Η Έρευνα Δράσης ως εργαλείο επιμόρφωσης εκπαιδευτικών – Το παράδειγμα της μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο

Σπανάκη Εμμανουήλ Ειρήνη, Εκπαιδευτικός, M.Sc., PhD

Σιμιτζή- Δέλλα Ελευθερία, M.Sc.

Περίληψη

Η προσέγγιση της Έρευνας Δράσης (ΕΔ) λαμβάνει σοβαρά υπόψη της την αλλαγή στη στάση απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της εκείνου που μαθαίνει (Κουτσελίνη- Ιωαννίδου, 2014). Η ΕΔ αποτελεί μία διαδικασία που έχει στόχο την ανάπτυξη, διευκολύνοντας τη «διερεύνηση αυθεντικών προβλημάτων στο χώρο εργασίας και υποστηρίζει τη δημιουργία νέας γνώσης» (Carr, 2004; Elliot, 2010). Είναι μέθοδος που υποστηρίζει την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, συνδυάζοντας τη θεωρία και την πρακτική, με αρκετά καινοτομικά χαρακτηριστικά, όπως ο συνεργατικός χαρακτήρας και η στοχαστοκριτική μορφή της (Κουτσελίνη- Ιωαννίδου, 2014). Υποστηρίζει την αλλαγή της σχολικής κουλτούρας και εκθέτει τους εκπαιδευτικούς σε νέες θεωρίες και ιδέες (Uzzell, 1999). Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από τη στοχαστική και αλληλεπιδραστική επικοινωνία τους.

Παράδειγμα ΕΔ που διευκολύνει εκπαιδευτικούς Α/θιας Εκπαίδευσης αφορά τη μετάβαση των νηπίων από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί της προσχολικής αγωγής λίγες ευκαιρίες συνεργασίας έχουν με εκπαιδευτικούς της πρώτης σχολικής ηλικίας· πράγμα, όμως, απαραίτητο για την ομαλή μετάβαση των νηπίων στο Δημοτικό Σχολείο. Η περίοδος αυτή θεωρείται μια από τις κρισιμότερες περιόδους της παιδικής ηλικίας και σηματοδοτεί έντονες αλλαγές τόσο στην προσωπικότητα του παιδιού, όσο και στο οικογενειακό και κοινωνικό του περιβάλλον, με την έκθεσή του σε πληθώρα γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών απαιτήσεων (Μπαγάκης et al., 2006; Entwisle & Alexander, 1998). Οι εκπαιδευτικοί προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας οφείλουν να συνεργαστούν προκειμένου να υποστηρίξουν ψυχοκοινωνικά και γνωστικά τους μαθητές τους σε αυτή την κρίσιμη περίοδο. Πρωτεύει η ενημέρωσή τους και η ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων περί του θέματος.

Λέξεις κλειδιά: επαγγελματική ανάπτυξη, Έρευνα Δράσης, επιμόρφωση μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο

Ι. Εισαγωγή

Η Έρευνα Δράσης (ΕΔ) αποτελεί μία διαδικασία ανάπτυξης που επιδιώκει να διευκολύνει τη διερεύνηση κάποιων αυθεντικών προβλημάτων στο χώρο εργασίας. Εστιάζει την προσοχή της στη δημιουργία νέας γνώσης και θεωρείται μια μορφή πρακτικής φιλοσοφίας (Carr, 2004; Elliott, 2010) που λειτουργεί με τέτοιο τρόπο, ώστε να συνδυάζει την ανάπτυξη θεωρίας και πράξης. Υποστηρίζεται, επομένως, ότι είναι μια διαδικασία επιμόρφωσης και ταυτόχρονα δημιουργίας αποτελέσματος. Οδηγεί τους συμμετέχοντες στη συναπόφαση για δράση, μέσα από τον αναστοχασμό και την επανάδραση (Freire, 1972: 31). Στόχος της είναι η «συνεργατική διαδραστική απεικόνιση και καταγραφή των αναγκών και προβλημάτων, καθώς και η επίλυσή τους με συμμετοχή των ερευνητών, οι οποίοι διαμορφώνουν μαζί με τους άλλους συμμετέχοντες εναλλακτικούς τρόπους δράσης» (Κουτσελίνη- Ιωαννίδου, 2014).

Οι αναστοχαστικές διαδικασίες στη μάθηση των εκπαιδευτικών έχει αποδειχτεί ιδιαίτερα χρήσιμη (Koutselini, 2010). Συμπληρωματικά η ΕΔ διευκολύνει την ενεργή συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε λήψεις αποφάσεων και τη διάδραση με τους μαθητές τους μέσα σε πραγματικά περιβάλλοντα μάθησης. Μέσα από αυτή τη συνεργασία συντελείται η παραγωγή καινούργιας αυθεντικής γνώσης και η κατανόηση της διαδικασίας της μάθησης. Εν τέλει, ο κάθε συμμετέχοντας – εκπαιδευτικός μαθαίνει διδάσκοντας (Freire, 1972).

H Έρευνα Δράσης (ΕΔ) φέρει στην επιφάνεια σύνθετα κοινωνικο- οικονομικά και πολιτιστικά προβλήματα μέσα από μια «βαθυστόχαστη παιδαγωγική διαδικασία» (Kemmis, 2006). Δεν έχει στόχο να αναπτύξει μια νέα βελτιωτική πρακτική, αλλά σκοπεύει στην αλλαγή του εκπαιδευτικού συστήματος (Carr & Kemmis, 1997).

Η ΕΔ αποτελεί μια μεθοδολογική προσέγγιση ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα για το χώρο της εκπαίδευσης με αρκετά καινοτομικά χαρακτηριστικά, καθώς φέρει συνεργατικό χαρακτήρα και στοχαστοκριτική μορφή, και επιπρόσθετα, αναπτύσσεται μέσα σε ιδιαίτερες σχολικές συνθήκες που ευνοούν τη σύσταση μιας κοινότητας μάθησης (Κάτσενου, Νομικού & Φλογαΐτη, 2010). Απώτερη ανάγκη που πηγάζει από την ανάπτυξη της ΕΔ είναι η κατανόηση από τους εκπαιδευτικούς του χαρακτηριστικού που εμποδίζει την επικοινωνία εκπαιδευτικών- μαθητών (Κουτσελίνη, 2014).

Χαρακτηριστικά, ο Day (Day (2003: 31) ορίζει τα χαρακτηριστικά της ΕΔ ως: «η κριτική και ο αναστοχασμός, η συλλογικότητα και η συνεργασία» .

Οι προϋποθέσεις της ανάπτυξης μίας έρευνας δράσης

Οι εκπαιδευτικοί σε συνεργασία με έναν εξωτερικό συνεργάτη, τις περισσότερες φορές, διερευνούν την εκπαιδευτική διαδικασία για να αναγνωρίσουν τις δυσλειτουργίες της και να προβούν σε βελτιωτικές παρεμβάσεις (Κατσαρού, & Τσάφος, 2003).

Έτσι, η ΕΔ προϋποθέτει: α) την ισότιμη συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών που εμπλέκονται στη διαδικασία, καθώς αποβλέπει να είναι εκείνοι ερευνητές της εκπαιδευτικής πρακτικής (Κατσαρού, & Τσάφος, 2003). Ακόμα, β) οργανώνεται με εστίαση στην στοχαστικοκριτική διαδικασία, με την εμπλοκή του αναστοχασμού, μέσα από τον οποίο επιχειρείται η ερμηνεία των όσων συμβαίνουν στην πράξη (Kemmis & Taggart, 1998). Συμπληρωματικά, γ) υποστηρίζει ότι η διδακτική πράξη είναι το μέσο ανάδειξης αντιλήψεων θεωρητικών (Carr & Kemmis, 1997). Σύμφωνα με τους Altrichter, Posch & Somekh (2001) οι συμμετέχοντες δεν κατευθύνονται επιστημονικά από «παγιωμένες βιωματικές κοινωνικές ανάγκες» (Κάτσενου, Νομικού & Φλογαΐτη, 2010:.2), και η θεωρία δεν τους προσφέρει ένα οριοθετημένο πλαίσιο μεθοδολογικής εφαρμογής. Σύμφωνα με τους Hollingsworth & Sockett (1994) δ) η ΕΔ αναπτύσσει την επαγγελματική ικανότητα, καθώς οι εκπαιδευτικοί ερευνούν και αναθεωρούν το έργο τους μέσα από την πράξη και με τη βοήθεια της αυτοκριτικής της ομάδας. Επιπροσθέτως, ε) η ΕΔ προσφέρει ένα πλαίσιο δράσης που είναι ευέλικτο σε ιδιαίτερες συνθήκες της κάθε έρευνας και στ) προτείνει συστηματικούς τρόπους διερεύνησης της πρακτικής, με οργανωμένη κι εσκεμμένη δράση των εκπαιδευτικών (Κάτσενου, Νομικού & Φλογαΐτη, 2010:. 3). Ταυτόχρονα, οι συμμετέχοντες – εκπαιδευτικοί παραμένουν ανοιχτοί σε προκλήσεις και καταστάσεις που μπορεί να προκύψουν στην πράξη, για να ανταποκριθούν στις ευκαιρίες που πιθανόν να τους δοθούν (Κemmis & McTaggart, 1998). Εν κατακλείδι, ζ) από την ΕΔ προσφέρεται ένα κατάλληλο μεθοδολογικό πλαίσιο, το οποίο εισάγει καινοτόμες τεχνικές στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς προωθείται η εμπλοκή του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό της (Κάτσενου, Νομικού & Φλογαΐτη, 2010:2- 3).

Στρατηγική ανάπτυξης ΕΔ

Η στρατηγική ανάπτυξης της ΕΔ διατηρεί κάποιες αρχές (Kapachtsi & Kakana, 2009). Σύμφωνα με τον Carr & Kemmis (1997: 220) αρχικά, θα πρέπει να υπάρχει α. «ένα σχέδιο», που να τίθεται σε βελτίωση, β. «μια κυκλοειδής σπείρα σχεδιασμού, δράσης, παρατήρησης του σχεδίου και σκέψης», με στόχο να συσχετιστούν οι ενέργειες που θα διαπραχθούν μεταξύ τους και γ. μία πρακτική «ενεργός εμπλοκή» όλων των συμμετεχόντων στην ΕΔ. Ο Habermas (1972) αναφέρει ότι οι δράσεις διαμορφώνονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι έχουν διαφορετική κοινωνική προέλευση, διαφορετικά βιώματα και εμπειρίες, την πορεία της σταδιοδρομίας τους.

Φυσικά, στην ομαλή λειτουργία της ΕΔ αναγκαία είναι η δημιουργία θερμού και φιλικού κλίματος Lieberman (1992). Σημαντική είναι η επίδειξη υπομονής, χρόνου και κόπου, η χρήση καλού σχεδιασμού και ολοκληρωμένου συντονισμού (ΜacGilchrist et al., 2004). Στη σωστή λειτουργία της ΕΔ, προϋπόθεση αποτελεί η ύπαρξη ενός ή και παραπάνω εξωτερικών συνεργατών – διευκολυντών, οι οποίοι θα είναι αρμόδιοι για την ομαλή λειτουργία και την τήρηση του θεωρητικού πλαισίου της ΕΔ, την ανάπτυξη αναστοχασμού, την ενημέρωση και διατήρηση των αναγκαίων εργαλείων (π.χ. ημερολόγιο) (ΜacBeath, 2001).

Εν τέλει, σύμφωνα με τους ΜacGilchrist, Myers και Reed (2004) η ΕΔ συντελείται στο χώρο των εμπλεκόμενων, καθώς εκεί προσφέρονται «ευκαιρίες υψηλής ποιότητας, εύκολα διαθέσιμες». Ανάλογες ευκαιρίες είναι η εύκολη χρήση των εργαλείων της ΕΔ (πχ ημερολόγια), η ανάπτυξη συνεργασιών, η συζήτηση των διδακτικών πρακτικών, αλλά και η συμμετοχική παρατήρηση και η αλληλοπαρατήρηση (Mοrtimore & Mortimore, 1991).

ΙΙ. Μεθοδολογία της ΕΔ υποστηρίζει την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού

Η διαδικασία της ΕΔ προϋποθέτει τη συμμετοχή ενός ή περισσοτέρων προσώπων που επιθυμούν να αποκτήσουν θεωρητική και πρακτική γνώση μέσα από τα βιώματά τους (Reason & Bradbury, 2001). Ακολουθεί μία διαδικασία που διατηρεί συχνές συναντήσεις. Απαραίτητο στοιχείο στη λειτουργία της είναι η τήρηση ημερολογίου, όπου καταγράφονται σκέψεις, συναισθήματα που δημιουργούνται και καταστάσεις που συμβαίνουν (Κουτσελίνη, 2014). Αναγκαίο χαρακτηριστικό είναι ο αναστοχασμός που πηγάζει από τη δόμηση και αποδόμηση του ενός νοήματος. Προϋπόθεση αποτελεί η αξιολόγηση των συμβάντων και των καταστάσεων αλλά και των επιλογών με στόχο την αυτομόρφωση και την επανάδραση (Habermas, 1972; Κουτσελίνη, 2014). Με την ενεργό εμπλοκή τους στην αναστοχαστική διαδικασία οι συμμετέχοντες – εκπαιδευτικοί διερευνούν το ρόλο τους, τη δράση τους, όπως και την επαγγελματικότητά τους (Κάτσενου, Νομικού & Φλογαΐτη, 2010). Προωθούνται να αναγνωρίσουν τα πραγματικά τους προβλήματα, να αναζητήσουν λύσεις, ανάλογες των συνθηκών όπου εντάσσεται το πρόβλημά τους, αυτενεργώντας (Κατσαρού & Τσάφος, 2003), καλλιεργώντας έτσι, «ένα νέο είδος επαγγελματικής γνώσης» (Κάτσενου, Νομικού & Φλογαΐτη, 2010, σελ. 5).

Η προσέγγιση της ΕΔ λαμβάνει σοβαρά υπόψη της την αλλαγή στη στάση και την αντίληψη εκείνου που μαθαίνει απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία με σημαντικό εργαλείο το ημερολόγιο. Το ημερολόγιο αποτελεί εργαλείο στο οποίο θα καταγραφούν ιδέες, συναισθήματα και δράσεις, με απώτερο σκοπό τη δημιουργία μίας νέας δράσης, με μεγαλύτερη ωφελιμότητα. Το ημερολόγιο βοηθάει στον αναστοχασμό, διευκολύνει την αυτοαξιολόγηση, επομένως λειτουργεί ανατροφοδοτικά. Συμπληρωματικά, η συζήτηση και η ανάλυση λόγου και εκπαιδευτικής πράξης είναι εργαλεία χρήσιμα για την ΕΔ και λαμβάνουν χώρα κατά τη διάρκεια των συναντήσεων της ΕΔ και σε πρακτικό επίπεδο (Κουτσελίνη, 2014). Ταυτόχρονα, σημαντικός είναι ο ρόλος των οπτικοακουστικών μέσων (Elliott, 1983).

Το παράδειγμα της μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο

Στο πλαίσιο της εκπαίδευσης, συχνά η μετάβαση των μαθητών από την κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης στην επόμενη, ακολουθείται από κρίσιμες ενδο- προσωπικές αλλαγές, αλλά και από κοινωνικές αλλαγές μέσα στο σχολικό περιβάλλον (Βρυνιώτη & Ματσαγγούρας, 2006).

Η μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο σχολείο αφορά α) την ομαλή είσοδο και προσαρμογή των νηπίων στο δημοτικό σχολείο, β) την παροχή συνέχειας των

δραστηριοτήτων που ενώνουν το σπίτι, με το νηπιαγωγείο και το δημοτικό σχολείο και γ) τη συνεισφορά των κοινωνικών υπηρεσιών και του συστήματος προσχολικής εκπαίδευσης στην ανάπτυξη του παιδιού (Γουργιώτου, 2014).

Η μετάβαση στην πρώτη Δημοτικού, όμως, δεν είναι εγγυημένη για όλα τα παιδιά. Εάν δεν υπάρχουν οι ενδείξεις από τη διαδικασία ανίχνευσης της «σχολικής ετοιμότητας», κάποια νήπια δεν είναι ολόπλευρα και σφαιρικά προετοιμασμένα και χρειάζονται επανάληψη της φοίτησής τους στο νηπιαγωγείο, καθώς δεν είναι έτοιμα να παρακολουθήσουν το Δημοτικό Σχολείο. Σύμφωνα με την Γκόλτσιου (2014) «η “σχολική ετοιμότητα” ορίζεται όχι μόνον από το νοητικό επίπεδο του παιδιού, αλλά και από τη συναισθηματική ωριμότητα, τις κοινωνικές δεξιότητες, την ωριμότητα του λόγου, της αδρής και λεπτής κίνησης, η οποία φθάνει σε ικανοποιητικό βαθμό για τα περισσότερα παιδιά από την ηλικία έναρξης φοίτησης στο σχολείο». Δυσκολίες στους προαναφερόμενους τομείς ανάπτυξης εμφανίζονται σε παιδιά που είναι γεννημένα πρόωρα ή είναι μικρά ηλικιακά σε σχέση με τα άλλα, ή παρουσιάζουν αναπτυξιακές δυσκολίες ή μαθησιακές και άλλες διαταραχές. Στις περιπτώσεις που οι γονείς ή ο/η νηπιαγωγός διαπιστώσουν ότι το παιδί δεν αναπτύσσεται όπως τα άλλα παιδιά σε λόγο, αντίληψη και κρίση, κινητικότητα, οπτικοκινητικό συντονισμό είτε κοινωνικές επαφές σημαντική είναι η παρέμβαση ειδικού για αναπτυξιολογικό έλεγχο (Ευθυμιάδου, 2014).

Οι Dockett & Perry (2001) εντόπισαν τους κύριους παράγοντες προκειμένου να υπάρξει σχολική ετοιμότητα, που θα υποστηρίξει μια επιτυχημένη μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο και τους κατηγοριοποίησαν ως εξής:

  • Βασικές γνώσεις για το ξεκίνημα της φοίτησης στο δημοτικό
  • Στοιχεία κοινωνικής προσαρμογής
  • Απόκτηση συγκεκριμένων δεξιοτήτων
  • Προδιαθέσεις των νηπίων
  • Σχέση με τους κανόνες λειτουργίας του σχολείου
  • Φυσική κατάσταση του κάθε νηπίου
  • Οικογενειακή κατάσταση

Συμπληρωματικά, ύψιστης σημασίας θεωρείται η προδιάθεση των παιδιών απέναντι στο σχολείο (Γουργιώτου, 2014), καθώς δημιουργεί και ανάλογες θετικές ή αρνητικές επιπτώσεις στην περαιτέρω ακαδημαϊκή σταδιοδρομία του κάθε μαθητή (Κιτσαράς, 1988; Τάφα, 2001 κ.α.)

Η κοινωνική προσαρμογή ή ψυχοκοινωνική / συναισθηματική ωριμότητα, σύμφωνα με άλλους ερευνητές, είναι η ολοκλήρωση των ψυχοκοινωνικών του δεξιοτήτων και η, ταυτόχρονη, ικανότητα προσαρμογής ενός παιδιού στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Πρόκειται για ένα συνδυασμό ενδοπροσωπικών χαρακτηριστικών και γονεϊκής διαπαιδαγώγησης (Cole & Cole, 2001).

Αναγκαιότητα της ανάπτυξης ΕΔ αναφορικά με τη μετάβαση

Η σχολική ετοιμότητα είναι μια σύνθετη λειτουργία η οποία προϋποθέτει ετοιμότητα στις γνωστικές, αναγνωστικές, γραφικές, γλωσσικές, κινητικές και συναισθηματικές ικανότητες του παιδιού κι όχι μόνο σε ένα τομέα ανάπτυξης. Κατά αυτό τον τρόπο, σε μία ανάλογη ερευνητική εργασία θα γίνει προσπάθεια αξιολόγησης των παραγόντων που συνεργάζονται για την ολοκλήρωσή της, έτσι ώστε να ακολουθήσει μια κατά το δυνατό ευκολότερη και ομαλότερη μετάβαση από τη μία βαθμίδα της εκπαίδευσης στην άλλη (Γουργιώτου, 2014). Επίσης, υπάρχει ανάγκη προβολής εκείνων των παραγόντων που θεωρούνται περισσότερο σημαντικοί ως προς την επιρροή τους στη σχολική ετοιμότητα των νηπίων, προκειμένου να ενεργοποιηθούν γονείς και εκπαιδευτικοί και να προσφέρουν την ανάλογη υποστήριξη στα νήπια. Ιδιαίτερη βαρύτητα προσδίδεται στους ψυχοκοινωνικούς παράγοντες, οι οποίοι θεωρούνται πολύ σημαντικοί για την επίδρασή τους σε αυτή την ηλικία (Αυγητίδου, 1997; Cole & Cole, 2001).

Επομένως, αναγκαία κρίνεται η μελέτη των παραγόντων που υποστηρίζουν τη σχολική ετοιμότητα των νηπίων και κατ’ επέκταση την ομαλή μετάβασή τους στο Δημοτικό Σχολείο, με απώτερο στόχο τη συνεργασία μεταξύ των πρωταγωνιστών στη διαδικασία της μετάβασης, εκπαιδευτικών, γονέων, διευθυντών, τοπικής κοινότητας κ.ά., οι οποίοι με αποτελεσματικές δράσεις προετοιμάζουν τα παιδιά και συνδέουν τους εκπαιδευτικούς των δύο βαθμίδων (Rimm-Kaufman & Pianta, 2000).

Παρά το γεγονός ότι η μετάβαση του νηπίου από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο αποτελεί θέμα συζήτησης των ερευνητών της τελευταίας εικοσαετίας, υπάρχει ακόμα μεγάλο βιβλιογραφικό κενό για τους παράγοντες που διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην παραπάνω διαδικασία και την σχετική ενημέρωση των Εκπαιδευτικών Προσχολικής Αγωγής. Σε αυτό το γεγονός έγκειται και η σημασία μίας ΕΔ σχετικής με τη μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο. Οι Εκπαιδευτικοί Προσχολικής Αγωγής φέρουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στο να αναγνωρίσουν τις όποιες δυσκολίες ένταξης του κάθε νηπίου στη μαθησιακή διαδικασία, τις διαφορές του από την ηλικιακά όμοια του ομάδα και να τις προσεγγίσουν με κατάλληλη παρέμβαση. Ύψιστη σημασία έχουν οι δεξιότητες και οι γνώσεις του/ της ΕΠΑ στη διαδικασία της αναγνώρισης και κατανόησης των δυσκολιών των νηπίων, αλλά και στο σχεδιασμό της προετοιμασίας προγράμματος παρέμβασης σε αυτές.

Οι δεξιότητες και οι γνώσεις των ΕΠΑ στα ζητήματα αξιολόγησης των αναγκών των νηπίων δε συνηθίζεται να ανιχνεύονται, όμως, με κάποιο τρόπο, στο παρελθόν.

Α. Σκοπός-στόχοι του σχεδίου δράσης αναφορικά με τη μετάβαση

Η δημιουργία μιας επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, ώστε να είναι ικανοί να αντιμετωπίζουν με επιστημονικό τρόπο τις ανάγκες της σχολικής ηλικίας, με απώτερο στόχο την πρόληψη των δυσκολιών ένταξης των παιδιών στη μαθητική κοινότητα και την αναγνώριση και τον σεβασμό των ξεχωριστών χαρακτηριστικών του καθενός μαθητή τους.

Ειδικοί στόχοι του σχεδίου δράσης

Βραχυπρόθεσμοι: α) Αναγνώριση και κατανόηση από τους εκπαιδευτικούς των βασικών αρχών και των στρατηγικών διδασκαλίας που θα λάβουν χώρα προκειμένου να λειτουργήσει σωστά η διαδικασία της μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο.

β) Επικοινωνία και συνεργασία των εκπαιδευτικών των δύο βαθμίδων, με στόχο την ομαλή μετάβαση του νηπίου

γ) Εκτίμηση της προσφοράς εργασίας του καθενός (διαφοροποίηση σχολείων και κατανόηση της αναγκαιότητάς τους)

δ) Εμπέδωση των γνώσεων που αποκτούν οι μαθητές σε κάθε βαθμίδα και αξιολόγησή τους

ε) Ανάπτυξη σχεδίου δράσης για την υποστήριξη της ψυχικής ανθεκτικότητάς των μαθητών/τριών ανάλογα με τα διαφορετικά χαρακτηριστικά τους, ώστε να ενταχθούν όλοι οι μαθητές στη μαθησιακή διαδικασία.

στ) Κατανόηση και διαχείριση των συναισθημάτων (εκπαιδευτικών – μαθητών).

ζ) Βελτίωση της διδασκαλίας μέσα από τη συνεργασία και την ανταλλαγή τεχνικών.

η)Σχεδιασμός στρατηγικών παρέμβασης στις περιπτώσεις που χρειάζεται: μέσα από ομαδοσυγκεντρωτική, μαθητοκεντρική, εξατομικευμένη διδασκαλία, διαφοροποιημένη διδασκαλία κτλ.

θ) Ανάπτυξη μεθοδολογίας: project, σχέδια δράσης, ερευνητικές και διαγνωστικές μέθοδοι, παρεμβάσεις στο γνωστικό κόσμο (χρήση ΤΠΕ) κτλ

Μακροπρόθεσμοι: α) Κατανόηση της αρχής ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λειτουργούν πλέον ως διαμεσολαβητές στα πλαίσια ενός μαθητοκεντρικού περιβάλλοντος προωθώντας παράλληλα την ευελιξία, την αυτονομία και την αυτενέργεια των μαθητών τους.

β) Η κατανόηση της συνέχειας που έχει η εκπαίδευση για τα νήπια, αλλά και για τους γονείς τους και η αντικατάσταση αρνητικών συναισθημάτων από τους εκπαιδευτικούς με θετικά.

γ) Η διαρκής ενημέρωση του εκπαιδευτικού σε θέματα διαχείρισης ενδοσχολικών προβληματισμών.

δ) Βελτίωση της ποιότητας διδασκαλίας και της ποιότητας μάθησης, στοχεύει πάντα στη βελτίωση της ποιότητας ζωής των μαθητών, εν γένει.

ε) Δημιουργία κλίματος αμοιβαίας αποδοχής και σεβασμού στο σχολικό περιβάλλον.

Β. Μεθοδολογία- Στρατηγικές εφαρμογής της ΕΔ ου σχεδίου δράσης αναφορικά με τη μετάβαση

Α΄ φάση: Αρχικά, στόχος είναι να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί τις βασικές αρχές και τους στόχους της μετάβασης από τη μία βαθμίδα στην άλλη. Οι εκπαιδευτικοί των δύο βαθμίδων θα έρθουν σε επαφή με το αντικείμενο με τη βοήθεια και παρουσία του διευκολυντή. Μετά από τη συζήτηση στο τέλος της Α΄ φάσης του επιμορφωτικού προγράμματος θα ακολουθήσει ενημέρωση για τη διαδικασία του προγράμματος και τις τεχνικές που θα χρησιμοποιηθούν (πχ. τήρηση ημερολογίου) και θα γίνει αρχική αξιολόγηση γνώσεων αναφορικά με το θέμα, μέσω ερωτηματολογίου.

Β΄ φάση: Παρουσίαση μικροδιδασκαλιών, με πρότυπες διδασκαλίες και στη συνέχεια, θα ακολουθεί συζήτηση με ανταλλαγή απόψεων και προτάσεων. Ταυτόχρονα, θα λάβει χώρα ενημέρωση και εκμάθηση χρήσης ερευνητικών εργαλείων, με στόχο τη διάγνωση δυσκολιών και εξατομικευμένων αναγκών νεοεισαχθέντων μαθητών, με στόχο τη δημιουργία αντιπροσωπευτικής παρέμβασης (πχ παρατήρηση, χρήση ερωτηματολογίου, συνέντευξη από γονείς, χρήση portfolio κ.α.).

Γ΄ φάση: Ενημέρωση από επιμορφωτές εισαγωγικής επιμόρφωσης, ειδικούς παιδαγωγούς και ψυχολόγους κτλ, για κάθε αντικείμενο και ανάπτυξη μεθόδων παρατήρησης αναγκών, ιδιαιτεροτήτων και δυσκολιών των μαθητών. Θα δοθούν πληροφορίες για τους τρόπους δημιουργίας ομάδων μέσα στη σχολική τάξη και τη λειτουργικότητά τους για την ανάπτυξη γνωστικών και ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων. Αξιολόγηση θα ακολουθήσει με μορφή ερωτηματολογίων (διαμορφωτική αξιολόγηση), κατά την παρουσία των συμμετεχόντων στις διδασκαλίες, αλλά και μετέπειτα, μέσω του διαδικτύου.

Δ΄ φάση: Κάποιοι συμμετέχοντες θα παρουσιάσουν σύντομες δειγματικές διδασκαλίες, που θα έχουν διεκπεραιώσει, στην κανονική τους τάξη, στις περιπτώσεις που θα έχουν αναγνωρίσει ελλείψεις σχολικής ετοιμότητας. Θα ακολουθήσει ανταλλαγή επιχειρημάτων με την παρότρυνση των παιδαγωγικών κι επιστημονικών υπεύθυνων (πχ. σχολικούς συμβούλους) και του διευκολυντή, αναφορικά με τον τρόπο παρέμβασης σε κάθε περίπτωση. Έπειτα, θα ακολουθήσει συζήτηση με στόχο την κατάθεση κι επίλυση προβληματισμών από τους συμμετέχοντες, αναστοχασμός και ανάγνωση ημερολογίων.

Ε΄ φάση: Μετά το πέρας δύο μηνών, θα ζητηθεί από τους εκπαιδευτικούς να συμμετέχουν σε μία τελευταία συνάντηση που θα ανταλλάξουν απόψεις για την προσαρμογή του προγράμματος στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ακολουθεί τελική αξιολόγηση με το ίδιο ερωτηματολόγιο της αρχικής αξιολόγησης. Αξιολόγηση αναγκών, δυνατοτήτων, ευκαιριών μάθησης στρατηγικών διδασκαλίας κτλ από τους συμμετέχοντες κατά τη διάρκεια της συμμετοχής τους στο πρόγραμμα, με στόχο την αναθεώρηση κεκτημένων γνώσεων, τον αναστοχασμό και τη βελτίωση της ποιότητας του έργου τους.

ΙΙΙ. Συμπεράσματα- Επίλογος

Εν κατακλείδι, είναι εμφανής η ανάγκη για ανάπτυξη επιμορφωτικών δράσεων για τους εκπαιδευτικούς, που να ενισχύουν τον αναστοχασμό, να υπερβαίνουν την εμπιστοσύνη στην αυθεντία και να παροτρύνουν την επικοινωνία μεταξύ τους, όπως και με τους μαθητές τους (Κουτσελίνη, 2014). Σύμφωνα με τους Reason & Bradbury (2001) και την Κουτσελίνη (2014) η Διδασκαλία είναι Πράξη συμμετεχόντων.

Η σημαντικότητα της ανάπτυξης ΕΔ έγκειται στο γεγονός της παρουσίας μίας διαδικασίας ανοιχτής σε αμφίδρομη επικοινωνία και ευέλικτης σε επιλογές. Παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς να λάβουν γνώσεις κι εμπειρίες μέσα από την προσωπική τους δράση και πρακτική, με στόχο να βελτιώσουν τη μελλοντική επαγγελματική ανάπτυξή τους (Κάτσενου, Νομικού & Φλογαΐτη, 2010).

Η αξιολόγηση αποσκοπεί στη συγκέντρωση και ανάλυση των πληροφοριών και την εκτίμησή τους, για να προχωρήσουν οι εκπαιδευτικοί σε βελτιωτικές μετατροπές της εκπαιδευτικής πρακτικής τους. Έτσι, λοιπόν, χρειάζεται ειλικρίνεια και προθυμία συμμετοχής στην ακολουθία των βημάτων, της αρχικής, ενδιάμεσης (διαμορφωτικής) και τελικής αξιολόγησης.

Στην παρούσα πρόταση ανάπτυξης ΕΔ, το θέμα της μετάβασης και ένταξης των νηπίων στο Δημοτικό Σχολείο, μπορεί να έχει μακροπρόθεσμα αποτελέσματα στην περαιτέρω ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού, την κοινωνικοποίησή του αλλά και στην ολοκλήρωση κάποιων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς του (Μπαγάκης και συν., 2006; Entwisle & Alexander, 1998). Αποτελεί, επομένως, σοβαρό προβληματισμό και θέμα αξιολόγησης για κάθε νηπιαγωγό, προκειμένου να αναλάβει την ευθύνη μετάβασης του κάθε νηπίου σε επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης ή την προβολή ανάγκης επαναφοίτησής του.

Βιβλιογραφία

Ελληνική

Αυγητίδου, Σ. (1997). Οι Κοινωνικές Σχέσεις και η Παιδική Φιλία στην Προσχολική Ηλικία. Θεσσαλονίκη. Αδελφοί Κυριακίδη.

Βρυνιώτη, Κ. & Ματσαγγούρας, Η. (2005). Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο: Μια οικοσυστημική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέσεων των αρχάριων μαθητών και μαθητριών στη σχολική πράξη. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 40, 78- 102.

Γκόλτσιου, Κ. (2014). Είναι έτοιμο για το σχολείο; Τι είναι η σχολική ετοιμότητα; Ανακτήθηκε στις 20 Απριλίου 2014 από http://www.gkoltsiou.gr/el/article_groups/10/articles/239

Γουργιώτου, Ε. (2014). Ερευνητικό πρόγραμμα Πανεπιστημίου Κρήτης με τίτλο: Διευκολύνοντας την ομαλή μετάβαση των νηπίων στο Δημοτικό Σχολείο. Ανακτήθηκε στις 3/7/2014 από Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης. Εργαστήρι Παιδαγωγικών Ερευνών & Εφαρμογών.

Ευθυμιάδου Μ. (2014). Όταν τα «πρωτάκια» δεν είναι έτοιμα για τη φοίτηση στο Δημοτικό. blogs.sch.gr/m12131/author/m12131/ ανακτήθηκε στις 12- 7- 2014.

Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία. Η Εκπαιδευτική Έρευνα Δράσης. Αθήνα: Σαββάλας.

Κάτσενου, Νομικού & Φλογαΐτη (2010). Η συμβολή της έρευνας δράσης στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. 5rd Congress of the Hellenic Association of Educators for Environmental Education (P.Ε.ΕΚ.P.Ε.): Education for Sustainable Development, (Ιωάννινα, 26-28 /11/2010), P.Ε.ΕΚ.P.Ε.

Κιτσαράς, Γ. (1988). Εισαγωγή στην Προσχολική Παιδαγωγική. Αθήνα. Παπαζήσης.

Koutselini, M. (2010). “Participatory Teacher development at Schools: Processes and Issues”. In, Campbell, A. and Susan Groundwater- Smith (eds). Action Research in Education- Fundamentals of Applied Research, N.Y: Sage. Vol. 2, 243- 262.

Κουτσελίνη- Ιωαννίδου, Μ. Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. http://www.actionresearch.gr/el/t1p2/. Ανακτήθηκε στις 12- 12- 14.

Κουτσελίνη, Μ. Η έρευνα δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. Σημειώσεις από μάθημα στο Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. Πανεπιστήμιο Κύπρου. https://www.ucy.ac.cy/release/documents/EducationalMaterialFiles/Action_Research_Release.pdf. Ανακτήθηκε στις 10- 12- 14.

Μπαγάκης, Γ., Διδάχου, Ε., Βαλμάς, Φ., Λουμάκου, Μ. & Πομώνης, Μ. (2006). Η ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α΄ τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τάφα, Ε. (2001). Ανάγνωση και γραφή στην προσχολική εκπαίδευση. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.

Ξενόγλωσση

Altrichter, H., Posch, P. & Somekh, B. (2001). «Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους Έρευνας Δράσης» (μτφρ. Μ. Δεληγιάννη), Αθήνα: Μεταίχμιο.

Carr, W. (2004). “Teacher education in the 21st century”. Proceedings of the 4th Pancyprian Educational Conference ‘Teachers´ Education and Development’ (pp.1-32). Nicosia-Cyprus: Education Association of Cyprus.

Carr, W. & Kemmis, S. (1997). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση γνώση και έρευνα δράσης. Μτφρ. Αλεξάνδρα Παγανού-Λαμπράκη, Ευανθία Μηλίγκου και Κώτια Ροδιάδου-Αλμπάνη. Αθήνα: Κώδικας.

Cole, Μ. & Cole, S. R. (2001). Η Ανάπτυξη των Παιδιών. Γνωστική και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη κατά τη Μέση Παιδική Ηλικία. Τομ. Β. Μετάφραση Σόλμαν Μ. Αθήνα. Τυπωθήτω.

Day, C. (1984). Teacher’s thinking, intentions and practice. In Halkes, R. and Olson, J., (eds.) (pp. 73- 84). Teaching Thinking. Lisse: Swets and Zeitlinger.

Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις δια βίου μάθηση, μτφρ. Α. Βακάκη. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Dockett, S. & Perry, B. (2001). Staring school: effective transitions. Early Childhood Research and Practice, 3(2). http://ww.serve.org/TT/StartingSchool.pdf. Aνακτήθηκε στις 3/8/2014.

Eaker, R. & DuFour, R.. (2002). Getting Started: Reculturing Schools to become Professional Learning Communities. Indiana USA: National Education Service.

EIliott, J. (1983). Legitimation crisis_and the growth of educational action research. Mimeo, Cambridge: Cambridge Institute of Education.

Elliott, J. (2010). “Building Educational Theory through Action Research”. In Campell, A. & S. Groundwater- Smith (eds.). Action Research in Education – Fundamentals of Applied Research. London: Sage, vol. 1, pp. 171- 194.

Entwisle, D.R. & Alexander, K.L. (1998). Facilitating the transition to first grade: The nature of transition and research on factors affecting it. Elementary School Journal, 98 (4), 351-364.

Freire, P. (1972). Cultural Action for Freedom. Harmodsworth: Penguin.

Habermas, J. (1972). Knowledge and Human Interests. London: Heinemann.

Ηollingsworth, S. & Sockett, H. (1994). Positioning Teacher Research in Educational Reform: An Introduction, in Hollingsworth, S & Sockett, H. (eds) Teacher Research and Educational Reform, Ninety- third Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago: NSSE & University of Chicago Press, pp. 5-9 (HOΣ).

Kapachtsi, V. & Kakana, D. M. (2009). Collaborative action research as a means of teachers’ professional development. Paper presented to the 33rd Collaborative Action Research Network (CARN) International Conference, Athens, 1st November 2009.

Κemmis, St. & McTaggart, R. (eds) (1998). The Action Research Planner. Victoria: Deakin Univercity Press.

Κemmis, S. (2006). “Participatory action research and the public sphere”. Educational Action Research, 14(4), 459- 476.

Kemmis, St. (2009b). What is to be done? The place of action research. Paper presented to the 33rd Collaborative Action Research Network (CARN) International Conference, Athens, 1st November 2009.

Lieberman, A. (1992). “School /University Collaboration: A view from the inside”. Phi Delta Kappan, 74(2), 147-156.

MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο. Ουτοπία και πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

MacGilchricst, B., Myers, K. & Reed., J. (2004). The intelligent school. Sage Publications.

Mortimore, P. & Mortimore, J. (eds.) (1991). The Primary Head: Roles, Responsibilities and Reflection. London: Paul Chapman Publishing.

Reason, P., & Bradbury, H. (2001). Handbook of action research: participative inquiry and practice. London: Sage publications.

Rimm-Kaufman S, Pianta R. (2000). An ecological perspective on the transition to kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of Applied Developmental Psychology. 21, 491–511.

Uzzell, D. (1999). Education for environmental action in the community: new roles and relationships. Cambridge Journal of Education, 29(3), 397- 413.