται, επί της ουσίας, να πολλαπλασιάσουν την Παιδαγωγική Ηγεσία επιμερίζοντάς την (distributed leadership) πέρα από τον εαυτό στην Κοινότητα (Θεοφιλίδης, 2012, Tερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012, 1013, www.cretaadulteduc.gr ).

1.1 Ο τρίτος ετήσιος επιμορφωτικός κύκλος ειδικότερα.. Βασικές αρχές και φιλοσοφία

Ο τρίτος επιμορφωτικός κύκλος του Προγράμματος «Εκπαίδευση Ενηλίκων κι Εναλλακτικά Προγράμματα Εκπαιδευτική Ηγεσίας ή ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η’» σημειώνεται ότι μπορεί να ιδωθεί και ως ένα ανεξάρτητο επιμορφωτικό πρόγραμμα [6]-μελέτη περίπτωσης, καθώς το εκπαιδευτικό περιεχόμενο δημιουργείται κυριολεκτικά «από τα κάτω», δηλαδή από τις εμπειρίες των συμμετεχόντων οι οποίοι καλούνται τώρα «να αποκτήσουν πραγματικά φωνή» σχετικά με ένα ‘έργο-Πρωτοβουλία-Project’ που οι ίδιοι επιθυμούν ή όχι την δημιουργία και την ολοκλήρωσή του (Freire 1977a, Shor, 1999, Martin, 1999, Τερεζάκη, 2012). Αποφάσεις που οι ίδιοι καλούνται να παίρνουν συνεχόμενα, σταδιακά και αδιάλειπτα μέσω: α) της διαλεκτικής ‘θεωρίας’-‘πράξης’, β) της ‘δυναμικής της ομάδας’, γ) της εκμάθησης και της τήρησης εργαστηριακά των βασικών αρχών του δημοκρατικού διαλόγου (Kipling, 1895/2008).

Πρόκειται για έναν κύκλο εμπειρίας-μάθησης (Kolb, 1984) που παράλληλα, ωστόσο, φιλοδοξεί στην κατανόηση της μετασχηματιστικής ηγεσίας και στη συνειδητοποίηση των βημάτων που την προϋποθέτουν (ενδυνάμωση-χειραφέτηση-μετασχηματισμός μέσω μια γνήσια κριτικής παιδαγωγικής (Πασιαρδής, 2012, Θεοφιλίδης 2012, Κατσαρού –Τερεζάκη κ.ά, 2014 ). Σημειώνεται ότι οι πολύ μεγάλοι βαθμοί ελευθερίας επιλογών των συμμετεχόντων [7] «ως ενεργά υποκείμενα» στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα και στις επιλογές αναφορικά με τη μάθησή τους (Κόκκος, 2005) δομείται στη φάση αυτή -ως «μεταγνωστική φάση» του τριετούς προγράμματος- στέρεα στις προϋπάρχουσες γνώσεις-δεξιότητες-στάσεις και πειθαρχίες (disciplines) όπως αυτές κατακτήθηκαν στα προηγούμενα δύο επιμορφωτικά έτη.

Η παιδαγωγική πρόταση στον τρίτο κύκλο αφορά στην Ευρετική-Ανακαλυπτική προσέγγιση και στον Κοινωνικό Εποικοδομισμό (social constructivism) σε ένα πλαίσιο συμμετοχικό-κριτικά αναστοχαστικό και ταυτόχρονα πολύτεχνο κι επικοινωνιακό (αντιπαράθεση των βασικών αρχών δύο επιστημονικών πεδίων, της Σκηνοθεσίας και της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας) για την ενδυνάμωση και τον μετασχηματισμό των ατόμων [8] Μεθοδολογικά η πρόταση του τρίτου κύκλου αφορά στην υλοποίηση ενός στρατηγικού σχεδίου δράσης (Project) και στη δυνατότητα που το Project ως διδακτική πρόταση παρέχει, όντας πεδίο εφαρμογής εναλλακτικών κι ενεργητικών εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών αλλά και ‘κρίσιμων μαθησιακών γεγονότων’ (Τερεζάκη, 2012, Woods, 1993/9, 101-125).

Πρόκειται για την πλέον απελευθερωτική φάση του τριετούς Προγράμματος (μετανεωτερική θεώρηση/postmodernism) όπου όλοι οι επιμορφούμενοι προσομοιάζοντας το ρόλο του ‘Διευθυντή-Ηγέτη’ με εκείνον του ‘Ηγέτη-Σκηνοθέτη’ κι αξιοποιώντας τη ‘μεταγνώση’ (η γνώση των δύο προηγούμενων επιμορφωτικών κύκλων σε ένα μετά-επίπεδο) ως κεντρική μαθησιακή έννοια αναλαμβάνουν συνειδητά την ευθύνη (συνευθύνη-συναπόφαση) σε δύο επίπεδα:

α) στο επίπεδο προσωπικού μετασχηματισμού-δράσης (σχεδιασμού-υλοποίησης-διαρκούς αποτίμησης) της επιμόρφωσής τους στον τρίτο κύκλο (συμβολή στη δημιουργία/συγγραφή-διαμορφωτική αξιολόγηση των επιμορφωτικών σεναρίων μέσω του προσωπικού τους αναστοχασμού).

β) σε επίπεδο κοινωνικής δράσης σε ένα νέο πλαίσιο. Τώρα οι διευθυντές-μετασχηματιστικοί ηγέτες, φέρουν την ευθύνη για τη γενίκευση της γνώσης πέρα από τον εαυτό, τόσο μεταξύ λοιπών συνεργατών τους στην σχολική κοινότητα (επέκταση σε βάθος της καινοτομίας) όσο και στην ευρύτερη εκπαιδευτική και τοπική κοινότητα (επέκταση σε πλάτος-διεύρυνση της ιδέας της καινοτομίας).

Πρόκειται για την κορυφαία στιγμή της συνειδητοποίησης των στελεχών της κρισιμότητας του ρόλου τους και της αναγκαιότητας για την υπέρβαση του εαυτού και για πολλαπλασιασμό του φαινομένου της επαγγελματικής ηγεσίας (συλλογική ηγεσία) ως εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί εμψυχωτές (Freire, 1977a, Mezirow, 2006, Tερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012, 1013, Μπουραντάς, 2005).

Στο παραπάνω πλαίσιο υπάρχει απόλυτη συνειδητοποίηση για την αξία του αναστοχασμού ως μορφή κοινωνικής δύναμης, βαθμών ελευθερίας-δημοκρατίας και αυτοαξιολόγησης (De Lawter & Sosin 2000) στην παραπάνω μετασχηματιστική τους διαδρομή, γι αυτό και οι ίδιοι δεσμεύονται σ’ αυτόν μέσω της ατομικής καταγραφής-ημερολογίων τους -μετά από κάθε εργαστήριο- και της συλλογικής έκφρασης η οποία αποτυπώνεται μέσω των πρακτικών που κρατά ο κριτικός φίλος.

Με αυτόν τον τρόπο ανατροφοδοτούν δυναμικά τους δύο συντονιστές επιμορφωτές/εμψυχωτέςσκηνοθέτες [9] της διδασκαλίας-μάθησης σε δύο επίπεδα: Πρώτον, σε επίπεδο συνέχισης του επιμορφωτικού-καλλιτεχνικού έργου, και δεύτερον, σε επίπεδο διαρκούς διερεύνησης -από μέρους τους- της πορείας του διερευνητικού σχεδίου δράσης του Προγράμματος. Kαι στις δύο παραπάνω περιπτώσεις, οι επιμορφούμενοι (διευθυντές-υποδιευθυντές-μάχιμοι εκπαιδευτικοί), έχουν ενεργό ρόλο. Άλλοτε ως «σκηνοθέτες» (leaders), κι ‘άλλοτε ως ηθοποιοί (active participants) φωτίζουν συνεχώς το όλο εγχείρημα και την πορεία του, υπό το πρίσμα της δικής τους οπτικής. Μαζί τους οι μάχιμοι εκπαιδευτικοί-συνεργάτες τους από τα σχολεία επί σκηνής (στην επιμόρφωση,) όμως και στην αποτίμηση του έργου. Κοντά τους και ο κριτικός φίλος του Προγράμματος (τριγωνοποίηση).

1.1.1 Ο αναστοχασμός και ο συλλογικός αναστοχασμός στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Η αναστοχαστική σκέψη εκκινεί από μια κατάσταση αμφιβολίας, δισταγμού ή αμηχανίας και κινείται μέσω της δράσης στην αναζήτηση υλικού, που θα επιλύσει και θα διαλευκάνει την αμφιβολία. Το υλικό αυτό προέρχεται από προηγούμενες εμπειρίες ή από πηγές σχετικών γνώσεων, οι οποίες δεν οδηγούν αναγκαστικά σε αναστοχαστική σκέψη. Για να προκύψει ο αναστοχασμός, βασική προϋπόθεση αποτελεί η διατήρηση και η παράταση αυτής της κατάστασης αμφιβολίας (Spalding & Wilson, 2002). Η αναστοχαστική σκέψη προϋποθέτει έναν εκπαιδευτικό ο οποίος αναστοχάζεται πάνω σε όσα διαδραματίζονται μέσα στη σχολική τάξη, δεσμεύεται σε μία συνεχή αυτοαξιολόγηση και εξέλιξη, προϋποθέτει ευελιξία, λεπτομερή ανάλυση και κοινωνική εγρήγορση (Dewey,1933). Μετά τον Dewey, πολλοί παιδαγωγοί και ερευνητές ασχολήθηκαν με τη στοχαστική διδασκαλία και τον αναστοχαζόμενο εκπαιδευτικό κυρίως στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Schon, 1983, Brookfield, 1995, Jarvis 1992, Mezirow, 1998, κά).

Η ενεργοποίηση και ενίσχυση του αναστοχασμού μέσα από τη συνεργασία με συναδέλφους παραπέμπει στην έννοια του συλλογικού αναστοχασμού, ο οποίος αναφέρεται στη συζήτηση και διάδραση μεταξύ ατόμων, τα οποία αντιμετωπίζουν τη συνύπαρξή τους ως ευκαιρία και χρόνο για μάθηση «μαζί» και «από» τους άλλους. Ο συλλογικός αναστοχασμός δίνει έμφαση στην κοινωνική φύση της οικοδόμησης νοήματος και επιβεβαιώνει την αυθεντική έκφραση της προσωπικής γνώσης (De Lawter & Sosin 2000). Με αυτή την έννοια, ο συλλογικός αναστοχασμός αξιοποιείται ευρέως στην βιβλιογραφία για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Για τον Freire,η πραγματική και ουσιαστική συζήτηση, η ενεργή ακρόαση και η εμπρόθετη δράση αποτελούν εκφράσεις δύναμης (Freire 1998). Σε αυτό το πλαίσιο, ο συλλογικός αναστοχασμός αποτελεί παράδειγμα εμπειρικής μάθησης που οραματίζεται την ελευθερία, τη δημοκρατία και την κοινωνική δικαιοσύνη ως κοινωνικές δυνατότητες και προσωπικές και κοινωνικές δράσεις (De Lawter & Sosin, 2000).

Η αναστοχαστική διδασκαλία αποτελεί ένα προσεκτικά δομημένο τύπο διδασκαλίας μεταξύ συναδέλφων (peer teaching), προαπαιτούμενο είναι η ύπαρξη μιας ομάδας εκπαιδευτικών που ενδιαφέρονται και επιθυμούν να διδάξουν μπροστά στους άλλους.

1.2 Η τέχνη του Θεάτρου του Καταπιεσμένου, η τέχνη της Σκηνοθεσίας και η τέχνη της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας

Η τέχνη του «Θεάτρου του Καταπιεσμένου (ΘτΚ)» θεμελιώθηκε από τον Augusto Boal (1982). Σκοπός του ήταν η καλλιέργεια της ιδιότητας της ενεργούς πολιτειότητας στα άτομα τα οποία άσχετα με την κοινωνικο-οικονομική τους θέση και τη μόρφωση, αλλά και την επαγγελματική τους κατάσταση, θα μπορούσαν να συμμετέχουν στα κοινά. Κεντρική θέση στη φιλοσοφία της μεθόδου του αποκτά ο αναστοχασμός ως μέσο προσωπικού και κοινωνικού μετασχηματισμού και ‘αλλαγής’, αφού ταυτόχρονα με την εφαρμογή επιμέρους μεθόδων και τεχνικών στο πλαίσιό του –που προωθούν την δημιουργική έκφραση των ατόμων- καλλιεργεί ταυτόχρονα τη δυνατότητα στα άτομα για συνειδητοποίηση της πραγματικότητας που τα περιβάλλει και των προβλημάτων της. Απώτερος στόχος η χειραφέτησή τους, που τώρα πέρα από την κριτική συνειδητοποίηση αναλαμβάνουν δράση για την αλλαγή της πραγματικότητας που πλέον δεν συγκινεί, σύμφωνα και με τον Paulo Freire κορυφαίο στοχαστή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο έργο του «η Παιδαγωγική του καταπιεσμένου» (Freire, 1970, 1977a).

Στο παραπάνω πλαίσιο το ΘτΚ αποσκοπεί στη δημιουργία ενός αποτελεσματικού διαλόγου που διεξάγεται με λόγια (λέξεις) και πράξεις (δράση) με απώτερο στόχο την κοινωνική -εν τέλει- δράση (πρωτοβουλία) για την ανατροπή των σχέσεων εξουσίας και καταπίεσης, όπως αυτές ορίζονται από το δοτό θεσμικό ή άλλο σύστημα εξουσίας. Τα άτομα που συμμετέχουν στην εν λόγω πρωτοβουλία-οι συμμετέχοντες δρουν ως ενεργά υποκείμενα (Κοσσυβάκη 1998) ως παραγωγοί-δημιουργοί-φορείς γνώσης και πολιτισμού και με τον τρόπο αυτό να μετασχηματίσουν τις κοινωνικές τους σχέσεις κι εν συνεχεία τις κοινωνικές συνθήκες. Η Δημοκρατία ξεκινά με την Ενεργό Πολιτειότητα και προϋποθέτει αλλαγή του περιεχομένου της. Δηλαδή, αλλαγή της ουσίας του κοινωνικού γίγνεσθαι, που δεν είναι άλλη από την αλλαγή των κοινωνικών σχέσεων (Κυριάκης-Τερεζάκη, http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=481, 04/06/2015).

Πάνω σε αυτό το σκεπτικό οικοδομήθηκε το τρίτο αυτό επιμορφωτικό έτος του Προγράμματος «Συμμετέχω-είμαι Ενεργός/ή» και εν συνεχεία χρειάστηκε να εξειδικεύσει μεθοδολογικά στη διαλεκτική μεταξύ δύο επιστημονικών πεδίων, αυτού της Σκηνοθεσίας με εκείνο της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας για να πετύχει τους επιμορφωτικούς του σκοπούς και στόχους (Τερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012, http://activeleadership.weebly.com/, 03/06/2015).

Ακολουθεί μια απόπειρα ανάδειξης πιθανής σχέσης μεταξύ των δύο πεδίων:

«Η σκηνοθεσία στον κινηματογράφο και στη τηλεόραση είναι ένα επάγγελμα υψηλού κινδύνου. Πρέπει να αφιερώνετε συνεχώς όλη σας την προσοχή, να εξαντλείτε όλη σας την επινοητικότητα και να φτάνετε τον εαυτό σας στα άκρα. Είναι η πιο ριψοκίνδυνη και συναρπαστική δουλειά του καλλιτεχνικού χώρου. Σε πολλούς όμως σκηνοθέτες ο αρχικός ενθουσιασμός για μια καινούργια ταινία μετατρέπεται σε αγωνία όταν έρθει η ώρα να δουλέψουν με ηθοποιούς. Ο κόσμος του θεάματος έχει μία αντιφατική στάση για τους ηθοποιούς –τους κολακεύει με δουλοπρέπεια, και ταυτόχρονα τους υποτιμά. Ο ηθοποιός είναι ένας παράλογος κι ακατανόητος ‘άλλος’. Πολλοί σκηνοθέτες που προέρχονται από τεχνικούς κλάδους ξέρουν ελάχιστα για τον τρόπο που δουλεύουν οι ηθοποιοί….Και λυπάμαι που το λέω, αλλά έχω παρατηρήσει ότι ακόμα και απόφοιτοι κινηματογραφικών σχολών με μεγάλο κύρος δεν ξέρουν τίποτα για τις τεχνικές της διδασκαλίας των ηθοποιών…Οι πιο πολλοί σκηνοθέτες ξέρουν ότι μια καλύτερη σχέση με τους ηθοποιούς θα ήταν προς όφελός τους… » (Weston, 1996/2007, 14, 15 ).

Ήταν αυτά τα λόγια της Weston (1996) που κέντρισαν τη λογική της αντιπαραβολής της παραπάνω θέσης με μία σχετική από το χώρο της εκπαιδευτικής ηγεσίας:

«Ο διευθυντής είναι συνήθως άτομο πολύ μορφωμένο κι έμπειρο. Εργάζεται σκληρά και είναι άκρως ενημερωμένο σε θέματα που αφορούν την επιστήμη του. σέβεται το σύστημα και ακολουθεί κατά γράμμα τους νόμους και τις διαδικασίες….δίνει σαφείς και λεπτομερείς οδηγίες στους εργαζόμενους, περιορίζοντάς τους σχεδόν κάθε μορφή πρωτοβουλίας και δεν δέχεται αποκλίσεις. Είναι ένα πρόσωπο πολυάσχολο, χωρίς αρκετό ελεύθερο χρόνο για να μιλήσει με τους εργαζόμενους στον οργανισμό και πολλές φορές αυτή η απομάκρυνσή του από τη βάση τον οδηγεί στην αποξένωση από την πραγματικότητα» (Πασιαρδής, 2004, 211).

Τόσο η θέση του χώρου της Σκηνοθεσίας, όσο κι εκείνη του χώρου της εκπαιδευτικής Ηγεσίας συγκλίνουν στο πεδίο της καλλιέργειας των Σχέσεων του ηγέτη-σκηνοθέτη με τους συνεργάτες της βάσης. Πάνω σε αυτό το σκεπτικό δομήθηκε η αντιπαραβολή θεμελιακών αρχών-όπως αυτές εντοπίστηκαν στη βιβλιογραφία- ανάμεσα στα δύο πεδία και οι οποίες συνοπτικά μπορούν να αποτυπωθούν ως εξής (Cahiers du cinema, 1989, Tirard, 2002, Weston, 1996/2007, Πασιαρδής, 2004, 2012, Αθανασούλα-Ρέππα, 2008, Χατζηπαναγιώτου 2010, Tερεζάκη -Aνδρεάδου, 2012, 2013):

Αρχές Σκηνοθεσίας Αρχές Εκπαιδευτικής Ηγεσίας
Σκηνοθεσία του αποτελέσματος Στρατηγικός σχεδιασμός, καθορισμός εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων, ορισμός οράματος, σχεδιασμός δράσεων, σχέδια εργασίας
Η αλήθεια της στιγμής Ανάλυση και σύνθεση απόψεων, ανάληψη ευθυνών (προσωπική αλλά και συλλογική ευθύνη), συμμετοχική λήψη αποφάσεων, καλλιέργεια κλίματος ισότητας, δικαιοσύνης, εμπιστοσύνης και ασφάλειας, επίλυση συγκρούσεων, αναστοχαστικές διαδικασίες, ηθικός σκοπός
Μιλώντας και ακούγοντας Δημοκρατική έκφραση απόψεων, ενεργός ακρόαση και ενσυναίσθηση
Οι επιλογές των ηθοποιών Προαγωγή και κινητοποίηση των εσωτερικών κινήτρων (των μαθητών από το δάσκαλο, των εκπαιδευτικών από το διευθυντή), υποστήριξη και ενθάρρυνση για καλλιέργεια και ανάδειξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων (μαθητών και δασκάλων), αξιοποίηση ταλέντων, γνώσεων, δυνατοτήτων, αναφορά σε περιορισμούς, δυνατά και αδύνατα σημεία, επιμερισμός έργου
Δομή, τα μέσα των ηθοποιών Ελευθερία έκφρασης, δημιουργικότητα, φαντασία, ενεργός συμμετοχή, εμπειρική διερεύνηση, μέθοδος της δοκιμής και πλάνης, βιωματική μάθηση, παρατήρηση, αξιοποίηση όλων των αισθήσεων, αυτενέργεια, ανάληψη πρωτοβουλίας, κατασκευαστική θεώρηση της πραγματικότητας, μετασχηματισμός πλαισίου, αξιολόγηση έργου
Ανάλυση του σεναρίου Ορισμός, περιγραφή και ανάλυση του εκπαιδευτικού πλαισίου αναφοράς (σε επίπεδο τάξης ή σχολείου), του σχεδίου δράσης(σε επίπεδο τάξης ή σχολείου), της «πολιτικής» του σχολείου
Ακροάσεις Ελεύθερη έκφραση: γραπτή, προφορική, μη λεκτική έκφραση
Πρόβες Τεχνική των μικρών βημάτων (τακτική), μέθοδος δοκιμής και πλάνης

Στο παρόν άρθρο δεν κρίνεται σκόπιμη η διεξοδική ανάλυση παρουσίαση και αντιπαράθεση βασικών αρχών και αξιών των δύο πεδίων στο θεωρητικό πλαίσιο, δεδομένου ότι η όποια «σχέση» αναμένεται να διαφανεί σε επόμενο ερευνητικό στάδιο της περιπτωσιακής μελέτης μέσω του αναστοχασμού των επιμορφούμενων στο επίπεδο της πρακτικής εφαρμογής που αναδεικνύει το επιμορφωτικό πλαίσιο (grounded theory, bottom up) (Glasser & Strauss, 1967). Σημειώνεται ωστόσο, ότι, μέσω της προσεκτικής μελέτης των συστηματικών καταγραφών των συμμετεχόντων της παρούσας περιπτωσιακής μελέτης φαίνεται καταρχάς να αναδεικνύεται μία αρχή, η ορθότητα της οποίας, ωστόσο, δεν μένει παρά σε επόμενη φάση να διερευνηθεί: Όπως η σκηνοθεσία των ηθοποιών αποτελεί την τέχνη της διδασκαλίας-άσκησης του ταλέντου και της αποτελεσματικότητας των ηθοποιών, έτσι και η άσκηση των ταλέντων και των ικανοτήτων των διευθυντικών στελεχών δείχνει να μπορεί να διδαχθεί μέσω της τέχνης της εκπαιδευτικής ηγεσίας. Και οι δύο χώροι, δε, φαίνεται να μπορούν να συνομιλήσουν μεταξύ τους εμπλουτίζοντας ο ένας τον άλλο διαμέσου του επιστημονικού πεδίου της Εκπαίδευσης Ενηλίκων ως «γέφυρα» ανάμεσα στους, φαινομενικά, διαφορετικούς δύο κόσμους. Η Weston (1996/2007) στο βιβλίο της «Σκηνοθετώντας τον ηθοποιό» έχει αναπτύξει ένα σύνολο απλών -με την έννοια των θεμελιωδών- αρχών και εργαλείων, απτών και εφαρμόσιμων που λειτουργούν ως ένα σύνολο κανόνων, δίχως να αποτελούν συνταγή, ικανών, εντούτοις, να πυροδοτήσουν την ανεκτίμητη ικανότητα της «διαίσθησης»-«μη ορθολογικής δυνατότητας του εγκεφάλου» του αναγνώστη-εν δυνάμει ενήλικα εκπαιδευόμενου. Η διαίσθηση, τόσο στο χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, όσο και σε αυτήν της Τέχνης (της Σκηνοθεσίας ή και της Eκπαιδευτικής Hγεσίας), αποτελεί ανεκτίμητη προϋπόθεση βαθύτερης γνώσης-κατανόησης-συνειδητοποίησης με απώτερο στόχο τον προσωπικό μετασχηματισμό (Mezirow, 2006, Cranton, 2006, Belenky-Stanton, 2006, Jarvis, 2009, Τερεζάκη, 2012).

Στην πράξη: Η παράσταση «Καταφύγιο-Αναμονή-Φως» …

Φωτογραφικό Υλικό: https://www.facebook.com/leomanol/media_set?set=a.10206864300668581.1073741841.1308862472&type=1&pnref=story

  1. Τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της Παράστασης (Performance)

Μέσω του ατομικού και του συλλογικού αναστοχασμού και ταυτόχρονα της διαρκούς διαμορφωτικής αξιολόγησης των συμμετεχόντων στον τρίτο επιμορφωτικό κύκλο του Προγράμματος «Εκπαίδευση Ενηλίκων κι εναλλακτικά Προγράμματα Εκπαιδευτικής Ηγεσίας» (2012-2015) αναδείχτηκαν τα ποιοτικά χαρακτηριστικά αυτού του τρίτου κύκλου (μεταγνωστικού-της Παράστασης  -κατ αναλογία με αυτά ενός κρίσιμου μαθησιακού γεγονότος, όπως θα το συναντούσε κανείς στην βιβλιογραφία και στην ποιοτική έρευνα. Στην περίπτωση του παρόντος επιμορφωτικού παραδείγματος επιχειρείται η παρουσίαση βασικών τέτοιων χαρακτηριστικών του γεγονότος με την ταυτόχρονη αξιοποίηση του σκελετού της περίπτωσης του παραστασιακού γεγονότος του Godspell. Οι δύο εμπειρίες διαθέτουν ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά, ακολουθούν πέντε βασικά στάδια εργασίας και παρατίθενται στη συνέχεια ως εξής (Woods, 1993/9, 101-125):

1.1. Ριζική αλλαγή

Οι συμμετέχοντες-ενήλικες επιμορφούμενοι -και όχι επαγγελματίες ηθοποιοί- φάνηκε να μπορούν να φτάσουν σε επίπεδα τέτοια έκφρασης και δημιουργίας που σε καμία περίπτωση δεν θεωρούνταν (ούτε από τους ίδιους ούτε από άλλους) ότι ήταν ικανοί να φτάσουν πριν την παράσταση (Nias, Southworth, Campell, 1992, 74). Κάτι που διαφαίνεται στο ημερολόγιο επιμορφούμενης:

«Μια μικρή ομάδα εκπαιδευτικών/ καλλιτεχνών/ευαισθητοποιημένων πολιτών, μα πάνω απ’ όλα ανθρώπων από την ομάδα αυτοοργάνωσης εκπαιδευτικής ηγεσίας , αφουγκραστήκαμε τα κελεύσματα της Ελπίδας απ΄ την ομάδα μας και αποφασίσαμε να συμμετέχουμε σε ένα αυθόρμητο γεγονός στην πλατεία της Δημοτικής Αγοράς. Χωρίς δομημένο σενάριο, μα με βαθμούς εμπιστοσύνης στην ομάδα μέσα από αυτά που βίωσε στα εργαστήρια, συναντηθήκαμε σ’ έναν δημόσιο/κεντρικό χώρο της πόλης που σηματοδοτείται ιστορικά, πολιτικά και κοινωνικά από τη δραστηριότητα των ανώνυμων και επώνυμων ανθρώπων της πόλης μας. Έτσι, γράφτηκε μια μικρή “πολεοϊστορία” στις συνειδήσεις των συμμετεχόντων και των παρευρισκομένων…Κατά την ώρα της δράσης, μικρή σε διάρκεια, αλλά δυνατή σε ένταση και συναισθήματα, έχοντας ως εργαλεία την ομπρέλα μας, το φακό μας και την εμπιστοσύνη στην ομάδα αυτο – οργανωθήκαμε μπήκε στο «κάδρο» μας ο μετανάστης , η μητέρα με το παιδί της, η νοικοκυρά, ο νέος, και κάθε πολίτης που τύγχανε να περνάει, να σταματάει, να κοιτάει, να σκέφτεται & να προχωράει … Ήταν ένα υπέροχο ταξίδι απελευθέρωσης και ενδυνάμωσης χαράς και δημιουργικότητας Ελπίδα, Χρύσα, Λεωνίδα, Κατερίνα, Γιώργο, Γλυκερία, ….Ελλάδα που επιμένεις και ονειρεύεσαι!» (ΜΜ)

Οι επιμορφωτές-εμψυχωτές φαίνεται να υπερβαίνουν τις αντιφάσεις της δουλειάς τους φτάνοντας σε μια κορυφαία εμπειρία διδασκαλίας-επικοινωνίας-μάθησης-εμψύχωσης. Μέσω της παράστασης και του όλου εγχειρήματος προς αυτήν συνειδητοποιούν την πληρότητα της ταυτότητάς τους. οι ίδιοι οι επιμορφωτές-εμψυχωτές πρωτίστως αναπτύσσονται, είτε ως ‘παιδαγωγοί’ είτε ως ‘πρόσωπα’ (επαγγελματική εξέλιξη και προσωπική ανάπτυξη). Κάτι που διαφαίνεται στο ημερολόγιο απόσπασμα ηχογραφημένης συνέντευξης της εμψυχώτριας:

«Το έργο τέχνης για μένα δεν είναι τίποτε άλλο παρά οι αυθεντικότερες παράμετροι της γνησιότητας του συνειδητού και του ασυνείδητου του δημιουργού του. Οι καλλιτέχνες ίσως και εμείς ως ‘καλλιτέχνες’ τώρα μπορεί να μην είναι/είμαστε οι καλύτεροι άνθρωποι, όμως αυτό που προσπαθήσαμε να φτιάξουμε (το δημιούργημά μας) ξεπερνώντας τους εαυτούς μας και το μήνυμα που θέλαμε να στείλουμε στον κόσμο σίγουρα ήταν κάτι μεγάλο, σίγουρα κάτι καλό . και για το λόγο αυτό θέλω να ευχαριστήσω όλους και όλη την ομάδα που ζήσαμε όνειρα και οράματα που σε ένα άλλο πλαίσιο φαντάζουν ‘τρελά’ αλλά εδώ μαζί οι τριάντα δύο άνθρωποι που αποφασίσαμε να τραβήξουμε το σκοινί μας λίγο μακρύτερα αποδεχτήκαμε εν τέλει τη διαφορετικότητά μας και συνειδητοποιήσατε ότι ο καθένας μοναχός πορεύεται μα και μαζί με άλλους…και τολμήσαμε να εκτεθούμε και να προσκαλέσουμε…» (ΧΤ)

1.2. Σχετική μάθηση

Η μάθηση στο παραπάνω πλαίσιο θεωρητικά αφορά στην κονστρουκτιβιστική προσέγγιση, ωστόσο σε πραξιακό επίπεδο διαπιστώνεται ότι αυτή είναι μάλλον ‘σχετική’ και όχι ‘φαινομενολογική’. Ειδικότερα:

το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων εστιάζει περισσότερο στις προσωπικές τους ανάγκες,

το πλαίσιο της εργασίας στην ομάδα ορίζεται από τις γνωστικές και τις συναισθηματικές τους δομές (η πρόταση όλοι μαζί οι εκπαιδευτικοί να δημιουργήσουν κάτι που θα εμπνεύσει την τοπική κοινότητα τον καιρό της κρίσης),

η μάθηση σχετίζεται άμεσα με το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτικο-οικονομικο πλαίσιο και τις συνθήκες (η πίεση των υπαρχόντων κοινωνικο-πολιτικών δομών),

η έμφαση φαίνεται να δίνεται σε ένα ‘υπαρκτό πρόβλημα’ (εδώ το πρόβλημα που κλήθηκαν να διαχειριστούν οι εκπαιδευτικοί ήταν οι εργασιακές τους συνθήκες και το ζήτημα της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών αρχικά από το διευθυντή προς τους μάχιμους εκπαιδευτικούς (top down) (Π.Δ 152/13) κι εν συνεχεία από τους μάχιμους εκπαιδευτικούς προς τον διευθυντή (bottom up) (άρθρο 17 του ν.4327/2015)

η επιμορφωτική διαδικασία φάνηκε πραγματικά να επιτρέπει ένα ανοικτό πλαίσιο μάθησης και την αξιοποίηση ενεργητικών κι εναλλακτικών μεθόδων και τεχνικών (αξιοποίηση προσκεκλημένων ειδικών, συλλογή αυθεντικών στοιχείων και δεδομένων, αυτενέργεια-ανάληψη πρωτοβουλίας, καθορισμός ρεαλιστικού στόχου κλπ)

η μάθηση σχετίζεται με το ειδικότερο επιμορφωτικό πλαίσιο (εδώ η διαλεκτική «Σκηνοθεσία-Εκπαιδευτική Ηγεσία», μέσω της Εκπαίδευσης Ενηλίκων και του Θεάτρου του Καταπιεσμένου), και οι δυνατότητες που αυτό πραγματικά εξασφαλίζει ή όχι για αλληλεπίδραση και συνεργασία μεταξύ των μελών της επιμορφωτικής ομάδας (Vygotsky, 1978, Wood, 1986).

H μάθηση είναι ολιστική (Holistic) ή διαφορετικά αφορά στην «3H» Διάστασή της (Head-Hand-Heart) αφού αντιμετωπίζει τον κόσμο όπως το σχολείο κι αλληλοσυσχετίζει τον ορθολογικό τρόπο σκέψης με την ανορθολογική δυνατότητα και την αισθητική εμπειρία (Hargreaves, 1982, Belenky-Stanton, 2006, 127-128, Brookfield 2006, 174-177, Tερεζάκη κ.ά 2009, Τερεζάκη, 2012), αλλά και την ποιητική σκέψη (Βonnet, 1991).

1.3 Σχέσεις (Communitas)

Επιμορφούμενοι κι επιμορφωτές στο εν λόγω εγχείρημα φάνηκε να διαθέτουν παρεμφερείς αξίες και σκοπούς και να είναι βαθιά αφοσιωμένοι σε αυτούς. Χαρακτηριστικό το απόσπασμα επιμορφούμενης που συνδέεται άρρηκτα με τους βασικούς σκοπούς και τους στόχους του ΕΔΕΕΚ (www.cretaadulteduc.gr):

«Όταν λοιπόν διάβασα την ανακοίνωση  για το δικό μας  , δυο λέξεις με παρότρυναν να έρθω να σας βρω ,η λέξη θέατρο και η λέξη βιωματικό . Ένα βιωματικό σεμινάριο που θα ΄χε σχέση με μια από τις μεγάλες αγάπες της ζωής μου είχε πολλές πιθανότητες να ήταν αυτό που έψαχνα…θέλω χρόνο για να τα δοκιμάσω και να τα προσαρμόσω ώστε να γίνουν αληθινά δικά μου και φυσικά απευθύνομαι σε αυτά που εισέπραξα και διαμορφώνουν, μεταβάλλουν το εκπαιδευτικό μου στυλ, για να μπορέσω να εξελιχθώ σε έναν εκπαιδευτικό ικανό να καταστήσω κάτι ευαίσθητο και ουσιώδες στις καρδιές των μαθητών μου, χωρίς έπαρση ,παιδοκεντρικό μυώντας τους στην ανθρωπιστική διάσταση των επιστημών η οποία δέχεται πληγή στην εκπαίδευση του σύγχρονου δυτικού πολιτισμού που κυριαρχεί» (ΜΤ).

Επίσης μέσω της συνεργατικής μάθησης και κουλτούρας φάνηκε να λειτουργεί ένα αίσθημα ενότητας (collaborative culture) μεταξύ των μελών της ευρύτερης ομάδας και κυρίως των υποομάδων όπου οι επιμορφούμενοι κλήθηκαν να συνεργαστούν. Τα άτομα δείχνουν να μαθαίνουν το ένα από το άλλο, να εργάζονται στον υποκειμενικό τους ρυθμό, να μπορούν να αποβάλουν το φόβο και το στίγμα της αποτυχίας κι έτσι να βελτιώνoυν την αυτοεικόνα τους μέσω του σεβασμού και της αυτοπεποίθησης (Galton & Williamason, 1992). Καταπιεσμένα αισθήματα, ικανότητες, σκέψεις φιλοδοξίες απελευθερώνονται και γεννιούνται νέα πρόσωπα-προσωπικότητες-ηγέτες …

Ακολουθεί απόσπασμα ‘σιωπηλού’ ατόμου στην ομάδα που ανήκει στην υποομάδα των διευθυντικών στελεχών, εργάζεται στον υποκειμενικό του ρυθμό και που εν τέλει ‘αποκτά φωνή’ καταθέτοντας τελικά στο ατομικό του ημερολόγιο, καθώς επίσης απόσπασμα από μέλος της ομάδας που καλείται να αναπληρώσει άλλο μέλος στην παράσταση που ακολούθησε μετά την πρεμιέρα όταν το δεύτερο άτομο δεν στάθηκε δυνατό να παρευρεθεί επί του έργου. Εντούτοις μόλις το συνειδητοποίησε κάλεσε εκείνο τον αναπληρωτή και του ανέθεσε την ευθύνη:

«Αγαπημένοι μου συν-άδελφοι, συν-ταξιδευτές, συν-ονειρευτές, συν-κάτοικοι στην τρέλα της ζωής μας…εγώ δεν έγραφα ημερολόγιο. Προτιμούσα να μένω στην ασφάλεια της σιωπής ( ή μήπως ανασφάλεια…), γιατί με κάλυπταν οι φωνές σας, γιατί δεν είχα το χρόνο, γιατί ”έπρεπε” κι εγώ εδώ και καιρό δεν τα πάω καλά με τα ”πρέπει” …μέχρι που ένα ευχαριστώ προς όλους σας ανεβαίνει στα χείλη και στα μάτια, βγαίνει από το καταφύγιο της ψυχής κι αναζητά το φως… Ευχαριστώ για τις μικρές σημαντικές στιγμές που ζήσαμε, για τον περίπατο στον κήπο των παιδικών μας χρόνων, για τους φίλους που είχα στη σιωπή μου, για το φωτεινό ταξίδι μας, μα και για τις σκιές που απλά αποδεικνύουν ότι υπάρχει φως…» (Β.Κ)

«Ανάληψη ρόλου, το δυσκολότερο και ταυτόχρονα το ευκολότερο. Από την αδράνεια στη δράση και από εκεί στο υποκειμενικό φως, στη λάμψη της στιγμής. Με την Μαρίλη μιλήσαμε μια φορά στο τηλέφωνο για τη λήψη της απόφασης της αντικατάστασής της στη δεύτερη παράσταση…Για τα μέλη μιας ομάδας μονάδικός στόχος θα πρέπει να είναι η ολοκλήρωση της αποστολής, η αποπεράτωση της ανέγερσης,  του οικοδομήματος της τέχνης με βάσεις την ηθικής και συνεργατική λογική. Για μένα δεν υπήρξε ποτέ η επιλογή “δεν μπορώ” . Το μοναδικό πρόβλημα που αντιμετώπισα ήταν η ανάδειξη μιας διαφορετικής προσέγγισης του δρώμενου. Το σταυροδρόμι : Αντιγραφή “η εύκολη οδός” –  Δημιουργία “άγνωστο αποτέλεσμα”. Επέλεξα το δεύτερο και ένα μεγάλο δωμάτιο για να μοιραστώ μαζί του τη “δημιουργία” και όσα παρακολουθήσατε» (ΑΤ). 

Οι συνεργάτες εργάζονται για τη δημιουργία μιας ενοποιημένης και παραγωγικής ομάδας (ομάδα σχέσεων και έργου) (ΥΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, 1995, ΜΠΕ, 2011, ΣΔΕ, 2002, Τερεζάκη 2012) που στη συνέχεια θα αναπτύξει τη δική της ταυτότητα και κουλτούρα (communitas). Σε αυτήν την σχεσιακή ομάδα (communita) τα άτομα απελευθερώνονται από τους περιορισμούς της κοινωνικής τους θέσης και των ρόλων, αναπτύσσουν δεσμούς μεταξύ τους και οδηγούνται σε μία κατάσταση αδελφοποίησης ομοιογενούς ανθρώπινης κουλτούρας (Turner 1969, McLauren, 1986, 259). Εδώ αναδύονται ασυνήθιστες συγκινήσεις και προσδοκίες όπως μαρτυρεί και το ημερολόγιο μέλους της ομάδας και ταυτόχρονα της υποομάδας των διευθυντών αλλά και το ηχογραφημένο απόσπασμα συνέντευξης της εμψυχώτριας της ομάδας:

«Για μένα ήταν η τρίτη χρονιά στο Πρόγραμμα… ήξερα περίπου πώς θα λειτουργούσαν τα πράγματα… η αλήθεια είναι πως αργήσαμε πολύ να γνωρίσουμε πιο ουσιαστικά όλα τα μέλη της ομάδας… ακόμη και τα ονόματά τους… αυτό ήταν κάτι που δε συνέβη τα προηγούμενα δύο χρόνια… Κι όμως, το εγχείρημα να συνδημιουργήσουμε ένα παραστασιακό δρώμενο ήταν τόσο δυνατό τόλμημα που δημιούργησε στενούς δεσμούς, ικανούς να μας ενδυναμώσουν προκειμένου να μπορέσουμε να αυτοαποκαλυφθούμε αρχικά, έπειτα να εκθέσουμε τον εαυτό μας στην ομάδα και στη συνέχεια στο κοινό μας κι έτσι τελικά να πετύχουμε το στόχο μας»(Ε.Π)

« Όταν με βλέπετε να κάνω πολλά πράγματα με πολλούς ανθρώπους σημαίνει για μένα προσωπικά ότι κάτι μου λείπει πολύ στην προσωπική μου ζωή κι αυτή η έλλειψη είτε συναισθήματος, είτε κατάστασης ασφάλειας ή εμπιστοσύνης από μία ζωτική βάση με κάνει πάντα να μην αποδέχομαι τη μοίρα ‘του ανθρώπου να λυγίζει και να πέφτει’… Πέφτω αλλά νιώθω ότι οφείλω να σηκωθώ και κάθε φορά όταν σηκώνομαι ξέρω ότι όσο κι αν φαίνεται πολύ έντονο το ‘εγώ μου’ ( η φωνή μου, η κίνησή μου, οι αντιδράσεις μου ) ξέρω ότι αυτό το ‘εγώ’ τίποτα δεν μπορεί να κάνει αν δεν είναι ένα ζυγιασμένο μέσα από το ‘εμείς’ ‘εγώ’!!! Συνέχεια μαθαίνω αυτόν τον άτιμο εαυτό, τις δυνατότητες που έχει να εξελίσσεται να αποκωδικοποιεί πράγματα πλαίσια και καταστάσεις, να παίρνει και να δίνει να συγχωρεί κι άλλες φορές να μην κατανοεί γιατί τα πράγματα συμβαίνουν έτσι σ’ αυτόν…Στο θέατρο πριν κάποια χρόνια με τον δάσκαλό μου το μοιραστήκαμε αυτό και συμφωνήσαμε πως όταν το καρφί του πόνου διαπερνάει βαθιά, αλλά πολύ βαθιά την ύπαρξή μας, τότε ο πόνος αυτός είναι που μετασχηματίζει τα ‘κοινά-συνηθισμέναα’ σε δημιουργικά, σε μοναδικά, σε έργα τέχνης…» (ΧΤ)

1.4. Μια ευδιάκριτη δομή (Project)

Στο παραπάνω πλαίσιο εργασίας υπήρξαν συγκεκριμένα στάδια τα οποία διακρίνονταν από συγκεκριμένη ροή και ρυθμό. Αρχικά έχουμε τη σύλληψη της Ιδέας (conceptualization) η οποία κατατίθεται από την πλευρά των επιμορφούμενων ως αναγκαιότητα μη διάσπασης της ομάδας των διευθυντών του διετούς επιμορφωτικού κύκλου αλλά και ως αγωνία για το μετασχηματισμό του διοικητικού σώματος των ηγετών στο δημόσιο σχολείο, όπως καταδεικνύει το ημερολόγιο διευθυντή του προγράμματος:

«Άραγε πώς μέσα από την τέχνη και την παράσταση (ήταν και δική μου πρόταση η συνέχιση του γ επιμορφωτικού έτους μέσω θεάτρου), θα αναδειχθεί όλο το φάσμα του ρόλου του σχολικού ηγέτη με στόχευση στο οραματισμένο αύριο: Νέα σχέση διοικητικής αντίληψης: συμμετοχικής-υπεύθυνης-ολιστικής-μεταγνωστικής-αναστοχαστικής-μετασχηματιστικής αλλά και ρεαλιστικής, ενός σύγχρονου σχολείου, πάντα ελληνικού αλλά και εξελισσόμενου στο μοτίβο της προόδου της παιδαγωγικής επιστήμης και της εκπ/κής πολιτικής (ισότητα και αποδοχή)…» (Γ.Κ)

Από την άλλη, η Ιδέα κατατίθεται και από την πλευρά της Συντονίστριας του Προγράμματος και βασικής επιμορφώτριας-εμψυχώτριας του γ επιμορφωτικού κύκλου: α) ως δυνατότητα κοινοτικής ενδυνάμωσης (διατομεακή συνεργασία μεταξύ τεσσάρων δομών: ΕΔΕΕΚ, ΔΗΠΕΘΕΚ, Πανεπιστήμιο Κρήτης, Διεύθυνση Α/θμιας Εκπ/σης Ν. Χανίων), β) ως επιστημονική-επιμορφωτική δυνατότητα (πολύτεχνη-πολύτροπη μάθηση), γ) ως πραξιακή δυνατότητα-ανάληψη δράσης (παραστασιακό και κοινοτικό επίπεδο).

Στη συνέχεια ακολουθεί η φάση της Προετοιμασίας και του Σχεδιασμού (preparation and planning) όπου λαμβάνουν χώρα οι σχετικές διευκρινήσεις αναφορικά με τη φάση της σύλληψης της Ιδέας, η ενημέρωση και η στελέχωση της ομάδας δράσης (διοργανωτικά και εκπαιδευτικά) με το κατάλληλο ανθρώπινο δυναμικό, κι επίσης σχεδιάζεται και δημιουργείται ένα στοιχειώδες [10] αρχικό εκπαιδευτικό υλικό το οποίο αναμένεται να πυροδοτήσει τις αρχικές συζητήσεις για την ανάδειξη των εμπειριών των επιμορφούμενων στην ομάδα και το οποίο αφορά σε βασικά κείμενα διακεκριμένων σύγχρονων σκηνοθετών (Tirard, 2002, 2013, Cahiers du cinema, 1989, Weston, 1996/2006), καθώς και βασικά κείμενα από τα πεδία της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας, της Ηγεσίας και της Δυναμικής της Ομάδας.

Ακολουθούν δύο αποσπάσματα από μαγνητοφωνημένη συνέντευξη του εμψυχωτή-σκηνοθέτη ο οποίος αναδεικνύει το σκεπτικό του πλαισίου δράσης και τη σχέση μεταξύ των δύο συνεργατών- εμψυχωτών [11] της επιμορφωτικής διαδικασίας:

«Το μυστικό ποιο είναι ..υπάρχει η κορυφή υπάρχει η βάση η κορυφή δίνει τη σπίθα στη βάση και η βάση αρχίζει να δημιουργεί …από εκεί και πέρα τι γίνεται; Ανεβαίνει η βάση κατεβαίνει η κορυφή και κάπου εκεί υπάρχει το κοινό σημείο συνάντησης…όλο το μυστικό αυτό είναι! Να ξεκινάμε όμως από τη σπίθα και η βάση που πρέπει να είναι απελευθερωμένη και να μπορεί πραγματικά να αφήσει ο καθένας τον εαυτό του απέξω να ξεχάσει ποιος είναι και πραγματικά να πει ‘είμαι ένα με σας’ (ΛΜ).

«Χάρηκα γιατί με την συνεργάτιδά μου παρότι τις πρώτες δυο τρεις φορές πάντοτε συζητούσαμε και σχολιάζαμε στη συνέχεια το σταματήσαμε να σας πω γιατί , πώς το ερμηνεύω εγώ, δεν υπήρχε λόγος να συζητάμε γιατί την επόμενη φορά με κοιτούσε την κοιτούσα και λέγαμε «οκ πάμε»…δηλαδή αυτά που βλέπατε τα αυτοσχέδια που κάναμε ήταν κυριολεκτικά θεατρικοί αυτοσχεδιασμοί …δεν υπήρχε κάτι, ούτε μία προσυνεννόηση κι όμως υπήρχαν όλα ακριβώς. Γιατί; Γιατί ποτέ δεν προσπάθησα κι εγώ κι εκείνη από την πλευρά της να υπερσκελίσουμε ο ένας τον άλλον. Δεν έκανε ποτέ προσπάθεια να προσπεράσει ο ένας τον άλλον. Όταν κατάλαβα το πλαίσιο της κι εκείνη το δικό μου -που αυτό σας πληροφορώ έγινε μετά την πρώτη συζήτηση- αμέσως καταλάβαμε και οι δυο ότι λειτουργούσαμε πολύ παράλληλα το μόνο που έπρεπε να κάνουμε ήταν να σεβαστεί ο ένας τον άλλο….ήταν πολύ σημαντικό αυτό γιατί ακολουθήσαμε δύο πλαίσια πολύ διαφορετικά και τόσο όμοια ταυτόχρονα και το ότι ενώθηκαν τα πλαίσια αυτά οφείλεται σε σας….ήταν ένα υπέροχο ταξίδι»   (ΛΜ).

H φάση αυτή χαρακτηρίζεται από την ανάπτυξη κατάλληλων δεξιοτήτων (κοινωνικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων κατανόησης βασικών εννοιών και δεξιοτήτων έκφρασης-επικοινωνίας) όπως φαίνεται από τα ημερολόγια των επιμορφούμενων:

«…Είναι πραγματικά εντυπωσιακό το πώς 3 απλές λέξεις μπορούν να εκφραστούν τόσο διαφορετικά από κάθε ομάδα…Στην πρώτη ομάδα, οι 3 λέξεις καταφύγιο, φως, αναμονή εκφράστηκαν με μία ρεαλιστική προσέγγιση…είναι μια πραγματικότητα που ζούμε όλοι οι εκπαιδευτικοί καθημερινά…Στην δεύτερη ομάδα, στην οποία ανήκω κι εγώ, οι 3 λέξεις εκφράστηκαν πιο αφαιρετικά, όμως με έναν πιο βαθύ ανθρωπισμό…Στην τρίτη ομάδα, οι 3 λέξεις εκφράστηκαν μ’ έναν έντονο προβληματισμό…όλη μας η ζωή είναι γεμάτη διλήμματα και κάθε τόσο πρέπει να παίρνουμε αποφάσεις, οι οποίες καθορίζουν τη ζωή μας…Νομίζω πως η τέταρτη ομάδα περιείχε κάποια στοιχεία απ’ όλες τις προηγούμενες ομάδες…ο εκπαιδευτικός ζει σε μια πραγματικότητα όπου όλοι του ζητάνε συνέχεια κάτι (ρεαλισμός)…όμως, ως άνθρωπος, δυσκολεύεται ν’ αντεπεξέλθει σε όλες αυτές τις απαιτήσεις της ζωής του (ανθρωπισμός)…προβληματίζεται για την ζωή του, ώσπου καταλήγει στον ψυχίατρο και αναπολεί την παιδική του ηλικία, την χαμένη του αθωότητα, την παιδικότητα του (προβληματισμός)…» (ΕΘ)

«Η πρώτη απόφαση που κληθήκαμε να πάρουμε ήταν ανατρεπτική, γιατί ενώ κρατήσαμε την ιδέα των κύκλων ζωής, στο τραπέζι έπεσε νέα πρόταση προσέγγισης, η οποία προτιμήθηκε.

Στη συνέχεια η ομάδα δέθηκε περισσότερο, οι ρόλοι μεταλλάσσονταν συνεχώς (στη θέση του ηγέτη, μπήκαν αρκετοί, με διαφορετικό κάθε φορά ρόλο) με διαδικασίες που θα θύμιζαν τόσο συμμετοχική όσο και distributive ηγεσία. Η ευθύνη για το αποτέλεσμα τώρα μας βάραινε όλους, γεγονός που οδηγούσε σε περισσότερη ενασχόληση με το έργο> δέσμευση (Βλ περισσότερα στα ομαδικά ημερολόγια).

Η παρουσίασή μας νομίζω ότι ήταν επιτυχής. Το γενικότερο κλίμα της συνάντησης ήταν θετικό και έτσι αισθάνθηκα πολύ άνετα να υποδυθώ το ρόλο μου στην ομάδα μας, μπροστά σε κοινό. Αυτό γιατί, πίστευα στη δουλειά μας. Απόλαυσα τις παρουσιάσεις των άλλων ομάδων. Έμειναν ιδιαίτερα στο μυαλό μου, η εσωτερική πάλη στο σενάριο με το λεωφορείο, και το flashback μέσα από το μονόλογο της Βέρας, στην τελευταία παρουσίαση. Η έκπληξη της τελευταίας στιγμής, με τα άδεια χαρτάκια, καταπληκτική, θα την εφαρμόσω κι εγώ στην πράξη, με την πρώτη ευκαιρία! Η ατμόσφαιρα με τα κεράκια, καταπληκτική…Καληνύχτα….» (ΕΒ)

Aκολουθεί η φάση της απόκλισης-έκρηξης (divergence). Εδώ κυριαρχεί η καλλιέργεια-διέγερση της φαντασίας των επιμορφούμενων και η ανάληψη πρωτοβουλίας, λόγω της ανάθεσης εργασίας σε μικρότερες ομάδες. Στο στάδιο αυτό, που φαντάζει χαοτικό, οι επιμορφούμενων καλούνται να διευρύνουν τις αντιληπτικές τους δυνατότητες, τόσο μέσω συγκεκριμένων ασκήσεων θεατρικής έκφρασης που προτείνονται από τους εμψυχωτές-επιμορφωτές, όσο και μέσω επίλυσης συγκεκριμένων ζητημάτων-προβλημάτων που καλούνται να επιλύσουν σε μικρότερες ομάδες εργασίας τα αποτελέσματα των οποίων διευρύνουν την διυποκειμενική ματιά (Θεοδωρόπουλος, 1997). Ακολουθούν δύο αποσπάσματα από ημερολόγια επιμορφούμενων κι ένα από e-αναστοχασμό της εκπαιδεύτριας προς επιμορφούμενη που με αντιτιθέμενα επιχειρήματα προσεγγίζουν το επιμορφωτικό-καλλιτεχνικό πλαίσιο. Τέλος παρατίθεται ένα απόσπασμα από την ηχογραφημένη συνέντευξη του εμψυχωτή-σκηνοθέτη:

«Η αποδοχή , ή όχι, ενός πλαισίου δράσης, πηγάζει από το ίδιο το πλαίσιο π.χ τη σαφήνεια του, Ο κάθε ενταγμένος στο πλαίσιο έχει το δικαίωμα να το αμφισβητήσει ή και να το ανατρέψει στο βαθμό που το έχει ανάγκη ο ίδιος!!! Μέσα από την αμφισβήτηση γεννιέται το καινούριο και η δύναμη της αλλαγής. Σε μια κοινωνία ελευθερίας λόγου και αποδοχής του διαφορετικού, ο αμφισβητίας πρέπει να αντιμετωπίζεται με σεβασμό ακόμα και αν αυτό δεν βολεύει πάντα αυτούς που το αποδέχονται!!!» (ΕΒ)

«Εμένα προσωπικά με δυσκόλεψε η εισαγωγή, με το συγκεκριμένο πλαίσιο. Η επαναλαμβανόμενη μουσική, σε συνδυασμό με την παρατήρηση των κινήσεων-εκφράσεων και η δική μου συνεχή προσπάθεια για ερμηνεία και σύνθεση των επεισοδίων, με κούρασε πολύ. Την πρώτη μας συνάντηση, μετά τις διακοπές, την περίμενα κάπως διαφορετική. Επίσης με στεναχώρησε λίγο η κριτική για τα άτομα που ξέφυγαν, εις γνώση τους ή μη από το πλαίσιο, γιατί ήταν επαναλαμβανόμενη και εριστική, με αποτέλεσμα κάποιοι να πικραθούν πολύ και να θέλουν να αποχωρήσουν…Δεν νιώθω ακόμη έτοιμη να αφεθώ στους συναδέλφους, γιατί δε γνωρίζω ακόμη όλα τα μέλη, ούτε καν τα ονόματά τους!!! Πρέπει οι ομάδες να μην παραμείνουν με την ίδια σύσταση για πολύ καιρό ,αλλά να μπουν εμβόλιμα δραστηριότητες γνωριμίας και επικοινωνίας (για κρασάκι και τραγουδάκι σε κουτουκάκι τι θα απαντούσατε!)» (ΜΚ)

«…υπάρχει ένα εκπαιδευτικό συμβόλαιο που λειτουργεί με μια συνθήκη μάθησης όπου κάποια πράγματα θέλουν λίγη περισσότερη υπομονή και αφοσίωση-παρατήρηση …

θέλω να πω ότι κι εμείς ως μάχιμοι δάσκαλοι με τους μαθητές μας την τάξη δεν τους αφήνουμε παντα να κάνουν ολη την ώρα ότι θέλουν…Είναι σημαντικό κάποιες φόρες να τους δείξουμε την κατεύθυνση αλλά και την υλη! και μετά αυτοί ας πάνε εκεί με όποιο τρόπο θέλουν…Το ίδιο και στην επιμόρφωση ενήλικων όπου διδάσκεται ένα συγκεκριμένο αντικείμενο…γιατί εδώ δεν έχουμε μονό το θέατρο, αλλά και την θεωρία της εκπαιδευτικής ηγεσίας, κι έτσι αν ο επιμορφωτής βλέπει (είτε επί σκηνής είτε μέσα από τα ημερολόγια των μελών) ότι ένα
άτομο συστηματικά (πιθανά και ασυνείδητα, δεν χρεώνω δόλο) μπλοκάρει τη διαδικασία (είτε επί σκηνής είτε στην μικρή ομάδα) και άρα κινδυνεύει η ολομέλεια και η εκπαιδευτική κατεύθυνση …ε τοτε ο “δάσκαλος” χρειάζεται να επέμβει…Κι αυτό έκανε! θέλω να πιστεύω ότι πέρα της παρατήρησης στην ευρύτερη ολομέλεια ότι  δεν παρατηρούμε σωστά, σε καμία περίπτωση δεν αναφέρθηκε όνομα η προσβολή επί προσωπικού σε κανέναν, αντιθέτως ο δάσκαλος ζήτησε τη βοήθεια της ομάδας (σε μια απόλυτα ανοικτή-ισότιμη-δημοκρατική διαδικασία) να τον φωτίσει με τον ‘κοινό νου’ κι επέλεξε την τεχνική “μπείτε στο ρόλο μου αναλάβετε την πρωτοβουλία και την ευθύνη να σώσετε και την ομάδα και την παράσταση” … Κι έτσι το άτομο-ομάδα διαλεκτικά οριοθετούνται εκ νέου….μιλούν τα μέλη κι όχι μόνο φλυαρεί το ένα…πρωταγωνιστούν όλοι ισότιμα γιατί όλοι έχουν δικαίωμα να συνεχίσουν…Ξέρεις η κοινή λογική αγαπημένη μου τελικά δείχνει το δρόμο, στο σύλλογο διδασκόντων, στην επιμόρφωση, στη γειτονιά, στη χώρα….Πιστεύω ακράδαντα στην ελευθερία, τη δημοκρατία (όχι ασυδοσία αλλά εκείνην που σέβεται και διασφαλίζει τους προβλεπόμενους από το σύνταγμα κανόνες) στον άνθρωπο ως ήθος και στην ομάδα!!!…Μην ανησυχείς…η ομάδα μας έδειξε το δρόμο και φυσικά θα προχωρήσουμε την επόμενη φορά σε όμορφα έργα παιδαγωγικά και καλλιτεχνικά! φιλιά» (ΧΤ)

«Ήταν ένα υπέροχο ταξίδι πήρα πολλά πράγματα από σας…πρέπει να μπορέσεις να ξεπεράσει ς τον εαυτό σου για να μπορέσει να λειτουργήσει η ομάδα. Κι ευτυχώς, αυτό το πράγμα έγινε! Είναι πολύ σημαντικό να αφουγκράζεσαι την ομάδα και να μην ακούς επίσης…είναι πράγμα που δεν πρέπει να τα ακούς…ή αν τα ακούς όλα …πρέπει να κάνεις μία επιλογή. Δεν παίζει θέμα δασκάλου, επιμορφωτή σε αυτά τα σεμινάρια. Αν θέλουμε το σεμινάριο να είναι πετυχημένο, ο επιμορφωτής πρέπει να είναι συνεργάτης. Υπάρχει ανταλλαγή γνώσης και όχι επιβολή γνώσης. Το θέατρο είναι μία ανταλλαγή οι ηθοποιοί ανταλλάσσουν με το κοινό άσχετα αν το κοινό ‘δεν συμμετέχει’ (δεν παίζει στην παράσταση) δεν φαντάζεστε πόσο πολύ το κοινό παίζει στην παράσταση» (ΛΜ).

Τα όποια αποτελέσματα της εργασίας σε υποομάδες στη συνέχεια εξετάζονται κριτικά και συλλογικά από τους συμμετέχοντες κι εν συνεχεία, είτε ενοποιούνται, είτε συντίθενται με σκοπό να εξυπηρετήσουν τους στόχους του συνολικού εγχειρήματος που δεν είναι άλλο από την Παράσταση.

Στην επόμενη φάση της σύγκλισης (convergence) κυριαρχεί η ενοποίηση των αποτελεσμάτων σε πολλά επίπεδα [κατανόησης επιμέρους κειμένων που πλέον δίνουν νόημα (όλον), συγγραφής του σεναρίου από τους συμμετέχοντες, επιμερισμού και ερμηνείας των ρόλων, επανάληψης σε επίπεδο ολομέλειας επί σκηνής, ανατροφοδότησης των εμπειριών μέσω e-ατομικού και συλλογικού (διά ζώσης) αναστοχασμού, μέσω της ματιάς του κριτικού φίλου κι εκείνης των εμψυχωτών-επιμορφωτών)] όπως φαίνεται και από τα ημερολόγια δύο επιμορφούμενων που ακολουθούν:

«Μετά το διάλειμμα το τραπέζι έπαιξε το ρόλο της ανακοίνωσης των ομάδων για το πώς έπλεξαν τα σενάρια των τεσσάρων ομάδων και δημιουργήθηκε ένα κεντρικό. Οι περισσότερες ομάδες έδειξαν ότι δυσκολεύτηκαν στο να βρουν κοινή ημερομηνία να συναντηθούν. Οι περισσότεροι συναντήθηκαν κοντά στην ημερομηνία που ήταν το σεμινάριο και στις περισσότερες ομάδες υπήρχαν διαφωνίες που οδηγούσαν σε άκαρπες συζητήσεις και δεν έδωσαν σενάριο…Φαίνεται ότι το μεγαλύτερο πρόβλημα είναι να βρούμε χρόνο,να βάλουμε στην άκρη τον εγωισμό μας , να δούμε την ιδέα του άλλου θετικά και να έχουμε αυτιά να ακούσουμε και να καταλάβουμε τι μας λέει ο συνομιλητής μας…Το πιο θετικό κομμάτι του σεμιναρίου για μένα τον αδαή είναι αυτές οι ζυμώσεις που γίνονται ,όταν συναντώνται οι ομάδες. Εδώ βλέπεις τις αδυναμίες ενός ολόκληρου έθνους που από παιδεία δεν έχει μάθει να συνεργάζεται, να δημιουργεί. Παρατήρησα πως ομάδες που έχουν ένα-δύο άτομα πιο μετριοπαθή συνήθως δίνουν αποτέλεσμα. Οι πολύ έντονες προσωπικότητες μέσα σε μια ομάδα μάλλον δημιουργούν οξύτητες» (ΕΠ).

«Αφού πέρασαν όλοι από την σκηνή προχωρήσαμε στην επόμενη φάση. Κάθε ομάδα παρουσίασε το ημερολόγιό της, το σενάριό της και τον τρόπο σύνδεσης του. Σε όλα τα ημερολόγια γίνεται φανερή η τριβή των ανθρώπων. Ανθρώπινο, φυσικό κι απαραίτητο για την εξέλιξη των ομάδων. Τα σενάρια των ομάδων έχουν πολλά κοινά στοιχεία, έχουν όμως και διαφορές που «νοστιμίζουν», ερεθίζουν την φαντασία μας. Στη σύνδεση παιδευτήκαμε περισσότερο αλλά τα καταφέραμε. Στη συνέχεια κάθε ομάδα επιλέγει τρία κριτήρια βάσει των οποίων κρίνει την δουλειά των άλλων ομάδων πλην τη δική της. Η κλίμακα της βαθμολογία είναι από το 0 έως το 5. Τελικά προκρίνεται το σενάριο της ομάδας 4.   Εκείνη τη στιγμή παρεμβαίνει ο σκηνοθέτης ξαναθέτοντας το πλαίσιο της Επανένωσης των ομάδων σε μια. Επίσης, εκφράζει την δική του ματιά σε συνδυασμό με το σενάριο της ομάδας 4, κάτι που τελικά αποφασίσαμε να ακολουθήσουμε στο μέλλον. Περιμένουμε την επόμενη φορά με περισσότερη αγωνία.» (ΓΡ)

Το Project ολοκληρώνεται με τη φάση της παρουσίασης-τελετής (celebration) ή παράστασης (Performance). Πρόκειται για την κορύφωση των κοινών προσπαθειών. Το εγχείρημα μοιράζεται με το ευρύτερο κοινό και σηματοδοτείται η λήξη του γεγονότος. Ταυτόχρονα όμως η φάση αυτή λειτουργεί και ως ιεροτελεστία κι «επιστροφή στην καθημερινότητα» της προσωπικής και της σχολικής ζωής. Πρόκειται για τη φάση πένθους της ομάδας η οποία αντιλαμβάνεται την ολοκλήρωση του σκοπού για τον οποίο η ομάδα είχε συγκροτηθεί. Ωστόσο, τα ενδυναμωμένα μέσω της διαδικασίας και της διεργασίας άτομα κατανοούν ότι με το κλείσιμο του παραπάνω κύκλου εμπειρίας (Kolb, 1984) έχουν τα ίδια βιώσει ατομικούς και συλλογικούς μετασχηματισμούς (Mezirow, 2006). Μπορούν πλέον να αυτοκαθορίζουν στιγμές προσωπικής κι εργασιακής ζωής κι αναλαμβάνουν την πρωτοβουλία-ευθύνη για νέα δράση (άνοιγμα νέου κύκλου εμπειρίας) …

«Φέρνω στο μυαλό μου τα λόγια που ακούστηκαν από όλους… Πράγματι, πρόκειται για το απόσταγμα μιας 3/ετούς επιμορφωτικής δράσης που όμως από την αρχή ήταν και καλλιτεχνική. Ξεκίνησε με ‘διευθυντάδες’ κατά την έκφραση της Μ. με θετικό πρόσημο του όρου, οι περισσότεροι νεοεισερχόμενοι, καθώς ο διευθυντής είναι δάσκαλος/εκπαιδευτικός, ωστόσο η θέση του μη ξεχνάμε ότι πολύ συχνά υπαγορεύει διαφοροποίηση του ρόλου και των καθηκόντων από τον εκπαιδευτικό της τάξης. Συνεπώς, δεν επρόκειτο για μυστική συμμαχία αλλά για εμπεριστατωμένη γνώση, ήταν ένα σεμινάριο με τίτλο «Εναλλακτικά Προγράμματα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας», υποδηλώνοντας την ευρύτητα του όρου στο χώρο του σχολείου, απόλυτα εναρμονισμένο με τα ιστορικά κελεύσματα της εποχής για το σχολείου του 21ου αιώνα. … Συνεπώς, ήταν ένα σεμινάριο που η ιστορική συγκυρία το είχε ανάγκη, αφού δεν υπάρχει αντίστοιχη επιμόρφωση από τους επίσημους φορείς και βοήθησε στην επαγγελματική μας ανάπτυξη, καθώς θεωρητικοποίησε την εμπειρική γνώση και διεύρυνε την επιστημονική μας συγκρότηση… Μετά την παράσταση όλα τα μέλη της ομάδας συμμετείχαν για μπυρίτσα και κρασάκι σε μεζεδοπωλείο της πόλης μας, απολαμβάνοντας τους καρπούς των κόπων μας και της σοδειά μας. Γλυκιά ήταν η γεύση, καθώς σηματοδότησε την ανάγκη για μια καινούρια αρχή και όνειρα όλων μας… » (Μ.Μ)

Πρέπει να σημειωθεί ότι η ροηκότητα και ο ρυθμός των παραπάνω σταδίων εργασίας εμπεριέχει εναλλασσόμενες ‘περιόδους ισορροπίας’ και ‘αιφνίδιας ανισορροπίας’ (Prawat, 1992, 357). Πρόκειται για μια σπειροειδή και συσσωρευτική πορεία που γίνεται ολοένα και συνθετότερη, καθώς εκτυλίσσεται το εγχείρημα. Πρόκειται για μία δημιουργική πορεία διδασκαλίας-μάθησης (creative teaching-learning) που βασίζεται σε μια ολοένα και πιο στέρεη βάση που με τη σειρά της παράγει ολοένα και υψηλότερα επίπεδα πρόκειται για έναν θετικό κύκλο διδασκαλίας-μάθησης (Pollard, 1985, 239).

«Από την πρώτη κιόλας συνάντηση ένιωθα πως υπήρχαν ομάδες και συμπάθειες που είχαν προφανώς αναπτυχθεί τα προηγούμενα έτη ,δεν τις ένιωθα κλειστές ,αλλά δυσκολευόμουν να κάνω προσέγγιση, έτσι πήρα την απόφαση να κάθομαι στην ίδια θέση που είχα καθίσει στην αρχή και άφηνα στην τύχη το ποιος θα κάτσει  δίπλα μου . Έτσι στην τρίτη συνάντησή μας ,(μια συνάντηση πριν γίνει ο τελευταίος διαχωρισμός στις βασικές υποομάδες ), καθώς είχαμε χωριστεί σε ομάδες να κάνουμε μια εργασία , τα μέλη που είχαμε βρεθεί διαφωνούσαμε για το πώς έπρεπε να απαντήσουμε, στο τέλος επιλέξαμε  μια άποψη ,αλλά ήταν φανερό πως στη συγκεκριμένη περίπτωση δεν υπήρχε χημεία. Δυσαρεστήθηκα ,αλλά σκέφτηκα πως μπορώ να εμπιστευτώ το ένστικτο μου  και να καθίσω κάπου αλλού  και ήμουν τυχερή γιατί πραγματικά με τα παιδιά που βρεθήκαμε η συνεργασία ήταν ευλογία .  Αυτό το συμβάν δε θέλω σε καμία περίπτωση να γίνει κριτήριο διαχωρισμού σε καλούς και κακούς συνεργάτες , μια που αργότερα με τα κορίτσια συνεργαστήκαμε ξανά και μάλιστα πολύ καλά ,θεωρώ πως ήταν τυχαίο και  η δυσαρέσκειά μου ήταν προσωρινή ,αλλά μου έδωσε την ευκαιρία να ενσωματωθώ σε μια ομάδα που οι κώδικες μεταξύ μας ήταν περισσότερο ευανάγνωστοι, γεγονός που έκανε την εργασία μας πιο εύκολη, περισσότερο αποδοτική, ευχάριστη  και σίγουρα λιγότερο χρονοβόρα.» (ΜΤ).

«Πρόβα Τζενεράλε: Δόθηκαν οι τελευταίες υποδείξεις/οδηγίες από τους εμψυχωτές… μέχρι τελευταία στιγμή πίστευα ότι κοντά μας, κάπου εκεί ήταν το «παιδί» (η πρωταγωνίστρια)… άρχισε η πρόβα κι εκείνο δεν πήγε κοντά στο παιχνίδι του… ανησύχησα… για το παιδί… για την Έ… δεν το συνηθίζει… ελπίζω να μην της συνέβη κάτι… και τώρα ποιος από εμάς; Γιατί ακόμη κανείς; Η Χ!!!….. πάντα ετοιμοπόλεμη!! Το απόλυτο παράδειγμα της ανάληψης πρωτοβουλίας… κι επειδή πιστεύω ότι ‘όλα για κάποιο λόγο συμβαίνουν σ’ αυτή τη ζωή’, συνέβη κι αυτό για να πάρουμε ένα ακόμη ‘μάθημα πράξης’ από την επί τρία χρόνια εμψυχώτρια/εκπαιδεύτριά μας: Τι κάνουμε τελικά σε περίπτωση που η ομάδα μας βρεθεί σε αδιέξοδη κατάσταση; -δεν πρέπει πουθενά να σταματάμε μόνο να συνεχίσουμε- Ποιος θα πάρει την πρωτοβουλία να βγούμε από το αδιέξοδο; Πόσο πραγματικοί ‘ηγέτες’ είμαστε; Χ, σ’ ευχαριστούμε και γι’ αυτό το τελευταίο μάθημα….» (Ε.Π)

Μια πορεία δημιουργική και ταυτόχρονα ευρετική-ανακαλυπτική εν δυνάμει χαρακτηριστικό μιας συμμετοχικής έρευνας δράσης ή άλλης μορφής ποιοτικής έρευνας (grounded theory) κατά την οποία οι αρχικές ιδέες καθοδηγούν τη διαδικασία συλλογής ακόμη περισσότερων δεδομένων, που με τη σειρά τους συμπληρώνουν και βελτιώνουν τις ιδέες κ.ο.κ

1.5. Ευνοϊκές συνθήκες άτυπης Εκπαίδευσης Ενηλίκων κι επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών μέσω του ΕΔΕΕΚ

Τούτο το Πρόγραμμα διαφέρει από άλλα προγράμματα εκπαιδευτικής ηγεσίας. Προφανώς και δεν είναι τυχαίο ότι το συγκεκριμένο επιμορφωτικό εγχείρημα εμφανίστηκε σε μία εποχή που στη χώρα δεν υπάρχει εθνική στρατηγική για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ενώ σημαντικά επιμορφωτικά προγράμματα όπως το Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών κλπ έχουν πάψει προ πολλού να χρηματοδοτούνται πριν περάσουν στη φάση της γενίκευσής τους στον ευρύτερο εκπαιδευτικό πληθυσμό (Μπαγάκης, 2014, 2015). Την ίδια στιγμή στην Ευρώπη και στην Κύπρο σηματοδοτούνται σημαντικές εξελίξεις στο πεδίο της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας (Πασιαρδής, 2015/Ακαδημία Διευθυντικών Στελεχών), ενώ παράλληλα, η κατάργηση του Νόμου 3848/2010 και η αντικατάστασή του από το (άρθρο 17 του ν.4327/2015) για τις κρίσεις των Διευθυντών σχολικών μονάδων στη χώρα από τους μάχιμους εκπαιδευτικούς δίχως επιστημονικά κριτήρια, λειτούργησε πιθανά ως επιπλέον έρεισμα για τη δημιουργία τούτου του Προγράμματος με τρόπο ολοκληρωμένο.

Ωστόσο αξίζει να σημειωθεί ότι τα συμμετοχικά-παραστασιακά γεγονότα και τα Projects αυτού του τύπου δεν μπορούν να λειτουργήσουν σε ένα ασφυκτικά δοσμένο «από τα πάνω» μοντέλο ορθολογικών απαιτήσεων για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και για την αξιολόγησή τους/του. Γη’ αυτό και πέτυχε η λειτουργία του στο πλαίσιο της άτυπης εκπαιδευτικής δομής Δικτύου Ανθρώπων-Ομάδα Αυτομόρφωσης (ΕΔΕΕΚ, www.cretaadulteduc.gr). Εξάλλου η άτυπη εκπαιδευτική δομή της Εκπαίδευσης Ενηλίκων όχι μόνο επιτρέπει τον «από τα κάτω» συμμετοχικό σχεδιασμό, αλλά οπωσδήποτε τον προϋποθέτει, προκειμένου το όποιο πρόγραμμα στο πλαίσιό της να μπορεί να χαρακτηριστεί ως πρόγραμμα ενήλικης εκπαίδευσης (Κόκκος 2005, Τερεζάκη 2012). Ακολουθεί απόσπασμα ημερολογίου επιμορφούμενου-συνειδητοποιημένου μέλους της Ομάδας Αυτομόρφωσης του ΕΔΕΕΚ που αναφέρεται στην συγκεκριμένη όμως καις τις ευρύτερες δράσεις της Ομάδας με κορυφαία την διοργάνωση του πρώτου Πανελλήνιου Συνεδρίου Δια Βίου Μάθησης από άτυπο φορέα στη χώρα και μάλιστα με έδρα στην Περιφέρεια (http://www.cretaadulteduc.gr/cms/?q=node/129):

«…η διαρκής συνάντηση και αναζήτηση, στη φετινή σχολική χρονιά, μέσα από τα μονοπάτια της θεωρίας και της πράξης αλλά και της έρευνας και της τέχνης με βιωματικές προσεγγίσεις, για τα ασφαλή καταφύγια αναμένοντας το λυτρωτικό ΦΩΣ, σηματοδότησε με την παράστασή μας, όλα όσα ανέδειξε το συνέδριο με τις διαλέξεις, παρουσιάσεις, εργαστήρια, ολομέλειες, τραπέζια συζήτησης, προτάσεις-συμπεράσματα: Συλλογικότητα- Συνεργασία στην Κοινότητα- Βίωμα των Παραδοσιακών Αξιών- Επιστημονική και Ειδική Κατάρτιση- Εκπαίδευση και Επιμόρφωση- Παράδοση, Πολιτισμός και Νέα Ιδέα…! …Και όσον αφορά τα ιδιαίτερα δικά μας θέματα που μας απασχόλησαν τρία έτη, μέσα από το ειδικό πρόγραμμα του Δικτύου Ενηλίκων Κρήτης, όλα παρουσιάστηκαν και επιστημονικά και θεατρικά με ψυχισμό και συναίσθημα…» (ΓΚ)

Οι συμμετέχοντες ενδυναμώθηκαν με ολιστικές τακτικές και πληροφορήθηκαν για συμβιβάσιμες θεωρίες που τις τεκμηριώνουν (Nias, Southworth, Yeomans, 1989, Χατζηπαναγιώτου, 2010, Μπαγάκης, 2007, Τερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012, 2013) ενδυναμώνοντας τους εκπαιδευτικούς και λειτουργώντας ως ένα μικρό σώμα γνώσης απέναντι στο νέο νόμο που εφαρμόστηκε πολύ βιαστικά από την Πολιτεία, δίχως να έχουν προβλεφθεί οι υποστηρικτικές για την εφαρμογή του δομές ( επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη συμμετοχική εκπαιδευτική ηγεσία).

Οι εκπαιδευτικοί αυτοί που αποτελούν τους ενεργητικούς συμμετέχοντες του Προγράμματος, και τους πρωταγωνιστές, αποτελούν παράλληλα τον κρίσιμο παράγοντα-κρίσιμο διαμεσολαβητή (critical agent) μεταξύ διευθυντή και παιδιού, δασκάλου και παιδιού. Οι εν λόγω επιμορφούμενοι είναι οραματιστές, διαθέτουν όμως και ισχυρές πειθαρχίες (disciplines), εξασφαλίζοντας μέσω δεξιοτήτων-ικανοτήτων τους (skills) την ισορροπία ανάμεσα στην ευχαρίστηση-ανακάλυψη και του κόστους της εφαρμογής (του εγχειρήματος). Στο απόσπασμα ημερολογίου επιμορφούμενης που ακολουθεί διατυπώνεται η αναγκαιότητα αντινομίας της κριτικής παιδαγωγικής «τόση ελευθερία όση πρέπει και τόση πειθαρχία όση είναι απαραίτητη» για την ολοκλήρωση του κοινού και ομόφωνα συμφωνημένου εγχειρήματος (Κοσσυβάκη 1998):

«Κρίσιμο περιστατικό θεωρώ εκείνο όπου ένα μέλος της ομάδας μας θέλησε να ‘κάψει’ το σενάριο, να τεθεί αντίθετο ή να καταργήσει το πλαίσιο που κάθε φορά ο εμψυχωτής μας το υπενθύμιζε και το οριοθετούσε (νομοθετικό, εκπαιδευτικό πλαίσιο). Θεωρώ ότι είναι κρίσιμο γιατί αν ο εμψυχωτής δεν είχε λειτουργήσει κατάλληλα (όπως και έγινε) , ήταν πολύ βασικό ότι εμείς οι ίδιοι, τα μέλη της ομάδας εμπλακήκαμε στη διαχείριση του κρίσιμου περιστατικού με το να βρούμε το μοντέλο επίλυσης των συγκρούσεων που μας ταίριαξε (βοήθεια από τη θεωρία). Αυτό μας βοήθησε ώστε να μην χαλάσουν οι σχέσεις μας, αλλά να ενδυναμωθούν περισσότερο και να μπορέσουμε, με ομοφωνία πλέον, να προχωρήσουμε στο πρακτικό μέρος του σεμιναρίου, την παράσταση. Υπήρχε ο φόβος να διαλυθούν οι σχέσεις συνεργασίας και να μην περάσουμε στο ουσιαστικό κομμάτι της δημιουργίας ώστε να αναδεχθεί μέσα από τη θεωρία της εκπαιδευτικής ηγεσίας το παραστασιακό γεγονός.» (ΑΔ)

Εντούτοις, σε αυτό το Project υπήρξαν εκπαιδευτικοί που φάνηκαν διατεθειμένοι να πειραματιστούν σε περισσότερους τρόπους διείσδυσης, στις ποικίλες ικανότητες και τα κίνητρά τους. Την ίδια στιγμή μαζί με τους εκπαιδευτικούς υπήρξαν και κρίσιμοι άλλοι (critical others) οι οποίοι έπαιξαν κι αυτοί σημαντικό ρόλο στην πραγματοποίηση του γεγονότος (πχ ο σκηνοθέτης, οι μακιγιέρ, ο κριτικός φίλος). Όλοι αυτοί συνεισέφεραν στη χαρισματικότητα του γεγονότος, μπαίνοντας ο ένας στη θέση του άλλου. Ακολουθούν ένα απόσπασμα επιμορφούμενης για το ρόλο του μακιγιάζ και ένα απόσπασμα ημερολογίου της κριτικής φίλης του προγράμματος περί ποικίλων οπτικών και θεάσεων

«…στα παρασκήνια του θεάτρου η εικόνα ήταν ήρεμη και δημιουργική με τις δύο μακιγιέρ να ετοιμάζουν τους εκπαιδευτικούς /καλλιτέχνες που είχαν δηλώσει θετικά στο επαγγελματικό μακιγιάζ…με βοήθησε να αφιερώσω λίγο χρόνο στον εαυτό μου που πιθανόν θα το έκανα υπό πίεση στο σπίτι. Στους τοίχους ίχνη και συνθήματα υπογεγραμμένα από μαθητές, ύβρεις και ερωτόλογα και κανένα δυο πιο ουσιώδεις συλλογισμούς. Σιγά σιγά έρχονται και τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας, συζητήσεις, φιλοφρονήσεις για το μακιγιάζ, μερικοί κοιτάζουν και προσπαθούν να μάθουν καλύτερα…» (ΜΜ)

«Παρόλο που δεν ήμουν μια από τους “ηθοποιούς”, ωστόσο από το ρόλο μου ως κριτική φίλη μπορούσα να έχω μια σφαιρική και ουδέτερη ματιά της επιμόρφωσης, πράγμα που μου έδινε ακόμα πιο ξεκάθαρα τα εργαλεία εκπαίδευσης ενηλίκων, τις μεθόδους, τις τεχνικές… Μπορούσα να παρακολουθώ αποστασιοποιημένη τους εμψυχωτές και να κατανοώ τις επόμενες κινήσεις τους, τον χειρισμό των δυσκολιών, τις πράξεις και τα λεγόμενά τους…Περισσότερο απόλαυσα τις στιγμές που ανταλλάσσαμε απόψεις με τους εμψυχωτές, όχι επειδή είχα την ευκαιρία να πω τη δική μου, αλλά γιατί άκουγα τη δική τους και αυτό μου έδινε την ευκαιρία να βλέπω την δική τους επαγγελματική τεκμηρίωση για όλα όσα συνέβαιναν…. Και φυσικά το αποτέλεσμα!! Η παράσταση έδωσε τόση χαρά σε όλους, τόση ικανοποίηση που παρόλο που δεν ήμουν πάνω στη σκηνή, ένιωθα κι εγώ το ίδιο…» (ΧΜ, κριτική φίλη)

Οι κρίσιμοι άλλοι προκαλούν ό,τι θεωρούνταν ως δεδομένο, εισαγάγουν την καινοτομία και την νέα προοπτική. Εισαγάγουν τις νέες ιδέες, παρουσιάζουν πρότυπα ρόλων. Οι ειδικοί συμβάλλουν στη γνησιότητα της εργασίας των δασκάλων και στη σχετική μάθηση. Τα παραπάνω στοιχεία αποτελούν παραμέτρους που θα έπρεπε να ληφθούν υπόψη στην περίπτωση της γενίκευση της εφαρμογής του παρόντος επιμορφωτικού Προγράμματος. Ακολουθεί η ματιά της κριτικής φίλης αναφορικά με ένα σώμα σχετικής μάθησης της ίδιας, αλλά και του συνόλου της ομάδας, και ένα απόσπασμα επιμορφούμενης που συνειδητοποιεί προσωπικούς της μετασχηματισμούς:

«Σίγουρα ένας εξωτερικός παρατηρητής θα έβλεπε κάτι διαφορετικό… Πιθανότατα θα χρειαζόταν κάποιος να του εξηγήσει ή αλλιώς να παρακολουθεί πολύ προσεκτικά τι ακριβώς έλεγαν οι εμψυχωτές για να υποψιαστεί… Δεν ξέρω αν θα έλεγε ότι οι εκπαιδευτικοί κουβαλάνε “τρέλα”, αλλά σίγουρα θα έλεγε ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί που τους αρέσει η δουλειά τους και έμμεσα (εξελισσόμενοι- εκπαιδευόμενοι) αφιερώνουν χρόνο γι΄ αυτήν… Εγώ αυτό έβλεπα… Ανθρώπους που δίνουν έμφαση στις διαπροσωπικές σχέσεις, όχι μόνο στη δουλειά, αλλά και στη ζωή…» (ΧΜ, κριτική φίλη)

«Προσωπικά δε μπορώ να προσδιορίσω την αλλαγή αλλά θα την καταθέσω με παραδείγματα – αναφορές σε γεγονότα. Απελευθερώθηκα από την αντίληψη διευθυντής-τρια και εκπαιδευτικός ως προς τις σχέσεις (ισότιμα μέλη του συλλόγου) χωρίς όμως ο πρώτος- η να χάνει το κύρος, τις γνώσεις και την προσωπικότητά του – της. Απέκτησα λόγο ως μέλος του σύλλογο εκπαιδευτικών του σχολείου μου με άποψη και κυρίως φωνή αντιπαράθεσης σε ό,τι αυταρχικό μπορεί να κυριαρχήσει μόνο από ένα μέλος του συλλόγου. Γνώρισα δασκάλους, ανθρώπους της κοινωνίας μας με ήθος και αξίες, αν και τα χρόνια που διανύουμε είναι δύσκολα όχι μόνο σε οικονομικό επίπεδο αλλά και κοινωνικό, που προσπαθούν, έχουν κοινούς στόχους και οράματα για τα παιδιά μας , αυτό μου δίνει θάρρος και ελπίδα για να συνεχίσω το δικό μου ταξίδι στη ζωή (προσωπική και επαγγελματική). Τέλος, συνειδητοποίησα ότι τα δικά μου περασμένα παιδικά χρόνια αλλά και των παιδιών τα χρόνια που διαμορφώνονται τώρα είναι το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον μας» (ΑΔ).

Συζήτηση Αποτελεσμάτων-Πρόταση

Μέσω της εφαρμογής του επιμορφωτικού Προγράμματος, αναδείχτηκαν βασικές αρχές ηγεσίας και μάθησης που δεν φαίνονταν από την αρχή, παρά μόνο εφόσον οι συνεργάτες είχαν διανύσει μεγάλες αποστάσεις από τις συνήθεις παραδοχές και τις αγαπημένες πεποιθήσεις. Έχοντας κουραστεί από την συχνά επώδυνη διανοητική πορεία και το νοερό ταξίδεμα για να μπορέσουν να έρθουν αντιμέτωποι με τις νέες τους αντιλήψεις-αρχές-παραδοχές (MacBeath, 2007, 11-15).

Οι εκπαιδευτικοί-διευθυντές ως ‘επαγγελματίες’ και ως ‘φορείς αλλαγής’ είναι ικανοί να διερευνήσουν και να εφαρμόσουν τρόπους βελτίωσης του έργου τους εθελοντικά κι από τα κάτω (bottom up), ως επί το πλείστον, ως ‘κριτικά σκεπτόμενοι άνθρωποι’ (critical thinkers), παρά ως διαμεσολαβητές μιας εντολής του Υπουργείου προς τη βάση των μάχιμων εκπαιδευτικών (top down). Οι διευθυντές στην ομάδα λειτουργούν υπό την διττή έννοια της ενδυνάμωσης-χειραφέτησης και, βεβαίως δρουν βάσει του θεσμικού πλαισίου, εμπλουτίζοντας το, όμως, κι ανατροφοδοτώντας το δυναμικά και διαλεκτικά μέσω των πραγματικών αναγκών και δυνατοτήτων της σχολικής κοινότητάς τους, καθιστώντας το γι’ αυτό ψυχικά ανθεκτικό, βιώσιμο κι αειφόρο (MacBeath & Mortimore, 2001, Κατσαρού-Τερεζάκη, κ.ά 2015). Οι αναστοχαστικές σκέψεις επιμορφούμενης του Προγράμματος το επιβεβαιώνουν αυτό:

«Είναι μερικές φορές που από τα λόγια των συντονιστών, μου μένουν σαν απόηχος κάποιες φράσεις, που με συντροφεύουν για μέρες. Οι σκέψεις της Χ, σχετικά με το κατά πόσο μια εκπαίδευση που δίνει τόση έμφαση στις τέχνες όσες και… στα μαθηματικά ή στις νέες τεχνολογίες, μπορεί ή όχι να χαρακτηριστεί «ελιτίστικη» καθώς και όλος ο συλλογισμός που ακολούθησε, είναι μια από αυτές τις στιγμές. Πράγματι, τι άνοιγμα μυαλού, μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από τις τέχνες. Τι είδους επαγγελματική αποκατάσταση μπορεί να οραματιστεί ένας μαθητής που φοιτά σε ένα κολλέγιο σε σχέση με αυτόν που φοιτά σε ένα δημόσιο σχολείο, ειδικά μάλιστα αν o δεύτερος να προέρχεται από κατώτερο κοινωνικο οικονομικό backround? Θα του δοθεί η ευκαιρία να οραματιστεί κάτι μακρινό ίσως και άπιαστο; Ή θα αισθάνεται ικανοποιημένος με αυτό που βλέπει γύρω του, στο άμεσο περιβάλλον του; Θα ρωτήσω τους μαθητές μου. αυτοί, κάτι θα ξέρουν να μου πουν…» (ΕΒ)

Μέσω της Συμμετοχικής-Δημοκρατικής-Σχεσιακής Εκπαίδευσης και ουσιαστικής αυτοξιολόγησης διαπιστώνεται η ύπαρξη μιας κοινής γλώσσας και υπεύθυνης συμπεριφοράς. Έτσι θεμελιώνονται κι εγγυώνται οι ανθρώπινες αξίες (Sergiovanni, 1992, Πασιαρδής, 2012, Xατζηπαναγιώτου, 2010, Τερεζάκη & Ανδρεάδου, 2012, 2013), ενώ ταυτόχρονα αίρεται η ακραία και ισοπεδωτική λογική των όποιων εκπαιδευτικών ηγεσιών, διοικητικών και συνδικαλιστικών. Η εν λόγω επιμόρφωση στη διοικητική επιστήμη αφορά στην προσωπική/επαγγελματική μάθηση-εμψύχωση των εκπαιδευτικών στελεχών. Εμπλουτισμένη, δε, με την ακατάλυτη δύναμη της Τέχνης και του Πολιτισμού, ξεπερνά τα όρια της παιδαγωγικής ενδυνάμωσης κι αγγίζει αυτά της χειραφέτησης ως «κοινωνικής καινοτομίας» (social innovation) (Henderson & Milstein, 2003, Freire, 2006, Πηγιάκη, 2006, Tερεζάκη, 2012).

Εντυπωσιακό είναι το απόσπασμα αναδυόμενου ηγέτη της αυτομορφωτικής ομάδας ο οποίος πραγματικά «καίει» εν τέλει το επιμορφωτικό συμβόλαιο [στο πλαίσιο του οποίου συμφωνήθηκε από τα μέλη της ομάδας να στέλνουν κάθε φορά τον ατομικό αναστοχασμό (από απόσταση) στην συντονίστρια της ομάδας, αφού έτσι μόνο οι ατομικότητες στη ομάδα δήλωναν ασφαλείς] και ο οποίος με την ακόλουθη δήλωσή του (η οποία μεταβιβάζεται άμεσα από την συντονίστρια στην ευρύτερη ομάδα) καταφέρνει, εν τέλει, να πρωτοστατήσει στην αναδόμηση του αναστοχαστικού πλαισίου, μεταβατικά, συλλογικά, συμμετοχικά με πολύ καλά αποτελέσματα, κυρίως για τα πλέον ώριμα μέλη της ομάδας [12], δηλαδή, τους διευθυντές που συμμετείχαν και στα δύο προηγούμενα χρόνια στο επιμορφωτικό πρόγραμμα:

«Αφού αυτοχαρακτηρισθώ ως ένας καλοπροαίρετος «αντιρρησίας» με αναρχική ηρεμία ή ήρεμη αναρχία, καταθέτω και ολοκληρώνω τις σκέψεις μου με θάρρος και αγάπη: Νομίζω ότι στον φετινό Γ κύκλο, ειδικά μετά τα πρώτα εργαστήρια όπου οριστικοποιήθηκε ότι πάμε για παράσταση με απόφασή μας, μας λείπει η συζήτηση (η άποψη του άλλου, ο διάλογος, ο αντίλογος, η ατομική θέση-τοποθέτηση μέσα στην ομάδα, η αλληλόδραση μεταξύ δασκάλων ή δασκάλων ηγετών με τον ηγέτη δ/ντή ή μεταξύ των δ/ντών, όπως δηλαδή δομείται πραγματικά η ομάδα). Πιστεύω ότι οι πολλοί εκφράζονται και καταθέτουν τις απόψεις τους, ίσως και όλοι… μέσω των καταγραφών(εν θερμώ και από απόσταση) μετά το κάθε εργαστήριο. Αλλά πως φτάνει η πληροφορία, ως άποψη-θέση και συνακόλουθα ως ακόμα και πρόταση αναστοχαστική, από τον καθένα στους υπολοίπους; Αυτή τη συζήτηση εννοώ. Η εμπειρία-συμμετοχή μου στον περσινό Β κύκλο κάλυπτε απολύτως το θέμα με τα εργαστήρια θεωρίας και έκφρασης και με την τελική άποψη ή εντύπωση να κατατίθεται σε ένα γύρο από όλους μας πριν το κλείσιμο της συνάντησης. Οι φετινές καταγραφές ίσως είναι πληρέστερες αλλά και σημαντικές γιατί εκπορεύονται και μέσω της τέχνης. Ωστόσο φοβάμαι ότι κοινωνός σε αυτές είναι κυρίως η εμψυχώτρια-συντονίστριά μας και το αρχείο του προγράμματος. Προσωπικά η πρόσθετη βεβαίωση των 30 ωρών λόγω των καταγραφών με αφήνει αδιάφορο. Η ουσία τους όμως με ενδιαφέρει για να μπορώ να έχω άποψη και γνώση για τη θέση των σημαντικότερων άλλων που μαζί βιώνουμε επαγγελματισμό και ανθρωπισμό στο σχολικό περιβάλλον και με τους οποίους μαζί γευόμαστε τη γοητεία και το αποτέλεσμα της φετινής επιμόρφωσής μας. Εν τέλει θέλω να γνωρίζω γιατί είναι άκρως σημαντικό, αν ο καθένας μας ως δάσκαλος –ηθοποιός στοχεύει στην αναζήτηση των ρόλων στο σύγχρονο σχολείο ή απλά εξασκείται ως καλός καλλιτέχνης, εν προκειμένω ηθοποιός. Νομίζω ότι η παραπάνω άποψη δεν είναι ασήμαντη» (ΓΚ)

Αντίστοιχα συμπεράσματα ως προς την ωριμότητα του συνόλου των μελών της ομάδας να μοιραστούν το σύνολο των ημερολογιακών τους καταγραφών προκύπτουν κι από το απόσπασμα της συνέντευξης της εμψυχώτριας, όπως αυτή δόθηκε μπροστά στο σύνολο των συνεργατών με το πέρας του προγράμματος. Επιπρόσθετα, όμως, στο ίδιο απόσπασμα της συνέντευξής της, η εμψυχώτρια φαίνεται να τολμά και να επιδιώκει την -κατά τη γνώμη της- ανάδειξη του ισχυρότερου παράγοντα για την επίτευξη του οράματος για ένα «άλλο-ανθρωποκεντρικό & αποτελεσματικό σχολείο», που δεν είναι άλλο από τις ουσιαστικές σχέσεις στον εκπαιδευτικό οργανισμό (Θεοφιλίδης, 2012, Τερεζάκη-Ανδρεάδου, 2012). Σχέσεις που δεν είναι καθόλου εύκολο να καλλιεργηθούν γραμμικά, ούτε να αφεθούν στην τύχη τους, αλλά πρέπει να καλλιεργηθούν ως δεξιότητες-ικανότητες (skills) μέσω της επιστήμης της Δυναμικής της Ομάδας και της ψυχολογίας, εστιασμένων σε έναν ισχυρό αξιακό κι ανθρωποκεντρικό φιλοσοφικό-ιδεολογικό προσανατολισμό. Βάσει ετούτου του προσανατολισμού θα έπρεπε να διέπεται οποιαδήποτε επιστήμη πόσο μάλλον η Εκπαίδευση, και ειδικότερα το πεδίο της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας, που ευθύνονται για την παροχή Παιδείας και τη δημιουργία μιας καλύτερης κοινωνίας:

«Δύο παρατηρήσεις: η πρώτη, στο συμβόλαιο εργασίας-συνεργασίας στην αρχή του Προγράμματος ζητήθηκε από τους ίδιους τους συμμετέχοντες να μην κοινοποιείται το αναστοχαστικό τους ημερολόγιο στην ευρύτερη ομάδα από τη συντονίστρια, καθώς τα νέα άτομα δηλαδή τα 2/3 του κόσμου ένιωθαν άβολα με την ομάδα. Όταν, ωστόσο, διατυπώθηκε η άποψη του Γ.Κ έμπειρου συνεργάτη χρόνια για περιορισμό της γνώσης ως συντονίστρια αμέσως κοινοποίησα την πρότασή του στην ομάδα μαζί και τα ημερολόγια που άρχισα να προωθώ όλα σε όλους με ενδιαφέρον κι αγωνία εάν θα μπορούσαν οι συνεργάτες να πάρουν την υπόθεση πια επάνω τους…Στην αρχή υπήρξε μια ανταπόδοση και κάποιοι βαθμοί έκφρασης, από παλιούς συναδέλφους-διευθυντές κυρίως. Σταδιακά όμως άρχισε να σταματάει καθώς λίγο πριν την παράσταση τα άτομα βίωναν τη μαγεία του γεγονότος κι εκφράζονταν προφορικά και δια ζώσης επί σκηνής. Η δεύτερη παρατήρηση: το τυπικό και το θεσμικό εν τέλει δεν σου δίνει το βάθος και το περιεχόμενο απαραίτητα …με παρέπεμψε σε πρόσωπο επαγγελματία αρχικά που μου είπε ότι για να μας βοηθήσει χρειάζονται χρήματα …όμως βασίστηκα εν τέλει στο ένστικτό μου και παρότι άργησα λίγο, εν τέλει βρήκα τον συνεργάτη! Η πρώτη μου σταθερά λοιπόν ήταν αυτός και η σχέση μας όπως κι εκείνος σας εξομολογήθηκε και η δεύτερη σταθερά ήταν οι αξίες μου…μια λέξη που δεν ακούστηκε…Σημαντικό το ζήτημα των σχέσεων στην ομάδα, όμως εξαιρετικά σημαντικότερο να ξέρουμε ποιοι είμαστε, τι είμαστε ως μεμονωμένα άτομα…Πολύ σημαντικό να βρίσκεις το μέτρο ισορροπίας με τον ‘εαυτό’ και με τις ‘αξίες’ γι αυτό και όταν δουλεύω ως διευθύντρια σχολικής μονάδας κάποιες φορές επιλέγω να συγκρούομαι με τους δασκάλους συνειδητά «για» και «με» το παιδί… Είναι πολύ σημαντικό να αποφασίσουμε στα σχολειά μας ποιοι είμαστε και πού θέλουμε να πάμε…» (Χ.Τ).

Το Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η» ή «Πρόγραμμα Εκπαίδευση Ενηλίκων κι Εναλλακτικά Προγράμματα Εκπαιδευτικής Ηγεσίας» ολοκλήρωσε έναν τριετή κύκλο δράσης. Στο πλαίσιό του δημιουργήθηκαν εκπαιδευτικό υλικό για τριάντα (30) τρίωρα βιωματικά εργαστήρια, ένα Δίκτυο 30-40 ανθρώπων εξοικειωμένων στην συμμετοχική εκπαιδευτική ηγεσία και, προπάντων, μια κοινότητα μάθησης και πρακτικής-ομάδα αυτομόρφωσης, όμως και ομάδα σχέσεων, μεταξύ αυτών των ανθρώπων. Είναι οι άνθρωποι αυτοί η κατεξοχήν ομάδα έργου του πρώτου Πανελλήνιου/Περιφερειακού Συνεδρίου Δια Βίου Μάθησης του ΕΔΕΕΚ (Κρήτη-Χανιά 2015). Πρόκειται για μία καταγεγραμμένη εμπειρία στο μυαλό, στην ψυχή και στις δεξιότητες των συμμετεχόντων σε αυτήν. Μια εμπειρία που αφορά σε γνήσια Πολιτισμική-Χειραφετική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στελεχών και του συνόλου των εκπαιδευτικών η οποία απουσιάζει, σαφέστατα, από την ελληνική πραγματικότητα, όπως και από τις εκπαιδευτικές πραγματικότητες πολλών χωρών. Ενδεχομένως μπορεί να αποτελέσει έμπνευση για μία πρωτότυπη και σαφή πρόταση αναφορικά με τη συλλογική ηγεσία, την ενεργό πολιτειότητα και την κοινοτική ανάπτυξη και συνοχή τον καιρό της κρίσης.

Σημειώσεις τέλους

 

  1. (Τερεζάκη, 2015) «Εθελοντικό Πρόγραμμα/ Project συμμετοχικής-ενεργητικής επιμόρφωσης των διευθυντικών στελεχών στην Κρήτη» στο: (Μπαγάκης, επιμ. 2015), «Μεθοδολογία, Πολιτικές, Πρακτικές Επιμόρφωσης και Επαγγελματικής Ανάπτυξης του εκπαιδευτικού που βασίζονται στο σχολείο (school based)», Πρακτικά 1ου Συνεδρίου της Μονάδας Μεθοδολογίας, Πολιτικών και Πρακτικών Επιμόρφωσης, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, υπό δημοσίευση) & (Τερεζάκη, 2014) «Βασικές Αρχές αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας στο πλαίσιο της ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Η περίπτωση πιλοτικού  επιμορφωτικού Προγράμματος διευθυντικών στελεχών στην Κρήτη» εισήγηση στο επιστημονικό συνέδριο «Η παιδαγωγική ηγεσία ως μετασχηματιστικός μηχανισμός για βελτίωση της σχολικής μονάδας». Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Κυπριακός Όμιλος Εκπαιδευτικής Διοίκησης (ΚΟΕΔ), και το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα ‘Επιστήμες της Αγωγής’ του Ανοικτού Πανεπιστημίου Κύπρου).[http://www.ouc.ac.cy/web/guest/s3/programme/epa/news/archive/12874, http://www.pi.ac.cy/pi/files/anakoinoseis3/paidagogiki_igesia_programma.pdf]
  2. Για πρώτη φορά σε ρόλο διευθύντριας σχολικής μονάδας η γράφουσα, ωστόσο, με εμπειρία στην Εκπαίδευση Ενηλίκων ως: α) εμπειρογνώμονας κι επιμορφώτρια του ’Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών’ (ΥΠΑΙΔΒΜΘ, ΠΙ, 2010-2011) β) εμπειρογνώμονας κι επιμορφώτρια του Εθνικού Προγράμματος Εμψύχωσης των Εκπαιδευτικών ‘ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός’ (ΥΠΕΠΘ.ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, 1995-2004), γ) Διδάκτορας του ΕΑΠ στην Εκπαίδευση Ενηλίκων με θέμα: «Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση» (Συγκριτική μελέτη Δημοτικού Σχολείου και Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας, 2012).
  3. Απευθύνθηκε αρχικά σε 25 διευθυντικά στελέχη της Α/θμας Εκπ/σης του Ν. Χανίων σε συνεργασία και με την Διεύθυνση της Α/θμιας Εκπ/σης του Νομού.
  4. Το 2013-2015 το πρόγραμμα έτρεξε με την ευθύνη του ΕΔΕΕΚ και του Παιδαγωγικού Τμήματος του Παν/μίου Κρήτης (Ινστιτούτο Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης).
  5. Το Πρόγραμμα αξιοποιεί το σύνολο των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών της Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κόκκος, 2005, ΕΑΠ, τ.β΄, www.pr.melina.gr, Τερεζάκη κ.ά, 2009, Τερεζάκη, 2012)
  6. Για τους μάχιμους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν σε αυτό αυτοτελώς (2014-2015).
  7. Έτσι τα διευθυντικά στελέχη που μετέχουν και σε αυτόν τον κύκλο γνωρίζουν πολύ καλά το σαφές επιστημονικό και περιοριστικό πλαίσιο της θεωρίας αναφορικά με την εκπαιδευτική διοίκηση και οργάνωση της σχολικής μονάδας (Αθανασούλα –Ρέππα, 1998, Χατζηπαναγιώτου, 2010 κ.ά) .
  8. Αν πρόκειται για τους τριτοετείς επιμορφούμενους-διευθυντές σχολείων σχετικά με τη δημιουργία του τρίτου έτους της επιμόρφωσής τους, ενώ αν πρόκειται για τους συμμετέχοντες για πρώτη φορά μάχιμους εκπαιδευτικούς για την προσωπική τους συνειδητοποίηση και κατανόηση του ότι διαθέτουν λόγο και φωνή για να μπορούν να συνδιαμορφώνουν με τους διευθυντές τους τον τρόπο οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου τους.
  9. H Δρ. Τερεζάκη Χρύσα, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων-Εμψυχώτρια του ‘Θεάτρου της Ημέρας’, είχε την ευθύνη του επιστημονικού σχεδιασμού του εγχειρήματος (μαθησιακού γεγονότος), ενώ ο κ. Μανωλικάκης Λεωνίδας, Ηθοποιός-Σκηνοθέτης του ΔΗΠΕΘΕ. Κρήτης είχε την καλλιτεχνική ευθύνη του εγχειρήματος (παραστασιακού γεγονότος). Οι δύο συνεργάτες καλούνταν να συνεργάζονται άρρηκτα προκειμένου να είναι σε θέση να αξιοποιούν τα συνεχόμενα και δυναμικά μηνύματα των συμμετεχόντων προς την κατεύθυνση, τόσο της κεφαλαιοποίησης του καλλιτεχνικού προϊόντος, όσο και προς τη κατεύθυνση της αξιοποίησης της δυναμικής της ομάδας και της ανάδειξης μαθησιακών περιεχομένων (παλιών και νέων) συμβάλλοντας με τον τρόπο αυτό στη δική τους «συνειδητοποίηση» ως άτομα και ως συνεργάτες και βεβαίως στην συνειδητοποίηση των συμμετεχόντων.
  10. Καθώς το βασικό επιμορφωτικό υλικό και τα επιμορφωτικά σενάρια αναδύονται από τις εμπειρίες των μελών της ομάδας και βεβαίως αποτελούν το βασικό –κύριο εκπαιδευτικό υλικό, προσδιορίζουν την πορεία αλλά και την κατεύθυνση όλης της δράσης στο πλαίσιο μιας απελευθερωτικής αγωγής (Freire, 1977a)
  11. Δύο ήταν οι εμψυχωτές-συντονιστές αυτής της δράσης καθ’ όλη τη διάρκειά της, οι άρρηκτα συνδεδεμένοι μεταξύ τους συνεργάτες. Από τη μία η ‘σκηνοθέτιδα’ της Διδασκαλίας-Μάθησης στο επιμορφωτικό πλαίσιο της Εκπ/σης Ενηλίκων και της Εκπαιδευτικής Ηγεσίας -ως διακριτά επιστημονικά πεδία- και από την άλλη ο ειδικός προσκεκλημένος Σκηνοθέτης του Θεάτρου αναφορικά με το καλλιτεχνικό πλαίσιο στο οποίο επρόκειτο να αναδειχθούν-μετουσιωθούν τα αποτελέσματα της μαθησιακής δράσης των τριάντα συμμετεχόντων. Καιοι δύο συνεργάτες, ωστόσο, είχαν μία minimum βάση με αναφορά στο θέατρο.
  12. Τα πιο νέα μέλη φάνηκε να δυσκολεύονται στο χειρισμό μιας τόσης μεγάλης ελευθερίας όπως αυτήν της ελεύθερης πρόσβασης τη σκέψης τους από όλα τα μέλη της ευρύτερης ομάδας. Έδειξαν εμπιστοσύνη κυρίως στην έκφραση της αναστοχαστικής τους σκέψης προς την εμψυχώτρια κυρίως. Για το λόγο αυτό και ελάχιστα μέλη «έκαναν το βήμα μπροστά» σε ολόκληρη την ομάδα, και για λίγο χρονικό διάστημα. Μάλλον κλείστηκαν για το υπόλοιπο διάστημα στον εαυτό τους και ξανανοίχτηκαν με την ολοκλήρωση της παράστασης στο συλλογικό αναστοχασμό παρουσία και των εμψυχωτών στην Ομάδα δράσης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αθανασούλα-Ρέππα, Α., (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Αθήνα: Ίων, σ.77-83

Αθανασούλα-Ρέππα, Α., (2012) Ηγεσία, η πυξίδα του εκπαιδευτικού οργανισμού, Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα, τ. 8, ΕΔΕΕΚ (στο: http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=508)

Βelenky, Μ., – Stanton, Α., (2006), Ανισότητα ανάπτυξη και Σχεσιακή γνώση, στο:  Mezirow, J. (2006). Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα: Μεταίχμιο.

Βonnett, M., (1991). Developing children’s thinking …and the National Curriculum, Cambridge Journal of a Education, τ.21, τχ.3, σ.277-92

Brookfield, S., (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Francisco: Jossey Bass, 177

Brookfield, S. (2006), H Μετασχηματίζουσα μάθηση ως κριτική της ιδεολογίας. Στο J. Mezirow και συνεργάτες Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο,174-177.

Cahiers du Cinéma, (1989). Η πολιτική των Δημιουργών, Αλεξάνδρεια, Αθήνα

Carr, W., – Kemmis, S., (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Έκδ. Κώδικας, β/ έκδοση, Αθήνα

Cranton, P., (2006), Ατομικές διαφορές και μετασχηματίζουσα μάθηση, στο: Mezirow, Z., (2006), Μετασχηματίζουσα μάθηση, 211-232, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

Δακοπούλου, Α., Καλογρίδη, Σ., Τερεζάκη, Χ., (2012). Ο Αναστοχασμός στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Ένα παράδειγμα από το Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης. Στο: ΕΕΕΕ, Καλές Πρακτικές στην Εκπαίδευση Ενηλίκων, Πρακτικά 4ου Συνεδρίου, 27-29 Απριλίου. Αθήνα.

Αναδημοσίευση στο: ‘Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην κοινότητα’ ΕΔΕΕΚ, (τ.8) http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=527

Dewey, J., (1933). How we think: A Restatement of Reflective Teaching to the Educative Progress. Chicago: Henry Regnery.

De Lawter, K. & Sosin, A., (2000). “A Self-study in Teacher Education: Collective Reflection as Negotiated Meaning”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April 25, 2000

Θεοδωρόπουλος, Ι., (1997). Με άλλα Μάτια-Σχεδίασμα φιλοσοφικής παιδαγωγικής, Αθήνα: Γρηγόρης.

Θεοφιλίδης, Χ., (2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση, Από τη Γραφειοκρατία στη Μετασχηματιστική Ηγεσία, Αθήνα: εκδ. Γρηγόρης, σ. 222, σ. 251-252, σ. 275-288

Freire, P., (1970) Pedagogy of the Oppressed. New York, Seabury Press

Freire, P., (1977α), Η Αγωγή του Καταπιεζόμενου, Ράππας, Αθήνα

Freire, P., (1998). Pedagogy of the Oppressed. New York: Continuum.

Freire, P., (2006). Δέκα επιστολές προς εκείνους που τολμούν να διδάξουν. Αθήνα: Επίκεντρο.

Galton, M & Williamason, J., (1992). Group Work in the Primary Classroom, Routledge, London

Glasser, Β. G., & Strauss, Α.L. (1967). The Discovery of Grounded Theory. London: Weidenfeld and Nicolson.

Hargreaves, D. H., (1982). The Challenge for the Comprehensive School, Routledge & Kegan Paul. London

Henderson, M., & Milstein, M.M., (2003). Σχολεία που προάγουν την ψυχική ανθεκτικότητα. Αθήνα: Τυπωθήτω

Jarvis, P., (1992). Paradoxes of learning. San Fransisco: Jossey-Bass.

Jarvis. P., (2003), Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Κατάρτιση: θεωρία και πράξη, Μεταίχμιο Αθήνα

Kόκκος, Α., (2005). Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων –Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Πάτρα: ΕΑΠ. τ.Β.

Κατσαρού, Ε., – Τερεζάκη, Χ., κ.ά. (2015). Επαγγελματική ανάπτυξη Διευθυντών σχολικών μονάδων: διερευνώντας τα βήματά τους προς τη μετασχηματιστική ηγεσία Στο: Νέα Παιδεία. τ.153, (http://www.neapaideia-glossa.gr/153.htm) Ιανουάριος 2015

Κοσσυβάκη, Φ., (1998). Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Kolb D. (1984). Experiential Learning. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Kipling, Rudyard “IF” (1895/2008), Στο: Βώρος, Φ. Κ. Αρετές του Λόγου και Αρχές Διαλόγου: προφορικού, γραπτού, φαντασιακού / νοητού: www.voros.gr/them/ar1211.html#_ftnref15 (31/07/2015)

Κυριάκης, Κ.,-Τερεζάκη, Χ., (2012). Η Θεωρία της Ποικιλότητας, η Τεχνική “Α-Β-Γ” και η Εκπαίδευση Ενηλίκων στην Πολιτειότητα, -Πρακτικά συνεδρίου στο: 4ο Συνέδριο της Επιστημονικής Ένωσης Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΕΕΕΕ), ΟΤΕ Academy, 27-29 Απριλίου 2012, Αθήνα. Επαναδημοσίευση στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=481, 04/06/2015).

MacBeath, J. & Mortimore, P., (2001). Improving School Effectiveness. Buckingham:Open University

Mac Beath, J., et. al, (2005 a). «Η Αυτοαξιολόγηση στο Ευρωπαϊκό Σχολείο. Πώς Άλλαξαν όλα» Αθήνα: Μεταίχμιο

MacBeath, J., (2007). Ένα μαθησιακό ταξίδι. Στο: Ένα Σχολείο Μαθαίνει – H αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Προγράμματος Capre Vitam-Leadership for learning 11-15).

Martin, I., (1999). Lifelong Learning for Democracy: Stretching the Discourse of Citizenship’ in Scottish Journal of Adult and Continuing Education, 5(2) 89-103

McLauren, P., (1986). Schooling as Ritual Performance, Routledge & Kegan Paul. London

Mπαγάκης, Γ., (2007) Ένα Σχολείο Μαθαίνει – H αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς Προγράμματος Capre Vitam-Leadership for learning. Αθήνα: ΛΙΒΑΝΗ.

Mπαγάκης, Γ.,-Σκιά., Κ. (2015) Διερεύνηση των δυνατοτήτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σήμερα στη χώρα μας, Πατάκης, Αθήνα

Mείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (2011-2013). Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, http://www.epimorfosi.edu.gr/

Mezirow, J., (1998). ²On Critical Reflection². In: Adult Education Quarterly, 48 (3), 185-198.

Mezirow, J., (2006), Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση, ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ, Αθήνα

Μπουραντάς, Δ., (2005), Ηγεσία-Ο Δρόμος της Διαρκούς Επιτυχίας, Κριτική, Αθήνα

Nias, J., Southworth, G. & Yeomans, R., (1989). Staff Relationships in the Primary School: Α Study of Organizational Cultures, Cassel, London

Πασιαρδής, Π., (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία. Αθήνα: Μεταίχμιο

Πασιαρδής, Π., (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές τάσεις και η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: ΙΩΝ

Πηγιάκη, Π., (2006). Δημοκρατική-Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία. Αθήνα: Γρηγόρης.

Pollard, A., (1985). The School World of the Primary School, Holt, Rinehart, & Winston, London

Prawat, R.S., (1992). Teachers Belief about teaching and learning:a constructivist prospective, American Journal of Education, at E.W. Eisner and D.W. Ecker (eds) Readings in Art Education, Xerox College Publishing, Lexington, Mass

Schon, D.A., (1983). The Reflective Practitioner : How Practitioners Think in Action, New York, NY Basic Books.

Sergiovanni, T.J., (1992). Moral Leadership: Getting to the Heart of School Leadership. San Francisco: Jossey Bass.

Shor, Ι., (1992), Empowering Education, The University of Chicago Press Chicago and London

Spalding, E., & Wilson, A., (2002). “Demystifying Reflection: A Study of Pedagogical Strategies That Encourage Reflective Journal Writing”, Teachers College Record, 104 (7), October 2002: 1393-1421.

ΣΔΕ: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, μια νέα ευκαιρία ( 2002), Αθήνα: Γ.Γ.Ε.Ε, Ι.Δ.Ε.Κ.Ε, 5

Τερεζάκη, Χ., κ.ά (2009), «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη», Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ), Χανιά

Τερεζάκη, X., & Συνεργάτες (2011). Πρόγραμμα ‘ΕΣΤΙΑ σε ΔΡΑΣΗ’: Μια κοινότητα μάθησης, πρακτικής και μετασχηματισμού στην Κρήτη. Πρακτικά 9ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης για τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση, Αθήνα ΕΕΕΕ και στο Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα. Σε e-Διάσταση, 4, http://cretaadulteduc.gr/blog/?cat=20 , http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=338 (July 31st, 2011)

Τερεζάκη, Χ., (2012) Η εφαρμογή του Project ως ενεργητική διδακτική πρόταση στην αρχική και στην ενήλικη εκπαίδευση. Διδακτορική διατριβή, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών/Σπουδές στην Εκπαίδευση-Εκπαίδευση Ενηλίκων, ΕΑΠ, Πάτρα

Τερεζάκη., Χ. Ανδρεάδου, Χ (2012) «Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας ‘Συμμετέχω–Είμαι Ενεργός/ή». Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

Τερεζάκη, Χ., Ανδρεάδου, Χ., κ.ά (2013). Πρόγραμμα Συμμετοχικής Εκπαιδευτικής Ηγεσίας ‘ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η’ – Διδακτικά Σενάρια για την Επιμόρφωση των Διευθυντικών Στελεχών και της Ενδοσχολική Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών ως Μελών Συλλόγου Διδασκόντων. Χανιά: ΕΔΕΕΚ (http://activeleadership.weebly.com/), 03/06/2015

Tερεζάκη, X., (2014). Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Ενηλίκων κι Εναλλακτικά Προγράμματα Εκπαιδευτικής Ηγεσίας» και η άρρητη Σχέση με την ‘Έρευνα Δράσης’: Το παράδειγμα της εφαρμογής μιας μελέτης περίπτωσης στην επιμόρφωση των διευθυντικών στελεχών Στο: «Έρευνα δράσης», τ.5 (112-140), (http://www.actionresearch.gr/AR/ActionResearch_Vol5/i5p7.pdf), Σεπτέμβριος 2014

Τερεζάκη, Χ.,-Ανδρεάδου, Χ., (2014). Πρόγραμμα «ΣΥΜΜΕΤΕΧΩ-ΕΙΜΑΙ ΕΝΕΡΓΟΣ/Η: Μια πρόταση Δημοκρατικής-Ηθικής-Βιώσιμης Εκπαιδευτικής Ηγεσίας στην Επιμόρφωση/Εμψύχωση των Διευθυντικών Στελεχών». Στο: Επιστήμες της Αγωγής τ.1/2014 (25-44), http://www.ediamme.edc.uoc.gr/index.php?id=147,0,0,1,0,0

Τερεζάκη. X., & Συνεργάτες (2009). «Εναρκτήρια Συνάντηση: το “Α” ίσως και το “Ω” … Από τη Θεωρία στην Πράξη». Χανιά: Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης (ΕΔΕΕ.Κ).

 Tirard, L., (2002/2013). Master Class-Μαθήματα Σκηνοθεσίας από τους σημαντικότερους σύγχρονους κινηματογραφιστές, β έκδ. Πατάκης, Αθήνα

Turner, V.W., (1969).The Ritual Process, Routledge & Kegan Paul. London

Vygotsky, L. S., (1978). Mind in Society: The development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, London

Wenger, E., (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. Cambridge, MA: Harvard University Press, 283

Weston, J., (1996/2006). Σκηνοθετώντας τον Ηθοποιό, Πατάκης, Αθήνα

Wood, D., (1986). Aspects of teaching and learning, at : M. Richards and P. Light (eds) Children of Social Worlds, Policy Press, Cambridge.

Woods, P. (1993/9). Critical Events in Teaching and Learning, Falmer Press, Lewes

Xατζηπαναγιώτου, Π., (2010). Η διοίκηση του σχολείου και η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, σ. 35-36

YΠΕΠΘ-ΥΠ.ΠΟ-ΓΓΛΕ, (1995, 2000), Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ-Εκπαίδευση και Πολιτισμός, Αθήνα.

Φωτογραφικό Υλικό:

https://www.facebook.com/leomanol/media_set?set=a.10206864300668581.1073741841.1308862472&type=1&pnref=story