Εκπαιδευτικοί και Δια Βίου Μάθηση στο Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο : όταν η εκπαίδευση προάγει εναλλακτικές μορφές μάθησης – προτάσεις για την ολόπλευρη ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Αναστασία Ρηγάκη M.A in Adult Education, Linköping University

Πειραματικό Γυμνάσιο Παν/μίου Κρήτης

 

Περίληψη

Η καρδιά της Δια Βίου Μάθησης (ΔΒΜ) χτυπά μέσα στο σώμα του σχολείου, όπου εκπαιδευτικοί και μαθητές αλληλεπιδρούν στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα σε ένα πλαίσιο που σκοπό θα πρέπει να έχει να εμφυσήσει το ιδεώδες της.

Λαμβάνοντας αυτά υπ’όψη, η έρευνα αυτή επιχειρεί να ξετυλίξει το μίτο της Αριάδνης και να ρίξει φως στον τρόπο με τον οποίο η ΔΒΜ πραγματώνεται για τους εκπαιδευτικούς των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων. Τα σχολεία αυτά διαφοροποιούνται από τα υπόλοιπα ως προς το πρόγραμμα, τις ενδοσχολικές δραστηριότητες καθώς και την επιλογή των μαθητών και καθηγητών ενώ ταυτόχρονα οι καινοτομίες που προωθούν τα καθιστούν πρόδρομο αλλαγών και στα υπόλοιπα σχολεία.

Υπό την έγκριση του Εποπτικού Συμβουλίου του Πρότυπου Πειραματικού Γυμνασίου του Πανεπιστημίου Κρήτης και στα πλαίσια της μεταπτυχιακής έρευνας που υποβλήθηκε στο Linköping University στη Σουηδία, διερευνήθηκαν οι διαστάσεις που προσλαμβάνει η ΔΒΜ για τους εκπαιδευτικούς των σχολείων αυτών μέσα από τις ποικίλλες μορφές μάθησης που προάγει. Ακολουθώντας το μεικτό μοντέλο έρευνας- με ερωτηματολόγια και συνεντεύξεις-αποκαλύφθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πρώτιστα τη ΔΒΜ ως ένα μέσο προσωπικής ανάπτυξης και κατά δεύτερο λόγο της αποδίδουν την έννοια της επαγγελματικής ανάπτυξης ενώ παράλληλα επικρίνουν τη θεώρησή της ως ανθρώπινο κεφάλαιο. Επιπλέον, η ΔΒΜ αποτελεί καταλυτικό παράγοντα στην άνθηση της επαγγελματικής τους ζωντάνιας παρά τις απαιτήσεις του επαγγελματικού περιβάλλοντος και του δύσκολου κοινωνικοοικονομικού κλίματος της εποχής μας.

Παράλληλα, συνδέοντας τη ΔΒΜ με την επιμόρφωσή τους, διατυπώνονται προτάσεις για ενσωματώση της ΔΒΜ στην εκπαιδευτική ζωή και την ταυτόχρονη αποκήρυξη του ποσοτικού χαρακτήρα που λαμβάνει τα τελευταία χρόνια με τη μορφή της μοριοδότησης.

Λέξεις κλειδιά: Δια Βίου Μάθηση, Πρότυπα Πειραματικά σχολεία, επαγγελματική ζωντάνια, μεικτή μέθοδος έρευνας, επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Abstract

The heart of Lifelong Learning beats inside the school body where students and teachers alike interact during the educational process in a context which should aim at instilling this ideal.

By taking these into consideration, this research attempts to unravel Ariadne’s thread and shed ample light into the way that Lifelong Learning is materialized for the teachers of Model Experimental High Schools. This type of school is differentiated from the other public schools as far as their curriculum, their interschool activities and the selection process of their students and staff, while at the same time the innovative practices that they promote make them a forerunner of the changes that are going to be imposed to the rest of public schools.

Under the auspices of the Supervisory Committee of the Model Experimental High School of the University of Crete and in relation to the Master’s thesis which was submitted in Linköping University in Sweden, the dimensions that Lifelong Learning acquires for the teachers of these schools were researched with a view to the various forms of learning which are promoted in this context. Following the mixed methods model of research – with questionnaires and interviews- it was revealed that the teachers consider Lifelong Learning firstly as a means of personal development and secondly they attribute to it the meaning of professional development. At the same time, they criticize its dimension of human capital. Moreover, Lifelong Learning acts as a catalyst in the booming of their vocational vitality despite the demands of the professional and the tough socioeconomic context of our times.

In addition, by relating Lifelong Learning to their professional development, a number of suggestions are formulated in order to incorporate it throughout their educational life while they strongly reject the quantitative dimension it takes in the form of assessment credits in the last years.

Key words: Lifelong Learning, Model Experimental High School, vocational vitality, mixed methods research, professional development

Εισαγωγή

Σε μια ραγδαία αναπτυσσόμενη κοινωνία, όπου οι πολίτες περιβάλλονται από έναν ωκεανό πληροφοριών, η Δια Βίου Μάθηση (ΔΒΜ) αποτελεί βασική έννοια και πρόκληση «για να διαμορφώσουμε το μέλλον της κοινωνίας μας» (Fischer, 2000, σ. 3). Διανύουμε εποχές όπου αντιφατικές ή και πολλές αντίθετες καταστάσεις συνυπάρχουν. Από τη μια υπάρχει η παγκοσμιοποίηση, το άνοιγμα νέων αγορών, η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας και της επικοινωνίας και ταυτόχρονα δημιουργείται ανταγωνιστικότητα, ανεργία αλλά και αύξηση των απαιτήσεων στο χώρο της εργασίας. Σε αυτό το συνεχώς μεταβαλλόμενο πλαίσιο όπου η γνώση δίνει δύναμη, η έννοια της ΔΒΜ έχει αποκτήσει καθοριστική σημασία, περιλαμβάνοντας σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ (1996) όλες τις μορφές τυπικής, άτυπης και μη τυπικής μάθησης οι οποίες έχουν ως σκοπό την προσωπική ανάπτυξη, την κοινωνική συνοχή αλλά και την ενδυνάμωση των δημοκρατικών αξιών.

Οι διεθνείς οργανισμοί όπως ο ΟΟΣΑ και η ΟΥΝΕΣΚΟ έχουν διαμορφώσει την πολιτική τους με βάση αυτή τη θεώρηση και τη θεωρούν προαπαιτούμενο για την ανάπτυξη και την ευημερία των λαών.

Ως αποτέλεσμα, η καρδιά της Δια Βίου Μάθησης χτυπά, τροφοδοτεί και τροφοδοτείται και μέσα στο σώμα του σχολείου, το οποίο αποτελεί συνισταμένη τριών βασικών μελών : του σχολικού πλαισίου το οποίο οφείλει να προσφέρει και να ενθαρρύνει της ευκαιρίες για ΔΒΜ, τους μαθητές οι οποίοι πρεπει να γαλουχηθούν με το ιδανικό της ΔΒΜ και εν τέλει τους εκπαιδευτικούς που ενεργούν ως συνδετικοί κρίκοι στην όλη διαδικασία. Ειδικά ο ΟΟΣΑ(OECD,1989), στην αναφορά του για τη διδασκαλία δηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί είναι το πιο σημαντικό κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας επειδή είναι υπεύθυνοι για να εμφυσήσουν αυτή την προδιάθεση προς τη ΔΒΜ και γι αυτό το λόγο θεωρουνται το μεγαλύτερο «εφόδιο» του σχολείου (Day, 1999). Είναι προφανές ότι η φύση της δουλειάς τους απαιτεί από αυτούς να είναι διαρκώς εμπλεκόμενοι σε μια διαδικασία επαγγελματικής ανάπτυξης ώστε να έχουν την ευελιξία να εξελίσσονται και να προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους. Επιπρόσθετα, τα παραπάνω μπορούν να πραγματοποιηθούν σε ένα σχολικό πλαίσιο το οποίο όχι μόνο παρέχει ευκαιρίες αλλά το θεωρεί αναπόσπαστο μέρος της σχολικής του «κουλτούρας».

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, αυτή η έρευνα επιχειρεί να ξετυλίξει το μίτο της Αριάδνης και να διαφωτίσει τον τρόπο με τον οποίο η ΔΒΜ πραγματώνεται για τους εκπαιδευτικούς των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων. Υποστηριζει δε ότι η ΔΒΜ είναι μια πολυδιάστατη έννοια και ταυτόχρονα μια αναζοωγονητική διαδικασία για το εκπαιδευτικό επάγγελμα.

Σκοπός της έρευνας- Ερευνητικά ερωτήματα

Έχοντας ως σκοπό να διερευνηθούν οι μορφές και οι διαστάσεις που αποδίδονται σε αυτή την πολυσυζητημένη έννοια από τους εκπαιδευτικούς των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων, διατυπώθηκαν τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία αποτέλεσαν και την αφετηρία της έρευνας.

  • Ποια είναι τα βασικά στοιχεία που διαμορφώνουν τη Δια Βίου Μάθηση για τους καθηγητές των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων και ποιοί παράγοντες ενισχύουν ή αποτρέπουν τα στοιχεία αυτά?
  • Ποιες θετικές αλλά και αρνητικές διαστάσεις προσλαμβάνει η ΔΒΜ στο Πρότυπο Πειραματικό Σχολείο?
  • Πως επηρεάζονται οι καθηγητές ως επαγγελματίες αλλά και ως άτομα όσον αφορά την επαγγελματική τους ζωντάνια?

Τα παραπάνω ερωτήματα αποκτούν ξεχωριστό ενδιαφέρον όχι μόνο λόγω του ιδιαίτερου σχολικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο θα διερευνηθούν αλλά και λόγω των δυσχερειών που έχουν προκύψει τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα λόγω της παρατεταμένης οικονομικής ύφεσης όπως διαφαίνεται παρακάτω.

Ερευνητικό πλαίσιο

Τα Πρότυπα Πειραματικά σχολεία

Με τον Νόμο 3966 του 2011 το Υπουργείο Παιδείας δημιούργησε ένα νέο τύπο δημόσιου σχολείου το οποίο ως σκοπό ορίστηκε ότι έχει την προσφορά της δωρεάν και υψηλού επιπέδου εκπαίδευσης και την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών.

Τρεις είναι οι λέξεις κλειδιά που διαμορφώνουν τη φυσιογνωμία αυτού του σχολείου: δημιουργικότητα, καινοτομία και αριστεία. Αυτές εκφράζονται μέσα από τη δημιουργία ευέλικτων σχολικών προγραμμάτων, την εφαρμογή καινοτόμων διδακτικών πρακτικών και τη διαχυσή τους στις ευρύτερες σχολικές κοινότητες, τη συνεργασία με τα Πανεπιστήμια, την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού, τη δημιουργία ομίλων αριστείας και δημιουργίας από τους μαθητές και την επιλογή του προσωπικού και των μαθητών μετά από διαδικασίες αξιολόγησης.

Όλες αυτές οι πρακτικές θεωρούνται ότι έχουν υψηλή συνάφεια με τη ΔΒΜ και ιδιαίτερα με το κομμάτι της εκείνο που εστιάζεται στην άτυπη και στη μη τυπική μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί σε συνέργασία μεταξύ τους αλλά και με διάφορους φορείς ή τους μαθητές διευρύνουν και αναζητούν τη γνώση μέσα από τη συνεργασία με συναδέλφους αλλά και με τον πειραματισμό ή τη διάχυση των πρακτικών τους και την ανταλλαγή απόψεων που προκύπτει από αυτό. Ιδιαίτερα η λειτουργία των ομίλων καινοτομίας προσφέρει ευκαιρίες και μαθησιακές εμπειρίες όχι μόνο για τους εμπλεκόμενους μαθητές αλλά και για τους ίδιους τους διδάσκοντες.

Ως συμπέρασμα, το Πρότυπο Πειραματικό σχολείο είναι ένα απαιτητικό περιβάλλον, το οποίο όταν είναι ανοιχτό στη κοινωνία, αποτελεί τον προάγγελο δημιουργικών αλλαγών στην εκπαίδευση.

Βιβλιογραφική Ανασκόπηση

Η πολυδιάστατη ΔΒΜ

Οι Aspin & Chapman(2001) προσεγγίζουν τη ΔΒΜ ως μια πολυδιάστατη έννοια που περιλαμβάνει :

  • την προσωπική διάσταση, η οποία την προσεγγίζει ως μια διαδικασία που στόχο της έχει την ατομική ολοκλήρωση και την ανάπτυξη της προσωπικότητας,
  • την κοινωνική διάσταση ή κοινωνικό κεφάλαιο, το οποίο αφορά την ενεργό συμμετοχή σε κοινωνικές διαδικασίες και τη συνεργασία ατόμων και ομάδων για το κοινωνικό καλό και
  • την οικονομική διάσταση ή ανθρώπινο κεφάλαιο, το οποίο εννοεί τη ΔΒΜ ως την απόκτηση δεξιοτήτων που συμβάλλουν στην οικονομική πρόοδο του ατόμου.

Η οικονομική διάσταση τονίζεται ιδιαίτερα και στις πολιτικές των διεθνών οργανισμών, όπως ο ΟΟΣΑ, η ΕΕ και η ΟΥΝΕΣΚΟ, οι οποίοι θεωρούν ότι η ΔΒΜ ανοίγει μονοπάτια που οδηγούν στην καινοτομία, την παραγωγικότητα και την οικονομική ανάπτυξη (OECD, 1996).

ΔΒΜ, επαγγελματική ανάπτυξη και επαγγελματική ζωντάνια των εκπαιδευτικών

Επειδή η ΔΒΜ είναι αφενός μια πολυσήμαντη έννοια, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, και αφετέρου σε στενή σχέση με το εκπαιδευτικό επάγγελμα πολλές φορές συγχέεται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Είναι, λοιπόν, δόκιμο αυτές οι δύο έννοιες να οριοθετηθούν για να γίνει αντιληπτό σε ποια σημεία η μια καλύπτει την άλλη.

Ο Day (1999) έχει δώσει έναν εξαιρετικά περιεκτικό και ολιστικό ορισμό της επαγγελματικής ανάπτυξης, σύμφωνα με τον οποίο:

Η επαγγελματική ανάπτυξη αποτελείται από όλες αυτές τις φυσικές εμπειρίες μάθησης και τις συνειδητές και οργανωμένες δραστηριότητες οι οποίες αποσκοπούν στο άμεσο ή έμμεσο όφελος στο άτομο, την ομάδα ή το σχολείο και οι οποίες συνεισφέρουν στην ποιότητα της εκπαίδευσης στην τάξη. Είναι η διαδικασία με την οποία οι εκπαιδευτικοί μόνοι ή με άλλους ανανεώνουν και αναθεωρούν την αφοσίωση τους στο σκοπό της εκπαίδευσης ( Day, 1999, σ.18).

Αντίστοιχα, θέλοντας να ορίσει τη ΔΒΜ, ο Fischer (2000) εξηγεί ότι είναι η σημαντικότερη πρόκληση για να καθορίσουμε το μέλλον της κοινωνίας μας και είναι περισσότερο ένας τρόπος σκέψης και μια στάση ζωής που πρεπει να έχουν τα άτομα.

Συνεπώς, είναι φανερό ότι η ΔΒΜ είναι μια ευρύτερη έννοια, μια φιλοσοφία και ένας δρόμος για την πορεία μας στον κόσμο και λιγότερο ένα σύνολο από διαδικασίες. Με λίγα λόγια αποτελεί μια στάση ζωής που πρέπει να καθορίζει τις πράξεις των ατόμων καθ’ολη τη διάρκεια της ζωής τους.

Μία τρίτη έννοια απόλυτα συνυφασμένη με το εκπαιδευτικό επάγγελμα είναι και η έννοια της επαγγελματικής ζωντάνιας. Οι Intrator & Kunzman (2007) τη χρησιμοποίησαν για να δείξουν ότι είναι το συστατικό που ξεχωρίζει ένα απλό μάθημα από μια αξιομνημόνευτη διδασκαλία όπου ο καθηγητής έιναι πλήρως δοσμένος και αφοσιωμένος στο ρόλο του. Οι επαγγελματικά ζωντανοί δάσκαλοι είναι αυτοί που είναι στο ίδιο μήκος κύματος με τους μαθητές τους και μπορούν να συλλάβουν τις ανάγκες τους καθώς επίσης και αυτοί που με καρδιά και πάθος έχουν απόλυτη επίγνωση του σκοπού της διδασκαλίας τους. Με λίγα λόγια είναι όχι μόνο εμπνευσμένοι οι ίδιοι αλλά εμπνέουν και τους άλλους με το πάθος τους.

Η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στη ΔΒΜ, στην επαγγελματική ανάπτυξη και στην επαγγελματική ζωντάνια αποτέλεσε βασικό στοιχείο αυτής της έρευνας και διερευνήθηκε ιδιαίτερα.

Μεθοδολογικές στρατηγικές- Σχεδιασμός

Για την έρευνα αυτή χρησιμοποιήθηκε το μεικτό μοντέλο έρευνας ως μεθοδολογική στρατηγική, το οποίο δεν σημαίνει απλά χρήση της ποσοτικής και της ποιοτικής μεθόδου συλλογής ευρημάτων αλλά έναν προσεκτικά μελετημένο σχεδιασμό όπου τα ευρήματα της πρώτης- της ποσοτικής- επαληθεύονται και τριγωνοποιούνται από τη δεύτερη- την ποιοτική- ανοίγοντας νέους ορίζοντες σκέψης και συμπερασμάτων.

Επιπρόσθετα, η μεικτή μέθοδος έρευνας κρίθηκε απαραίτητη καθώς η φύση των εννοιών της ΔΒΜ και της επαγγελματικής ζωντάνιας είναι αρκετά περίπλοκη για να αποδοθεί μόνο ποσοτικά ή μόνο ποιοτικά καθώς διαφορετικά άτομα τους αποδίδουν διαφορετική σημασία, ιδιαίτερα κάτω από την επίδραση του εύθραυστου κοινωνικοοικονομικού πλαισίου της ελληνικής πραγματικότητας. Επίσης κρίθηκε καταλληλότερη στο να αναλύει σύνθετα, κοινωνικά φαινόμενα λόγω της μεγαλύτερης δυναμικής της ( Jick, 1979).

Με αυτό το πλαίσιο σκέψης, η έρευνα ξεκίνησε με την αποστολή ερωτηματολογίων στα τριάντα έξι Πρότυπα Πειραματικά σχολεία της Ελλάδας και κατόπιν ακολούθησε η ποιοτική συλλογή δεδομένων και η εμβάθυνση της έννοιας της ΔΒΜ με την πραγματοποίηση έξι ημιδομημένων συνεντεύξεων.

Ακολουθούν τα ευρήματα και από τις δύο μεθόδους σε συνδυασμό μεταξύ τους.

Αποτελέσματα

Βασικά στοιχεία της ΔΒΜ

Όπως προέκυψε από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων και αξιολογώντας τα πιο σημαντικά στοιχεία που απαρτίζουν τη ΔΒΜ, 52 στους 112 εκπαιδευτικούς θεώρούν τη ΔΒΜ ως «στάση ζωής που διαπερνά την ύπαρξη του εκπαιδευτικού και καθορίζει τις πράξεις του», τόσο στις αστικές περιοχές όσο και στην περιφέρεια. Ουσιαστικά δηλαδή, συμφώνησαν με τη διάσταση που αποδίδει ο Fischer (2000) όπως αναλύθηκε παραπάνω.

Φυσικά, η διάσταση της ΔΒΜ που προσεγγίζει την επαγγελματική ανάπτυξη ακολουθώντας τον ορισμό του Day ήρθε δεύτερη σε προτιμήσεις και τρίτη στη σειρά ακολούθησε η μεταβλητή που ορίζει τη ΔΒΜ ως «ένα σύνολο δράσεων που προάγουν την προσωπική ανάπτυξη και τα ατομικά ενδιαφέροντα». Είναι προφανές ότι από τις διαστάσεις που αποδίδουν οι Aspin & Chapman στη ΔΒΜ, η προσωπική διάσταση είναι και η πιο σημαντική για τους εκπαιδευτικούς με την κοινωνική διάσταση να ακολουθεί στην αμέσως επόμενη σειρά προτίμησης.

Οι μεταβλητές που θεωρούν τη ΔΒΜ ως «μια πολιτική του Υπουργείου των τελευταίων ετών» και η «απόκτηση τυπικών προσόντων» ήρθαν τελευταίες σε προτιμήσεις και δεν φάνηκαν να απηχούν τις απόψεις των εκπαιδευτικών.

Σχ. 1 Βασικά στοιχεία της ΔΒΜ

Ενισχυτικοί και αποτρεπτικοί παράγοντες

Όπως φάνηκε από τα αποτελέσματα, οι παράγοντες που ενθαρρύνουν τη ΔΒΜ είναι κατά κύριο λόγο « οι αυξημένες ευκαιρίες για καινοτόμες πρακτικές» με 85,7% και «οι ευκαιρίες που μου προσφέρει για να πειραματίζομαι με διαφορετικές διδακτικές μεθόδους» με 80,3%. Αρκετά μεγάλα ποσοστά συγκέντρωσαν οι «ανεξαρτησία» και η «αυτονομία». Αυτές οι παραπάνω μεταβλητές, οι οποίες συγκεντρώνουν και τα μεγαλύτερα ποσοστά, αποτελούν και τα βασικά χαρακτηριστικά αυτού του του τύπου σχολείου, όπως προκύπτουν από το οργανωτικό και το θεσμικό πλαίσιο λειτουργίας του (Ν.3966/2011). Αυτό το ίδιο πλαίσιο φαίνεται ότι ικανοποιεί τους εκπαιδευτικούς και μετασχηματίζει τις «αυξημένες απαιτήσεις» σε κίνητρο και όχι σε αποτρεπτικό παράγοντα όπως δήλωσαν 43 από τους 112 ερωτηθέντες.

Όσον αφορά τους αποτρεπτικούς παράγοντες, οι πιο βασικοί θεωρήθηκαν «ο αυξημένος φόρτος εργασίας» με 68,1% και «η έλλειψη χρόνου» με 68%. Ακολούθησαν, «η έλλειψη χρημάτων» και «η έλλειψη οργανωμένης πολιτικής όσον αφορά τη ΔΒΜ από το Υπουργείο». Είναι προφανές ότι η έλλειψη σχεδιασμού από το Υπουργείο αλλά και η οικονομική κρίση έχουν μειώσει τις προσφερόμενες ευκαιρίες ή έχουν αναθέσει το ρόλο της ΔΒΜ στα χέρια τρίτων και δη ιδιωτικών οργανισμών (Grouta, 2013).

Θετικές και αρνητικές διαστάσεις της ΔΒΜ

Όπως προέκυψε, η θετικότερη διάσταση της ΔΒΜ είναι το «εμπλουτίζει τις γνώσεις μου και καλλιεργεί μια ολοκληρωμένη προσωπικότητα» με 78,6%, εστιάζοντας στην προσωπική διάσταση της ΔΒΜ και εκολουθεί το «ενισχύει την επαγγελματική μου ζωντάνια» με 74,1% καθώς και το «γίνομαι πιο ικανός επαγγελματίας» με 73,9%. Από αυτά τα αποτελέσματα διαφαίνεται η δυναμική της ΔΒΜ να ενισχύει την αυτοπεποίθηση στον εκπαιδευτικό, την ικανότητα του στην εργασία και να ανανεώνει το ενδιαφέρον του στη διδασκαλία και στον πειραματισμό με καινούργια πράγματα.

Αντίστοιχα, οι πιο αρνητικές διαστάσεις που προκύπτουν είναι η «μείωση του ελεύθερου χρόνου» και η «αύξηση του φόρτου εργασίας» με 73,2% και 72,3% αντίστοιχα οι οποίες τονίζουν την απαιτητική φύση της ΔΒΜ σε προσωπικό επίπεδο. Ακολουθούν η «υπερβολική ενασχόληση με την επαγγελματική ανάπτυξη» και η «ανταγωνιστικότητα» καθώς επίσης και η «δημιουργία άγχους». Η «μείωση της επαγγελματικής ζωντάνιας» συγκέντρωσε το μικρότερο ποσοστό και αυτό είναι ένα ελπιδοφόρο γεγονός που καταδεικνύει ότι οι μεγάλες απαιτήσεις της ΔΒΜ δεν καταβάλλουν τους εκπαιδευτικούς, ούτε μειώνουν την ικανοποίηση που κερδίζουν από την εργασία τους.

Επαγγελματική ζωντάνια

Από τα ευρήματα προέκυψε ότι η διδασκαλία, η ΔΒΜ και η επαγγελματική ζωντάνια είναι συγκοινωνούντα δοχεία. Η εμπνευσμένη διδασκαλία απαιτεί αφοίωση στα ιδανικά της ΔΒΜ και αυξάνει την επαγγελματική ζωντάνια, η οποία είναι η κινητήρια δύναμη για τον εκπαιδευτικό που θέλει να είναι « ζωντανός, παρών και σε βαθιά σύνδεση με τους μαθητές του» (Intrator & Kunzman, 2007).

Όλοι οι συμμετέχοντες δήλωσαν ότι η επαγγελματική τους ζωντάνια είναι ακμαία και ο βασικός λόγος γι αυτό δήλωσαν ότι είναι οι ίδιοι οι μαθητές οι οποίοι επειδή αφενός είναι καλού γνωστικου επιπέδου, αυξάνουν τις απαιτήσεις και τις προσδοκίες τους από το μάθημα και αφετέρου αποτελούν για τους καθηγητές μια πρόκληση. Άλλοι λόγοι που νιώθουν έτσι είναι οι αυξημένες ευκαιρίες για καινοτομία που προκύπτουν από το ευέλικτο σχολικό πρόγραμμα και η ποικιλλία των μορφών της μη τυπικής και άτυπης μάθησης που προάγει το Πρότυπο Πειραματικό σχολείο.

Συμπεράσματα- συζήτηση

Μελετώντας τα παραπάνω ευρήματα είναι προφανές ότι για τους εκπαιδευτικούς των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων η ΔΒΜ αποτελει κατά κύριο λόγο επένδυση στο προσωπικό κεφάλαιο και κατά δεύτερο λόγο στο κοινωνικό κεφάλαιο, κατά την θεώρηση των Aspin & Chapman (2001). Τα ευρήματα από τις συνεντεύξεις τριγωνοποίησαν και επιβεβαίωσαν τα αποτελέσματα από την επεξεργασία των ερωτηματολογίων καθώς και τα δύο υπερτόνισαν την αξία της ΔΒΜ ως ένα μονοπάτι προς την ανθρώπινη ολοκλήρωση και ανέλιξη.

Ως αποτέλεσμα, η ΔΒΜ παρουσιάστηκε περισσότερο ως μια προσωπική παρά κοινωνική διαδικασία, χωρίς να θέλουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να υποτιμήσουν τον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης και να επιθυμούν να επιστρέψουν σε ξεπερασμένες, ατομιστικές διδακτικές πρακτικές. Αντιθέτως, οι άτυπες μορφές μάθησης μέσα από συνεργασίες εκπαιδευτικών και δίκτυα αλλά και της σχολικής κοινότητας με την ευρύτερη κοινότητα παρουσιάστηκε ότι είναι μείζονος σημασίας., τονίζοντας την άνοδο της αξίας του «νέου επαγγελματισμού» (Hargreaves, 1994). Eπιπλέον, τονίστηκε οτι η ΔΒΜ ως επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο δε θεωρείται τόσο σημαντική, ιδιαίτερα όταν χρησιμοποιείται με τη μορφή της μοριοδότησης των τυπικών προσόντων εκπαιδευτικών ή και σχολικών μονάδων ακόμη.

Ένα δεύτερο συμπέρασμα που προκύπτει από όλα τα ευρήματα είναι ότι στο Πρότυπο Πειραματικό σχολείο η ΔΒΜ είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την επαγγελματική ανάπτυξη λόγω των αυξημένων απαιτήσεων περιβάλλοντος.

Επίσης, το θεσμικό πλαίσιο των σχολείων αυτών προάγει την αυτονομία, τις ευκαιρίες για πειραματισμό, τις συνεργασίες μεταξύ εκπαιδευτικών, κοινότητας, και διαφόρων φορέων, ενισχύοντας τις πρωτοβουλίες για μάθηση. Συμπληρωματικά, το οργανωτικό πλαίσιο των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων ενθαρρύνει την επαγγελματική τους ανάπτυξη γιατί καθιστά τους εκπαιδευτικούς ενεργούς φορείς της μάθησής τους.

Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο που προέκυψε είναι ότι οι εκπαιδευτικοί έδωσαν μεγάλη αξία στις ευκαιρίες για άτυπες μορφές μάθησης που προάγει το σχολείο αυτό. Οι περισσότεροι στάθηκαν άκρως θετικά υπέρ του πειραματισμού με νέα προγράμματα σπουδών, των ομίλων, της διαδικασίας του mentoring σε φοιτητές, της έρευνας δράσης και των συνεργασιών με τα Πανεπιστήμια. Όλα τα παραπάνω τους δημιούργησαν κίνητρα για να εμπλακούν στη διαδικασία της ΔΒΜ. Η μαθησιακή κουλτούρα των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων επειδή προάγει την καινοτομία και τον πειραματισμό ανανεώνει το ενδιαφέρον και την έμπνευση των εκπαιδευτικών και γι αυτό ενισχύει και την επαγγελματική τους ζωντάνια επειδή δημιουργεί τις συνθήκες αυτές που τονώνουν τον ψυχισμό του εκπαιδευτικού και τη σύνδεση του με τον εαυτό του και τους μαθητές του ( Intrator & Kunzman, 2007). Επιπρόσθετα, η επαγγελματική εξουθένωση(burn-out)- το αντίθετο της επαγγελματικής ζωντάνιας- αναφέρθηκε ως φυσιολογική φάση της εκπαιδευτικής πορείας, καθώς η έννοια αυτή δεν είναι στατική αλλά κινείται όπως η πλημμυρίδα και η άμπωτη καθ’όλη την επαγγελματική πορεία ενός εκπαιδευτικού.

Από την άλλη, το σχολείο αυτό, πολλές φορές δημιουργεί εμπόδια στη ΔΒΜ με τον αυξημένο φόρτο εργασίας που απαιτείται για τη σωστή διεκπεραίωση των καινοτόμων διδακτικών πρακτικών, τη γραφειοκρατία και την έλλειψη ευελιξίας. Επιπρόσθετα, το Υπουργείο Παιδείας δε στηρίζει όσο θα έπρεπε τα σχολεία αυτά σε θέματα ΔΒΜ και οι ίδιοι οι σύλλογοι των σχολείων ή οι εκπαιδευτικοί ατομικά πρέπει να αναζητήσουν τα εργαλεία που θα τους βοηθήσουν.

Παρ’ όλα αυτά, οι εξωτερικοί παράγοντες οι οποίοι δυσχεραίνουν τη ΔΒΜ δεν καταβάλλουν την επαγγελματική ζωντάνια των εκπαιδευτικών.

Προτάσεις

Μέσα από την επεξεργασία των ευρημάτων και από τις απόψεις που εξέφρασαν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί, διατυπώθηκαν και μια σειρά από προτάσεις για τη βελτίωση του πλαισίου λειτουργίας των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων στα θέματα που αφορούν τη ΔΒΜ.

Αρχικά, εκφράστηκε η έντονη επιθυμία για απεμπλοκή των διαδικασιών της ΔΒΜ από τη μοριοδότηση γιατί υποβιβάζεται η αξία της και δημιουργείται ανταγωνιστικό κλίμα στα σχολεία. Αυτό σημαίνει ότι δεν είναι θεμιτό να μεταφράζεται η συμμετοχή σε διαδικασίες της ΔΒΜ σε τυπικά προσόντα που συγκεντρώνουν μόρια γιατί τότε αποτελεί απλά ανθρώπινο κεφάλαιο και χάνει την ουσία της.

Πολύ σημαντική πρόταση επίσης, είναι η οργάνωση και υιοθέτηση από το Υπουργείο Παιδείας μιας πολιτικής που θα ενσωματώνει τις διαδικασίες της ΔΒΜ σε όλη την επαγγελματική πορεία του εκπαιδευτικού και όχι μεμονωμένα και αποσπασματικά χωρίς συνολικό σχεδιασμό.

Επιπρόσθετα, η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών για να είναι ολιστική πρέπει να προχωρήσει πέρα από τη μεταδοση γνωστικού περιεχομένου και δεξιοτήτων στη αναγνώριση τους ως οντότητες και ξεχωριστές προσωπικότητες που πρέπει να θεωρούν τη διδασκαλία ως λειτούργημα και όχι ως επάγγελμα. Πρέπει να βάλει ως στόχο να θρέψει το νου και την καρδιά τους ώστε να αποκτήσουν δύναμη και έμπνευση για να είναι ζωντανοί και ψυχικά ακμαίοι.

Συνοψίζοντας από όλα τα παραπάνω, είναι ουσιαστικό και αναγκαίο οι δοκιμασμένες καλές πρακτικές των Πρότυπων Πειραματικών σχολείων, όπως αυτές εφαρμόστηκαν τα τελευταία τρία χρόνια, να υιοθετηθούν και να επεκταθούν και στα υπόλοιπα δημόσια σχολεία. Αυτό θα οδηγήσει σε άνοδο του επιπέδου της δημόσιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα, καθιστώντας στην παιδεία ένα δυνατό όπλο πού θα μας βοηθήσει να ανταπεξέρθουμε στην οικονομική ύφεση.

Βιβλιογραφία

Aspin, D. & Chapman J. (2001). Towards a philosophy of Lifelong Learning. In D.
Aspin, J. Chapman, M. Hatton & Y. Sawano(eds) International Handbook of
Lifelong Learning, Part 1. London: Kluwer Academic Publishers

Γρούτα, Α.     (2013). Οικονομική κρίση και πως αντιμετωπίζεται από τους εκπαιδευτικούς

Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. Routledge.

Fischer, G. (2000). Lifelong learning—more than training. Journal of Interactive

Learning Research, 11(3), 265-294.

Hargreaves, D. (1994) ‘The new professionalism: The synthesis of professional and institutional development’. Teaching and Teacher Education, 10, 4, pp. 423-38.

Intrator, S. M., & Kunzman, R.     (2007, March). The person in the profession: Renewing   teacher   vitality   through   professional   development.   In The Educational Forum (Vol. 71, No. 1, pp. 16-32). Taylor & Francis Group

Jick, T. D. (1979). Mixing qualitative and quantitative methods: Triangulation in action. Administrative Science Quarterly, 24, 602-611.

Νόμος 3966/2011. Θεσμικό πλαίσιο των Πρότυπων Πειραματικών Σχολείων, Ίδρυση Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Οργάνωση του Ινστιτούτου Τεχνολογίας Υπολογιστών και Εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ» και λοιπές διατάξεις. ΦΕΚ 118 Α΄, 24.05.2011.

OECD (1989). Schools and quality: An international report. Paris: OECD

OECD (1996). Lifelong Learning for All, Paris: OECD