Συμβατότητα των δομών επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών με την εκπαίδευση ενηλίκων: Η οπτική των Σχολικών Συμβούλων

Γιάννης Ιερωνυμάκης, Διδάκτορας Πανεπιστημίου Κρήτης

Περίληψη

Στο πλαίσιο των καθηκόντων και αρμοδιοτήτων του Σχολικού Συμβούλου είναι η επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Η επιμόρφωση αυτή ωστόσο θα πρέπει να είναι συμβατή με τη φιλοσοφία και μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, δεδομένου ότι οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί είναι ενήλικα άτομα. Σε σχέση με τα παραπάνω, αναζητούμε τις δομές επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν οι Σύμβουλοι, διερευνούμε τη σχέση ή σύνδεση των επιμορφωτικών δομών με την εκπαίδευση ενηλίκων και εξετάζουμε το ρόλο των Συμβούλων σ’ αυτές τις δομές.

Από τη διερεύνησή μας αναμένεται η εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών υπό το πρίσμα της εκπαίδευσης ενηλίκων με βάση τις απόψεις των Συμβούλων και τις δράσεις που αναλαμβάνουν στο πλαίσιο του ρόλου τους.

Το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας μας εδράζεται κατά σειρά: α) στη έννοια, το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, β) στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση μέσω της επιμόρφωσης, γ) στο ρόλο του σχολικού συμβούλου ως φορέα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Η έρευνα διενεργήθηκε το 2014. Το δείγμα αποτελούν 15 Σύμβουλοι Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Κρήτης. Ως μέθοδος συλλογής των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η ημιδομημένη συνέντευξη.

Λέξεις κλειδιά: Σχολικός σύμβουλος, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, εκπαίδευση ενηλίκων

Abstract

Teaching staff training belongs to the School Consultant’s duties and responsibilities. However, this training should be compatible with the philosophy and methodology of adult education, providing that the trainee teachers are adults. In relation to the above, we are searching out teacher training structures in which consultants participate, we are looking into the relationship or connection of training structures with adult education and we are examining the role of consultants in these structures.

In this research drawing conclusions is expected in relation to teacher training in the light of adult education based on Consultants’ views and the actions they undertake in the framework of their role.

The theoretical framework of our research is based on a) the meaning, the content and the methodology of adult education, b) the development of human resources in education through training c) the role of the school consultant as a vehicle of teacher training.

The research was conducted in 2014.The sample consists of 15 Consultants of Primary Education in the Regional Directorate of Crete. The semi structured interview was used as a method of collecting research data.

Key words: School consultant, teacher training, adult education

  1. Οριοθέτηση και μεθοδολογία της έρευνας

Η επιμόρφωση αποτελεί από τις πλέον σημαντικές παραμέτρους στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση. Σ’ αυτό το πλαίσιο ο Σχολικός Σύμβουλος (στο εξής Σ.Σ.) αναλαμβάνει ρόλο επιμορφωτή των εκπαιδευτικών. Στο σημείο αυτό να υπογραμμιστεί, ότι ο Σ.Σ. επιμορφώνει ενήλικες, επομένως η επιμόρφωση που παρέχει θα πρέπει να είναι συμβατή με τη φιλοσοφία και τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης των ενηλίκων (Κόκκος, 1999).

Το ερώτημα είναι κατά πόσο οι υπάρχουσες δομές επιμόρφωσης είναι πρόσφορες για την εφαρμογή των αρχών-πρακτικών της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς επίσης κατά πόσο ο Σ.Σ. μπορεί να ανταποκριθεί ως επιμορφωτής στις απαιτήσεις της εκπαίδευσης ενηλίκων εντός των συγκεκριμένων δομών.

Η παρούσα εργασία αφορά επιμορφώσεις που οργανώνει και υλοποιεί ο Σ.Σ., όπως είναι οι επιμορφωτικές ημερίδες, το επιμορφωτικό δίωρο 12:00-14:00 και η προαιρετική επιμόρφωση. Σεμινάρια ή προγράμματα με προκαθορισμένους στόχους, περιεχόμενο και χρονική διάρκεια δεν εμπίπτουν στην προβληματική μας (π.χ. Π.Ε.Κ.). Δεν εμπίπτουν επίσης οι επισκέψεις των Συμβούλων στις σχολικές μονάδες, καθώς δεν υπακούουν σε μια σταθερά επαναλαμβανόμενη διαδικασία επιμόρφωσης και ο ρόλος των Σ.Σ. έχει περισσότερο μια συμβουλευτική διάσταση.

Το δείγμα της έρευνας αποτελούν δεκαπέντε (15) Σύμβουλοι Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της Περιφερειακής Διεύθυνσης Κρήτης – δείγμα ”σκόπιμης δειγματοληψίας” (purposive sample) (Κυριαζή, 1999: 118). Η έρευνα διενεργήθηκε το 2014. Μέθοδος συλλογής των ερευνητικών δεδομένων είναι η ημι-δομημένη συνέντευξη.

Ακολουθεί η παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου της έρευνας και αμέσως μετά η ανάλυση των αποτελεσμάτων, ενώ κλείνουμε με μια συνολική αποτίμηση και με ορισμένες σκέψεις για περαιτέρω διερεύνηση του θέματος.

  1. Το θεωρητικού πλαίσιο της έρευνας

2.1. Μαθησιακά χαρακτηριστικά-προαπαιτούμενα ενηλίκων εκπαιδευόμενων

Η αρχική εκπαίδευση είναι αδύνατον να καλύψει τις συνεχώς μεταβαλλόμενες απαιτήσεις του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο η επιμόρφωση στοχεύει σε ένα συνεχή επαναπροσδιορισμό της σχέσης των εκπαιδευτικών με την εργασία τους, την προσωπική, την ακαδημαϊκή και την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Δεδομένου ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ενήλικα άτομα το περιεχόμενο της επιμόρφωσής τους θα πρέπει να συνδέεται με την εκπαίδευση ενηλίκων (Jarvis, 2004: 58-59).

O όρος αυτός παραπέμπει σε «κάθε εκπαιδευτική διεργασία, κάθε περιεχομένου, επιπέδου ή μεθόδου, (…), μέσω των οποίων άτομα που θεωρούνται ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, εμπλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν τα τεχνικά και επαγγελματικά τους προσόντα ή τα προσανατολίζουν προς άλλη κατεύθυνση. Με τον τρόπο αυτό επιφέρουν αλλαγές στις στάσεις ή τη συμπεριφορά τους με τη διπλή προοπτική της πλήρους προσωπικής ανάπτυξης και της συμμετοχής σε μια εναρμονισμένη και αυτοδύναμη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη» (UNESCO, 1976, στο Rogers, 1999 56).

Οι ενήλικοι προσέρχονται στην εκπαιδευτική διαδικασία-επιμόρφωση με σαφείς στόχους (π.χ. επαγγελματικούς), γνώσεις, εμπειρίες, αντιλήψεις και προσδοκίες, επιδιώκουν την προσωπική τους ανάπτυξη και αξιοποίηση των ικανοτήτων τους, μαθαίνουν με το δικό τους τρόπο και ρυθμό (στρατηγικές μάθησης), αποζητούν την ενεργητική συμμετοχή και γενικότερα έχουν μια τάση αυτοκαθορισμού (Courau, 2000).

Στη βιβλιογραφία γίνεται λόγος για εμπόδια στη μάθηση των ενηλίκων ως απόρροια των περιεχόμενων και της δομής της επιμόρφωσης, των καθημερινών υποχρεώσεων των εκπαιδευόμενων και των εσωτερικών παραγόντων μάθησης (π.χ. άγχος) (Knowles, 1998).

Συνεπώς, μαθαίνουν καλύτερα οι ενήλικες όταν προσέρχονται στην επιμόρφωση συνειδητά, όταν κατανοούν, αποδέχονται και συνδιαμορφώνουν τους στόχους ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, όταν η διδασκαλία προσαρμόζεται στο δικό τους τρόπο-ρυθμό μάθησης, όταν νιώθουν ενταγμένοι στην ομάδα, όταν οι εκπαιδευτικές τεχνικές προάγουν την ενεργητική και βιωματική μάθηση, όταν τα σεμινάρια είναι άρτια οργανωμένα κ.λπ. (Noye & Piveteau, 1999).

2.2. Δομικά στοιχεία προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων

Ένα ολοκληρωμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα ενηλίκων προϋποθέτει τα ακόλουθα δομικά στοιχεία:

α. Ανίχνευση αναγκών. Με την ανίχνευση εκπαιδευτικών αναγκών ο επιμορφωτής είναι σε θέση να γνωρίζει τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα των εκπαιδευτικών (Αρχοντάκη – Φιλίππου: 2003).

β. Εναρκτήρια – πρώτη συνάντηση. Στόχος της εναρκτήριας συνάντησης είναι να γνωριστούν οι εκπαιδευόμενοι μεταξύ τους, να επαναπροσδιοριστούν οι εκπαιδευτικές ανάγκες, εμπειρίες και προσδοκίες τους και να συνδεθούν με την επιμόρφωση, να οριοθετηθούν επαρκώς οι ρόλοι και να καταρτιστεί το μαθησιακό συμβόλαιο (Silberman, 1998).

γ. Στόχοι – περιεχόμενα. Οι μαθησιακοί στόχοι δεν μπορεί παρά να συναρτώνται με τις ανάγκες και προσδοκίες των εκπαιδευόμενων, να συνδέονται μεταξύ τους και να είναι διατυπωμένοι με ακρίβεια, τα δε περιεχόμενα να έχουν αντανάκλαση στους στόχους της επιμόρφωσης και να μπορούν να μεταδοθούν εντός συγκεκριμένων χρονικών ορίων (Κόκκος & Λιοναράκης, 1998).

δ. Τεχνικές. Στην εκπαίδευση ενηλίκων γίνεται χρήση των λεγόμενων ενεργητικών-συμμετοχικών τεχνικών: καταιγισμός ιδεών, εργασία σε ομάδες, μελέτη περίπτωσης, παιχνίδι ρόλων, προσομοίωση, εργαστήριο, μέθοδος project, μικροδιδασκαλία κ.ά. (Κόκκος, 2005). Οι τεχνικές αυτές έχουν ως αφετηρία την αρχή ”μαθαίνω πράττοντας”, παραπέμπουν στη διερευνητική μάθηση και ενθαρρύνουν την αλληλεπίδραση των εκπαιδευόμενων.

ε. Αξιολόγηση. Στοιχεία που μπορεί να αξιολογηθούν σε ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων είναι οι ακολουθούμενες μέθοδοι και τεχνικές, το παιδαγωγικό κλίμα – δυναμική ομάδας και τα μαθησιακά αποτελέσματα (Μπουραντάς & Παπαλεξανδρή, 2003).

2.3. Ο Σ.Σ. ως εκπαιδευτής – επιμορφωτής ενηλίκων

Με βάση την ισχύουσα νομοθεσία[1] ο Σ.Σ. έχει βασικό καθήκον την επιστημονική και παιδαγωγική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών και λειτουργεί ως επιμορφωτής στις παρακάτω περιπτώσεις:

α. Στο πλαίσιο της ενδοσχολικής επιμόρφωσης: επιμορφωτικές συναντήσεις εκπαιδευτικών ανά τάξη, ημερίδες προς όλους τους εκπαιδευτικούς, επισκέψεις σε σχολεία με σκοπό την παρακολούθηση διδασκαλιών των εκπαιδευτικών και τη συζήτηση μαζί τους.

β. Στο πλαίσιο της εισαγωγικής επιμόρφωσης για νεοδιόριστους και αναπληρωτές εκπαιδευτικούς (Π.Ε.Κ.)

γ. Στο πλαίσιο επιμορφώσεων προγραμμάτων του υπουργείου παιδείας ή άλλων φορέων (π.χ. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης)

Η άσκηση του ρόλου του Σ.Σ. ως επιμορφωτή ενηλίκων προϋποθέτει συνδυασμό γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων: να κάνει έγκαιρη διάγνωση αναγκών, να δημιουργεί κλίμα ασφάλειας, εμπιστοσύνης και αποδοχής μεταξύ των εκπαιδευόμενων, να οριοθετεί επαρκώς τους ρόλους του καθενός εντός της ομάδας, να επιδιώκει τη βιωματική μάθηση, να είναι επικοινωνιακός και εκφραστικός, να καλλιεργεί τη συναισθηματική νοημοσύνη, να ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή (Goleman, 1998). Στη βιβλιογραφία περιγράφονται επίσης οι ιδιότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων με όρους, όπως συντονιστής, καταλύτης, διαμεσολαβητής, διευκολυντής, εμψυχωτής, σύμβουλος, φίλος, συνεργάτης, εμψυχωτής, ειδικός, μέντορας, υποστηρικτής (Κόκκος, 1999).

Το ερώτημα είναι αν οι δεδομένες επιμορφωτικές δομές στην εκπαίδευση ευνοούν την ανάπτυξη των παραπάνω γνώσεων, στάσεων και ικανοτήτων από τη μεριά του Σ.Σ.

  1. Τυπολογίες επιμόρφωσης

3.1. Επιμορφωτικές ημερίδες  

Οι Σ.Σ. έχουν υποχρέωση να οργανώνουν δύο υποχρεωτικές ημερίδες προς τους εκπαιδευτικούς της περιφέρειάς τους. Διακρίνουμε τρεις κατηγορίες Συμβούλων ως προς την αξιοποίηση των ημερίδων. Στην πρώτη κατηγορία οργανώνονται επιμορφωτικές ημερίδες στο σύνολο των εκπαιδευτικών, στη δεύτερη υιοθετείται ως επί το πλείστον ένα μικτό μοντέλο (η μία ημερίδα προς όλους και η άλλη σε ομάδες εκπαιδευτικών), ενώ στην τρίτη κατηγορία οι ημερίδες έχουν αποδέκτες ομάδες εκπαιδευτικών.

Όταν μία ημερίδα απευθύνεται στο σύνολο των εκπαιδευτικών μιας περιφέρειας, οι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν την εισήγηση του Σ.Σ. ή άλλων επιστημόνων και εν συνεχεία ακολουθεί συζήτηση.

Η φιλοσοφία αυτών των ημερίδων δε φαίνεται να απηχεί μια επιμόρφωση που απευθύνεται σε ενήλικες. Ένα αρνητικό, π.χ., είναι ο υψηλός αριθμός των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών (μπορεί να φτάνει τα 120 ή 180 άτομα κάποιες φορές). Το γεγονός αυτό καθιστά δύσκολη την παρακολούθηση των εκπαιδευτικών και όπως ειπώθηκε από ένα Σύμβουλο, «δυο-τρεις να πάνε τουαλέτα ή να μιλήσουν μεταξύ τους… δεν μπορείς να τους κρατάς συνέχεια όλη την ώρα συγκεντρωμένους.»

Σε τόσο μεγάλα ακροατήρια είναι σχεδόν αδύνατη η χρήση ενεργητικών ή συμμετοχικών τεχνικών και αυτό επιβεβαιώνεται από τους Σ.Σ., οι οποίοι χρησιμοποιούν κατά κόρον την τεχνική της εμπλουτισμένης εισήγησης.

Αναφερόμενος ένας Σ.Σ. στην αρχική γνωριμία με τους εκπαιδευτικούς και δικαιολογώντας την αδυναμία επίτευξής της, δήλωσε: «Ξέρεις, το θέμα είναι, μέχρι να γνωριστείς, πέρασε η ώρα!» Το παραπάνω επιχείρημα αδυνατίζει τη θέση ενός μικρού αριθμού Συμβούλων, ότι στις ημερίδες δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς να συναντηθούν και να ανταλλάξουν απόψεις μεταξύ τους.

Ένα άλλο ζήτημα είναι κατά πόσο μπορεί να υπάρξει διάχυση καλών πρακτικών σε μια ημερίδα. Σε σχέση μ’ αυτό διατυπώθηκαν δύο απόψεις από τους Σ.Σ.. Σύμφωνα με την πρώτη άποψη, σκοπός μιας ημερίδας είναι ο προβληματισμός και η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών σ’ ένα θέμα και όχι κατ’ ανάγκη η αναζήτηση εφαρμογών σε επίπεδο τάξης. Η δεύτερη άποψη λέει, ότι η διάχυση καλών πρακτικών καλό είναι να υπάρχει και στο πλαίσιο των ημερίδων θα πρέπει να υποστηρίζεται από τους Συμβούλους (χορήγηση επιπλέον υλικού και βιβλιογραφίας, διερεύνηση της συγκρότησης ομάδων εργασίας, δικτύων κ.λπ.). Σε κάθε περίπτωση επισημαίνονται από όλους τα ασφυκτικά χρονικά περιθώρια της επιμόρφωσης εντός των ημερίδων.

Συμφωνούν επίσης οι περισσότεροι Σύμβουλοι, ότι στις ημερίδες δίνεται η δυνατότητα παρουσίασης παιδαγωγικών-επιστημονικών θεμάτων, τα οποία είναι δύσκολο οργανωτικά και χρονικά να παρουσιαστούν ξεχωριστά. Αυτό ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό, όταν έχουν προσκληθεί ως ομιλητές άλλα πρόσωπα εκτός των Σ.Σ.. Ως προς τη θεματολογία των ημερίδων ειπώθηκε από πολλούς Συμβούλους, ότι συνεκτιμάται η γνώμη των εκπαιδευτικών μέσα από ερωτηματολόγια ή συζητήσεις, χωρίς ωστόσο να δίνεται η εντύπωση συγκροτημένης ανίχνευσης εκπαιδευτικών αναγκών.

Οι Σ.Σ. της δεύτερης κατηγορίας ακολουθούν ένα μικτό μοντέλο επιμόρφωσης. Η πρώτη ημερίδα είναι κοινή για όλους τους εκπαιδευτικούς και η δεύτερη εξειδικεύεται ανά τάξη ή σπανιότερα κατά ομάδες σχολείων: «Μία ημερίδα την παρακολουθούν όλοι, γιατί κι εγώ θέλω να τους δω όλους και να έχω μια πιο συνολική εικόνα. […]. Ένας άλλος τρόπος οργάνωσης των ημερίδων είναι ανά τάξη, όλοι οι δάσκαλοι της Α’, μετά οι δάσκαλοι της Β’. […]. Σε μια ημερίδα τριάντα ατόμων δουλεύω πιο άνετα σε ομάδες, μπορώ να κάνω μια ομαδοσυνεργατική, εξαρτάται τι θέλω να κάνω.»

Ο τρόπος σκέψης αυτών των Συμβούλων είναι πιο κοντά στη φιλοσοφία και μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων: επιλέγεται ένας περιορισμένος αριθμός εκπαιδευόμενων, εξειδικεύεται το περιεχόμενο της επιμόρφωσης ανάλογα με τις υπάρχουσες ανάγκες, εφαρμόζονται έστω σε μικρή έκταση τεχνικές ενεργητικής και συμμετοχικής μάθησης. Η διάρκεια των ημερίδων εξακολουθεί ωστόσο να αποτελεί μια ανασταλτική παράμετρο. Η βιωματική μάθηση των ενηλίκων προϋποθέτει για παράδειγμα επαρκή χρόνο εξάσκησης και εμπέδωσης ανάλογων μεθόδων. Όμως και τα περιεχόμενα της επιμόρφωσης ορίζονται από τους Σ.Σ. χωρίς άμεση συνεισφορά των εκπαιδευτικών.

Οι Σ.Σ. της τρίτης κατηγορίας εξειδικεύουν και διαφοροποιούν την επιμόρφωση ανάλογα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες: «Καταρχάς, εκείνο που με οδηγεί είναι ο στόχος της επιμόρφωσης. Αφού το λύσω πρώτα αυτό, δηλαδή έχω αποσαφηνίσει το στόχο, επιλέγω ποιους συναδέλφους θα επιμορφώσω, δε θα κάνω μια ημερίδα για να πω ότι έκανα … έχω δουλέψει σε μία ημερίδα αποκλειστικά με αναπληρωτές Ε.Σ.Π.Α. … μας λένε και οι ίδιοι γιατί έχω μια συστηματική επαφή.» Η περίπτωση αυτή δείχνει, ότι μια ημερίδα είναι δυνατόν να σχεδιαστεί με πιο πρωτότυπη μεθοδολογία, η οποία αντλεί στοιχεία από τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων (π.χ. προσδιορισμός της ομάδας στόχου-διαφοροποίηση), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι εξαλείφονται όλα τα υπόλοιπα εμπόδια (π.χ. σχεδόν μονομερής καθορισμός των περιεχομένων).

Στις τμηματικές ή στοχευμένες ημερίδες το θέμα είναι πιο εξειδικευμένο, καλύπτει συγκεκριμένες ανάγκες των εκπαιδευόμενων, ενώ κατά την επιμορφωτική διαδικασία συμπεριλαμβάνονται οι λεγόμενες βιωματικές πρακτικές. Ένα άλλο στοιχείο είναι, ότι οι Σ.Σ. συνεργάζονται πιο αποτελεσματικά με μικρές ομάδες εκπαιδευτικών (25-30 άτομα). Φυσικά, απαιτείται μεγαλύτερη προετοιμασία και διάθεση χρόνου από τον επιμορφωτή, καθώς αντί μίας ή δύο ημερίδων οργανώνονται περισσότερες επιμορφωτικές συναντήσεις.

Συνοψίζοντας, μπορούμε να διαπιστώσουμε, ότι η ημερίδα δεν είναι συμβατή ως επιμορφωτική δομή με το γενικότερο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Κατανοώντας το αυτό κάποιοι Σ.Σ., επιχειρούν να τροποποιήσουν την οργάνωση, τo περιεχόμενο και τη μεθοδολογία της (βλ. δεύτερη και τρίτη κατηγορία). Σ’ αυτές τις περιπτώσεις ο Σύμβουλος προσπαθεί να λειτουργήσει διορθωτικά άλλοτε επιτυχώς και άλλοτε όχι.      

3.2. Το επιμορφωτικό δίωρο 12:00-14:00

Στο πεδίο των καθηκόντων του Συμβούλου είναι η οργάνωση επιμορφωτικών συναντήσεων στο δίωρο 12:00-14:00. Οι Σ.Σ. οργανώνουν τέτοιες συναντήσεις ανά τάξη και επιμορφώνουν τους εκπαιδευτικούς κυρίως σε θέματα διδακτικής ή μεθοδολογίας της διδασκαλίας. Μπορεί ωστόσο να μην ορίζεται εξ αρχής η θεματολογία και να προκύπτει από τους επιμορφούμενους: «Μετράς και τι θέλουν αυτοί, γιατί στα δίωρα έχουμε το περιθώριο να τα συζητάμε αυτά, οι ίδιοι να μας πουν. […]. Θα τους μαζέψω ανά ομάδες σχολείων χωρίς μια ιδιαίτερη θεματική, γιατί θέλω έτσι πιο χαλαρά να βρεθούμε όλοι μαζί και να τους ακούσω και βέβαια έχουμε χιλιάδες πράγματα να πούμε!» Στα θετικά της προηγούμενης περίπτωσης είναι η ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών, αν και η συγκεκριμένη διαδικασία πρέπει να λαμβάνει χώρα προγενέστερα.

Ένα άλλο στοιχείο είναι ότι τα χρονικά όρια δεν επαρκούν για την εφαρμογή βιωματικών προσεγγίσεων. Συνήθως διεξάγεται συζήτηση των εκπαιδευτικών με το Σ.Σ. μετά από μια σύντομη εισήγηση του τελευταίου. Οι όποιες μορφές συμμετοχικής μάθησης δεν έχουν την απαιτούμενη διάρκεια-συνέχεια, δεδομένου ότι το δίωρο σπάνια επαναλαμβάνεται με τους ίδιους επιμορφούμενους.

Σ’ ένα βαθμό επιτυγχάνεται ωστόσο η ανταλλαγή καλών πρακτικών και μ’ αυτήν την έννοια εξυπηρετείται η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο του δίωρου παρέχεται επίσης στους επιμορφούμενους υποστηρικτικό υλικό και όπως ειπώθηκε από Σ.Σ., «αυτό θα τους βοηθήσει πιο πολύ να ψαχτούν, αν μπορούν να το δουλέψουν και με ρωτάνε ας πούμε μετά, έτσι το κάναμε ή αλλιώς, αυτό το νόημα έχει το υλικό, γιατί μέσα σ’ ένα δίωρο τι να προλάβεις να πεις.» Το εκπαιδευτικό υλικό δεν υποκαθιστά φυσικά τη δια ζώσης επιμόρφωση.  

Το στοιχείο που τονίζουν περισσότερο οι Σύμβουλοι είναι αυτό της διαπροσωπικής επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς. Ο μικρός αριθμός των επιμορφούμενων βοηθάει στην ανάπτυξη των σχέσεων, πράγμα που κατά τους Σ.Σ. διευκολύνει τη μεταξύ τους συνεργασία. Η παράμετρος αυτή συνδέεται με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς σύμφωνα με ένα Σύμβουλο, «τον εκπαιδευτικό θα πρέπει να τον κερδίσω, θέλω να τον έχω συνεργάτη, δε θα πρέπει να τον ξέρω, να του μιλάω με το μικρό όνομα; Και νομίζω σε τέτοιες συναντήσεις είναι εύκολο, γιατί δεν είμαστε πολλοί και μιλάς πιο πολύ προσωπικά με τον άλλο.»

Η δίωρη επιμόρφωση επηρεάζεται τέλος από μια σειρά εξωτερικούς παράγοντες: οι εκπαιδευτικοί από απομακρυσμένα σχολεία καθυστερούν να προσέλθουν στις συναντήσεις, παρακωλύεται η λειτουργία των σχολείων – π.χ. «οι μαθητές παραμένουν στο σχολείο, γιατί δεν μπορούν να φύγουν… τι θα κάνουν τα παιδιά όταν ο συνάδελφος εκπαιδευτικός απουσιάζει;» και συρρικνώνεται ο επιμορφωτικός χρόνος – π.χ. «θα μας διακόψουν τα τηλέφωνα, χτυπάει το κουδούνι του διαλείμματος. Αν πάλι τραβήξω το δίωρο μετά το τέλος του διδακτικού ωραρίου, οι συνάδελφοι δυσανασχετούν και το λέω με κατανόηση προς αυτούς.»

Η πλειονότητα των Σ.Σ. του δείγματος έχουν συναίσθηση των παραπάνω δυσκολιών. Κάποιοι μάλιστα δεν εμπλέκουν συστηματικά τους εκπαιδευτικούς στη δίωρη επιμόρφωση και προκρίνουν τις ημερίδες ανά τάξη. Κατ’ αυτόν τον τρόπο καταφέρνουν να διευρύνουν το χρόνο επιμόρφωσης.

3.3. Σεμινάρια ή προγράμματα προαιρετικού χαρακτήρα

Ένας μικρός αριθμός Σ.Σ. οργανώνει προαιρετικά σεμινάρια ή επιμορφωτικά προγράμματα. Η επιμόρφωση απευθύνεται συνήθως προς όλους τους εκπαιδευτικούς μιας περιφέρειας και έχει την εξής λογική: «Έρχονται αυτοί που θέλουν μετά από πρόσκληση που θα στείλω και δουλεύουμε μαζί ένα θέμα. Θα τους δώσω κάποιο υλικό, το οποίο δουλεύει κάθε ομάδα μέσα σε πραγματικές συνθήκες τάξης και επανερχόμαστε ανά τρεις βδομάδες και συζητάμε πώς το δούλεψε ο καθένας στο σχολείο του. […]. Δουλεύουμε μέσα από μοντέρνες τεχνικές. […]. Όλο αυτό το υλικό μετά αναρτάται στο διαδίκτυο σε μορφή pdf προσβάσιμο προς όλους.»

Σε άλλες περιπτώσεις ο Σ.Σ. επιχειρεί να εμπλέξει τους εκπαιδευτικούς που δε συμμετέχουν στην επιμόρφωση. Αυτό γίνεται χρησιμοποιώντας τους εκπαιδευτικούς που παρακολουθούν αρχικά τα σεμινάρια ως πολλαπλασιαστές στα σχολεία τους. Η πρακτική αυτή διάχυσης-ανταλλαγής καλών πρακτικών συμβάλλει στην ενίσχυση του ενδιαφέροντος των υπόλοιπων εκπαιδευτικών.

Υπάρχει επίσης το ενδεχόμενο ο Σ.Σ. να είναι συνεργαζόμενος σε επιμορφωτικό πρόγραμμα άλλου εκπαιδευτικού φορέα (π.χ. πανεπιστήμιο). Εν προκειμένω δεν αλλάζει κάτι ως προς την επιμορφωτική διαδικασία, απλώς περιορίζεται η αυτονομία των Συμβούλων στον καθορισμό των στόχων, του περιεχόμενου και των μεθόδων, τα χρονοδιαγράμματα είναι πιο αυστηρά κ.λπ.. Στα θετικά μπορούμε να θεωρήσουμε την εμπλοκή και άλλων επιστημόνων-επιμορφωτών εκτός από το Σ.Σ.

Άλλα σεμινάρια είναι πιο συμβατικά. Η θεματική τους ορίζεται από το Σ.Σ. και ως ομιλητές προσκαλούνται ειδικοί επιστήμονες ή καταρτισμένοι εκπαιδευτικοί. Η διαφοροποίηση με τις ημερίδες είναι ότι διοργανώνεται κύκλος συναντήσεων (2-3) και η συμμετοχή-παρακολούθηση δεν είναι υποχρεωτικά.

Μια γενικότερη διαπίστωση είναι, ότι οι Σ.Σ. μένουν ικανοποιημένοι από το ενδιαφέρον των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, γεγονός που αποδίδεται πρωτίστως στον μη υποχρεωτικό χαρακτήρα της επιμόρφωσης – «όταν είναι προαιρετικό ένα σεμινάριο, η εμπειρία λέει ότι αυτός που έρχεται το κάνει συνειδητά, θα έρθει επειδή το θέλει.»

Ένα άλλο στοιχείο είναι η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευτικών μέσα από βιωματικές προσεγγίσεις και δραστηριότητες, με αντιπροσωπευτική τη δήλωση Σ.Σ., «το θέμα είναι να κάνουν κάτι όχι γιατί το επιβάλλω εγώ, αλλά επειδή το θέλουν αυτοί… και νομίζω ότι το πετυχαίνουμε, γιατί κάνουν πολλά καινούργια πράγματα μέσα από τα διάφορα παιχνίδια, τα εργαστήρια πολύ σημαντικό, ο πειραματισμός… και αυτό είναι σημαντικό.»

Η μεταφορά της παραπάνω επιμορφωτικής εμπειρίας μέσα στη σχολική τάξη, η παραγωγή εκπαιδευτικού-διδακτικού υλικού από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και η ανταλλαγή καλών πρακτικών φαίνεται να αποτελούν επίσης παραμέτρους που λαμβάνονται πολύ σοβαρά υπόψη.

Εξίσου σημαντικό είναι ότι η επιμόρφωση έχει μια διάρκεια και έτσι είναι δυνατόν να εφαρμόζονται σταδιακά οι διάφορες μέθοδοι και να ελέγχονται τα αποτελέσματά τους μέσα από μια διαμορφωτική αξιολόγηση.

Εμπόδιο στην επιμόρφωση αποτελεί σε μεγάλες περιφέρειες η δυσκολία προσέλευσης των εκπαιδευτικών από την επαρχία. Άλλες φορές πάλι οι Σ.Σ. καλούνται να διευρύνουν τις ομάδες και αυτό κατά τους ίδιους επηρεάζει αρνητικά το επιμορφωτικό έργο. Ένας ακόμη ανασταλτικός παράγοντας της επιμόρφωσης είναι η έλλειψη πόρων (π.χ. σχετικά με την υλικοτεχνική υποδομή).

Κοντολογίς, παρά τα όποια προβλήματα η προαιρετική επιμόρφωση εμπεριέχει στοιχεία από την εκπαίδευση των ενηλίκων: διάγνωση αναγκών, βιωματικές τεχνικές, αξιολόγηση κ.λπ.. Παρ’ όλα αυτά ο αριθμός των επιμορφούμενων δεν είναι υψηλός, ενώ δεν μπορούμε να παραβλέψουμε το χαμηλό ποσοστό Σ.Σ. που οργανώνουν και υλοποιούν τέτοια προγράμματα.

  1. Σύνοψη και προτάσεις για περαιτέρω έρευνα

Οι δομές επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών δεν ανταποκρίνονται στη φιλοσοφία και μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Σε πρώτο επίπεδο η υποχρεωτικότητα δημιουργεί αρνητικές στάσεις στους εκπαιδευτικούς (Παληός, 1993). Είναι γνωστό ότι οι ενήλικες πρέπει να προσέρχονται σε ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα επειδή το θέλουν και όχι γιατί τους επιβάλλεται.

Η επιμόρφωση επίσης είναι αποσπασματική και δεν έχει μια συνέχεια. Συνέπεια του περιορισμένου επιμορφωτικού χρόνου είναι η απουσία βιωματικών τεχνικών. Αυτό επηρεάζει αρνητικά τους εκπαιδευτικούς, καθ’ ότι δε συμμετέχουν ενεργά (Βασάλα & Μότσιος, 2007: 18).

Εξίσου αρνητικό είναι η συσσώρευση γνώσεων στο πλαίσιο της επιμόρφωσης. Όταν όμως το επιμορφωτικό υλικό δεν αποτελεί αντικείμενο επεξεργασίας είναι δύσκολο να εφαρμοστεί στην πράξη. Με δεδομένο μάλιστα ότι τα περιεχόμενα δεν προκύπτουν από διαβούλευση γίνεται αντιληπτή η κριτική, ότι η επιμόρφωση δε συνδέεται με πρακτικά ζητήματα των εκπαιδευτικών (Καψάλης & Ραμπίδης, 2006).

Η ανίχνευση εκπαιδευτικών αναγκών περιορίζεται στη διατύπωση γνώμης των εκπαιδευτικών σε δεδομένες προτάσεις των Σ.Σ., κάτι που τονίζουν οι επιμορφούμενοι, λέγοντας ότι οι γνώσεις, εμπειρίες και τα επαγγελματικά τους χαρακτηριστικά δε λαμβάνονται υπόψη και δεν αξιοποιούνται (Ματσαγγούρας, 2005).

Ούτε η πρώτη συνάντηση και γνωριμία των επιμορφούμενων είναι εύκολη επειδή δεν επαρκεί ο χρόνος. Αυτό έχει αντίκτυπο στην παρακολούθηση και τη συνεργασία των εκπαιδευτικών. Πολλές φορές οι Σ.Σ. διαμαρτύρονται για την αδιαφορία των τελευταίων, παραβλέποντας ότι ένα από τα αίτια μπορεί να είναι η έλλειψη κουλτούρας συνεργασίας μεταξύ τους.

Γενικότερα διαπίστωσή μας είναι, ότι όταν οι ημερίδες ή τα δίωρα δεν παρουσιάζουν κάποια ευελιξία, δεν έχουν καμία σχέση με το περιεχόμενο της εκπαίδευσης ενηλίκων και αυτό το επιβεβαιώνουν σε πολλές έρευνες οι αναμορφούμενοι εκπαιδευτικοί (Δάντη, 2005).

Αυτού τους είδους η επιμόρφωση φαίνεται να αντανακλά ένα συγκεντρωτικό μοντέλο οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπου ο εκπαιδευτικός δε συμμετέχει στο σχεδιασμό της επιμόρφωσης και κατ’ ουσία είναι παθητικός δέκτης έτοιμων γνώσεων και πρακτικών. Μ’ αυτήν την έννοια ελάχιστα μπορεί να ωφεληθούν οι εκπαιδευτικοί προσωπικά, κοινωνικά και επαγγελματικά. Ο Σ.Σ. εντάσσεται σ’ αυτό το πλαίσιο και εξαρτάται από τον ίδιο αν θα αναπτύξει πρωτοβουλίες πέραν των συμβατικών του υποχρεώσεων.

Παρ’ όλα αυτά διακρίνουμε προσπάθειες υπέρβασης των δυσχερειών του συστήματος. Κάποιοι Σ.Σ. αναπροσαρμόζουν τις ημερίδες (εξειδικευμένες ημερίδες – π.χ. ανά τάξη, τα δίωρα ως περιοδική επιμόρφωση κ.λπ.), ενώ τα προαιρετικά σεμινάρια αντλούν στοιχεία από τη μεθοδολογία και το πνεύμα της εκπαίδευσης ενηλίκων. Σ’ αυτές τις περιπτώσεις οι Σύμβουλοι αποδέχονται τον εθελοντικό χαρακτήρα της συμμετοχής των εκπαιδευτικών, επιχειρούν ανίχνευση-διάγνωση εκπαιδευτικών αναγκών (π.χ. διερευνητικές επαφές με τους εκπαιδευτικούς), εκτός από μια απλή γνωριμία προχωρούν στο λεγόμενο εκπαιδευτικό συμβόλαιο (αποσαφήνιση στόχων, περιεχομένου και κανόνων), έχουν επίγνωση της σημασίας των περιεχομένων μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων (π.χ. δυνατότητα πρακτικής εφαρμογής των γνώσεων), αντιλαμβάνονται τη συμβολή των τεχνικών (π.χ. ενημερώνουν για τη σκοπιμότητά τους), επιδιώκουν τη συνεργασία και, κατ’ επέκταση, την ανταλλαγή καλών πρακτικών και προβαίνουν σε ουσιαστική αξιολόγηση.

Επαναλαμβάνουμε, ωστόσο, ότι η γενική εικόνα είναι διαφορετική και δε συνάδει με μια επιμόρφωση ενήλικων εκπαιδευόμενων. Ερωτήματα ανακύπτουν ακόμη σχετικά με την επιμόρφωση και ετοιμότητα των Συμβούλων στην εκπαίδευση ενηλίκων. Με δεδομένο ότι οι Σ.Σ. θεωρούν μη αποτελεσματική-αποδοτική την επιμόρφωση, όπως επίσης οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί, προκύπτει η ανάγκη συζήτησης ενός πιο αποδοτικού και αποτελεσματικού μοντέλου. Αυτό προϋποθέτει ενδελεχή μελέτη όλων των παραμέτρων της επιμόρφωσης και συμπερίληψη όλων των προγραμμάτων που συμμετέχουν οι Σύμβουλοι ως επιμορφωτές (π.χ. ΠΕΚ) ή των επισκέψεών τους σχολεία που αναπτύσσουν ένα συμβουλευτικό ρόλο.

Βιβλιογραφία

Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης. Αθήνα: Καστανιώτη

Βασάλα, Π. & Μότσιος, Γ. (2007). Η εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης: Συμβατικά ή εξ αποστάσεως προγράμματα; Εκπαίδευση Ενηλίκων, 11: 12-20

Courau, S. (2000). Τα βασικά ”εργαλεία” του εκπαιδευτή ενηλίκων (μτφρ. Ε. Μουτσοπούλου). Αθήνα: Μεταίχμιο

Δάντη, Α. (2005). Μοντέλο σύνδεσης επιμόρφωσης και εκπαιδευτικών αναγκών στην αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς και μάθησης στο σχολείο. Στο Γ. Μπαγάκης (Επ.). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σ. 295-303). Αθήνα: Μεταίχμιο

Jarvis, P. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση. Θεωρία και πράξη (μτφρ. Α. Μανιάτη). Αθήνα: Μεταίχμιο

Καψάλης, Α. & Ραμπίδης, Κ. (2006). Εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Εσωτερική αξιολόγηση μιας προσπάθειας. Εκπαίδευση & Επιστήμη, 3: 257-273

Κόκκος, Α. (1999). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Το πεδίο, οι αρχές μάθησης, οι συντελεστές. Πάτρα: ΕΑΠ

Κόκκος, Α. (2005). Μεθοδολογία εκπαίδευσης ενηλίκων. Εκπαιδευτικές Μέθοδοι, Τόμος Β’, Πάτρα: ΕΑΠ

Κόκκος, Α. & Λιοναράκης, Α. (1998). Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Τόμος Β’, Πάτρα: Ε.Α.Π.

Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

Knowles, M. (1998). The adult learner. A neglected species (5nd. ed.). Houston-Texas: Gulf Publishing Company

Ματσαγγούρας, Η. (2005). Επαγγελματισμός και επαγγελματική ανάπτυξη. Στο Γ. Μπαγάκης (Επ.). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού (σ. 63-81). Αθήνα: Μεταίχμιο

Μπουραντάς, Δ. & Παπαλεξανδρή, Ν. (2003). Αποτελεσματική διοίκηση ανθρώπινων πόρων. Αθήνα: Μπένου Γ.

Noyé, D. & Piveteau, J. (1999). Πρακτικός οδηγός του εκπαιδευτή (μτφρ. Ε. Ζέη). Αθήνα: Μεταίχμιο

Παληός, Ζ. (Επιμ.) (2003). Κατάρτιση και απασχόληση. Αθήνα: ΙΝ.Ε. Γ.Σ.Ε.Ε.

Rogers, A. (1999). Η εκπαίδευση ενηλίκων (μτφρ. Κ. Παπαδοπούλου & Μ. Τόμπρου). Αθήνα: Μεταίχμιο

Silberman, M. (1998). Active Training. San Francisco: Jossey – Bass

Φώκιαλη, Π. & Ράπτη, Ν. (2008). Οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Ερευνητική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

[1]Βλ. Φ.353.1/324/105657/Δ1/08-10-2002 υπουργική απόφαση του ΥΠ.Ε.Π.Θ. ”Καθήκοντα και Αρμοδιότητες Σχολικών Συμβούλων” (Φ.Ε.Κ. 1340, τ. Β/16-10-2002).