Σχεδιασμός ενός προγράμματος επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας

Δρ. Στέλλα Κουτσουράκη, Σχολική Σύμβουλος

 

Περίληψη

Έχει καταδειχθεί ότι μέσω της διαδικασίας επαγγελματικής ανάπτυξης οι εκπαιδευτικοί (επαν)εκτιμούν και αναπτύσσουν με κριτικό τρόπο γνώσεις και δεξιότητες, μετασχηματίζοντας τις εκπαιδευτικές τους πρακτικές. Αναμένεται δε να ανταποκρίνονται σε νέα δεδομένα ή καινοτομίες εφόσον διαπιστώνουν, μέσω της αλλαγής της διαδικασίας μάθησης των μαθητών τους, ότι βελτιώνουν την ποιότητα της διδασκαλίας τους.

Το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα στοχεύει ιδανικά στην υιοθέτηση από τους εκπαιδευτικούς, της φιλοσοφίας και των πρακτικών διαφοροποίησης της διδασκαλίας και τη συνειδητοποίηση ότι διδάσκοντας «δίκαια» απευθυνόμαστε σε περισσότερους ή/και όλους τους μαθητές.

Απευθύνεται σε δασκάλους και συνίσταται σε μια σειρά από δράσεις που αναπτύσσονται σε πέντε φάσεις και υλοποιούνται με ένα συνδυασμό επιμορφωτικών τεχνικών. Υιοθετεί σύγχρονα δεδομένα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών όπως: βασικές αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων, συνεργατικές διαδικασίες, εφαρμογή στην πράξη/τάξη, αναστοχαστικές συναντήσεις και μοίρασμα/ανταλλαγή της εμπειρίας.

Η πρώτη φάση αφορά την ευαισθητοποίηση στη διαφορετικότητα των μαθητών, η δεύτερη την εισαγωγή στη διαφοροποιημένη παιδαγωγική και διδασκαλία, η τρίτη περιλαμβάνει έξι εργαστήρια οργανωτικών και διδακτικών στρατηγικών της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η τέταρτη εφαρμογές στην τάξη, αναστοχαστικές διαδικασίες και συναντήσεις εποπτείας και η πέμπτη τη διάχυση/δημοσιοποίηση εμπειριών και αποτελεσμάτων στην εκπαιδευτική κοινότητα.

Λέξεις κλειδιά: επιμόρφωση, επαγγελματική ανάπτυξη, διαφοροποιημένη διδασκαλία

Summary

It has been demonstrated that teachers (re)assess and develop critically knowledge and skills, transforming their educational practices, through their professional development process. It is expected them to respond to new data or innovations provided that they note improvement in the quality of their teaching through changes in their pupils’ learning process.
This teachers’ in-service training program aims ideally to the adoption of the philosophy and teaching differentiation practices and the realization that by teaching “fairly” one can address to more or all the pupils.

The program concerns primary school teachers and consists of several actions developed in five stages and implemented through a combination of training techniques. It adopts current data on the professional development of teachers such as: basic principles of adult education, collaborative processes, practical application in the class, reflective meetings and experience sharing/exchange.

The first stage regards the raising of awareness on the diversity of students, the second one is an introduction into differentiated pedagogy and teaching, the third consists of six workshops about organizational and teaching strategies of differentiated instruction, the fourth includes applications in the classroom, reflective processes and supervision meetings and the fifth diffusion/spread of experience and results throughout the local educational community.

  1. Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών

Η επιτυχής έκβαση των διαρκώς αυξανόμενων προκλήσεων που προβάλλουν οι ταχείς κοινωνικές και εκπαιδευτικές αλλαγές και η βελτίωση του σχολείου συνδέονται στενά με την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού και τη διαρκή του κατάρτιση, σύνδεση για την οποία καταγράφεται ομοφωνία απόψεων (Hart & Bredeson, 1996, Krajewski, 1996, Bredeson & Johansson, 2000). Η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει φυσικές ή/και σκόπιμα σχεδιασμένες μαθησιακές εμπειρίες, που έμμεσα ή άμεσα μπορούν να ωφελήσουν το άτομο, την ομάδα ή το σχολείο ολόκληρο και ασφαλώς συμβάλλουν στην αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης προς όφελος των μαθητών.

Τόσο η σημασία της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού όσο και της σχέσης της με την ποιότητα στην εκπαίδευση είναι δεδομένη (Macbeath & Mortimore, 2001). Συγκεκριμένες παραδοχές, δεδομένα και παράγοντες όπως η πολυπλοκότητα και η φύση της διδακτικής διαδικασίας, αλλά και η στροφή της εκπαιδευτικής πολιτικής προς το επίπεδο της εκπαιδευτικής μονάδας, που συνεπάγεται έναν υψηλού βαθμού επαγγελματία εκπαιδευτικό (Altrichter et al., 2001) διαμορφώνουν ένα τοπίο το οποίο εμπεριέχει τη συνειδητοποίηση της αναγκαίας συνεχιζόμενης, μακροχρόνιας επαγγελματικής ανάπτυξης για όλους τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να μπορέσουν να παρακολουθήσουν τις αλλαγές και να αναθεωρούν συνεχώς γνώσεις, δεξιότητες και οράματα (Day, 2003). Η κατάλληλη διαρκής επιμορφωτική τους στήριξη θεωρείται απαραίτητη για τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών που μπορούν να ανταποκριθούν επιτυχώς στις τρέχουσες απαιτήσεις και τις προκλήσεις των αλλαγών (Bredeson & Johansson, 2000, Παπαναούμ, 2003).

  1. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Αναζητώντας την αποτελεσματική διδασκαλία διαπιστώνουμε ότι η ολοένα αυξανόμενη διαφορετικότητα των μαθητών στις σύγχρονες τάξεις δηλώνει με έμφαση την ανάγκη για διαφοροποιημένες στρατηγικές διδασκαλίας που μπορούν να απαντήσουν αποτελεσματικά στις ανάγκες κάθε μαθητή, παρέχοντας πολλαπλές επιλογές για διαδρομές μάθησης (Carolan & Guinn, 2007). Η αναγκαιότητα της εφαρμογής τους, που αντλείται από τη διαρκώς αυξανόμενη ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού, έχει ωθήσει τους εκπαιδευτικούς να σκεφτούν νέους τρόπους για να ανταποκριθούν αποτελεσματικά στις ανάγκες των μαθητών (Tomlinson, 2003) στη βάση του γεγονότος ότι η μάθηση είναι αποτελεσματικότερη όταν οι εκπαιδευτικοί προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους στους διαφορετικούς μαθητές (Tomlinson, 2004, Tomlinson, 2005).

H διαφοροποιημένη διδασκαλία συνιστά έναν τρόπο σκέψης και παράλληλα ένα μοντέλο που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να ανταποκριθούν στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή. Οι εκπαιδευτικοί που διαφοροποιούν τη διδασκαλία τη σχεδιάζουν με στρατηγικό τρόπο προσαρμόζοντάς τη στις ανάγκες των διαφορετικών μαθητών στις τάξεις τους προκειμένου να επιτύχουν στοχευμένες επιδιώξεις (Gregory & Chapman, 2007). Οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν διαφοροποιημένες στρατηγικές και δραστηριότητες εφαρμόζουν αυτό το μοντέλο στις τάξεις τους, λαμβάνοντας υπόψη τους τις ανάγκες των μαθητών τους, την ετοιμότητα, τις προτιμήσεις, τον τρόπο που μαθαίνουν και τα ενδιαφέροντα. Ασφαλώς η διαφοροποιημένη διδασκαλία απαιτεί από τους δασκάλους να φροντίσουν για διαφοροποίηση περιεχομένου, διαδικασιών, μαθησιακού περιβάλλοντος, τελικών παραγόμενων, αλλά και εργαλείων αξιολόγησης έτσι ώστε κάθε μαθητής να μπορεί να γίνει μέλος μίας μαθησιακής κοινότητας που υποστηρίζει τις ιδιαίτερες ανάγκες του (Tomlinson, 1999).

Μια σειρά στρατηγικές ανταποκρίνονται στην ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών. Αυτές αφορούν τόσο τη γνωριμία με το μαθητή και την οργάνωση της τάξης όσο και διδακτικές στρατηγικές που ανταποκρίνονται στα διαφορετικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Ορισμένες από τις πιο συνήθεις, επιλέχθηκαν ως θέμα των εργαστηρίων του επιμορφωτικού προγράμματος που παρουσιάζεται στη συνέχεια.

  1. Η αναγκαιότητα για επιμόρφωση στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Η αλλαγή αποτελεί βασική πτυχή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Ωστόσο, πολλοί εκπαιδευτικοί διστάζουν να εντάξουν τη διαφοροποιημένη διδασκαλία στη διδακτική τους πρακτική θεωρώντας ως συνήθη εμπόδια το χρόνο που απαιτείται για να εφαρμόσουν εκπαιδευτικές αλλαγές, την αναγκαία επαγγελματική ανάπτυξη που θα ενισχύσει την ικανότητα για επιτυχή εφαρμογή, τις ανησυχίες τους για την ύπαρξη υποστήριξης, για τη διαχείριση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μετά την εφαρμογή των αλλαγών και την ανάγκη να υπάρξουν μοντέλα επιτυχούς υλοποίησης. Οι αποθαρρυντικοί αυτοί παράγοντες ενδέχεται να επιφέρουν στους εκπαιδευτικούς αναθεώρηση των διδακτικών δυνατοτήτων, της αυτοεκτίμησης, της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, της κινητοποίησης και της δέσμευσής τους για το επάγγελμά τους (Morgan et al, 2010). Το ερώτημα είναι πώς θα παρασχεθεί στους εκπαιδευτικούς το είδος της υποστήριξης που μεγιστοποιεί τις προσπάθειές τους ανάγοντάς τους σε μια βιώσιμη δύναμη αποτελεσματικών επαγγελματιών, οι οποίοι είναι πρόθυμοι να υιοθετήσουν, να εφαρμόσουν και να διαχειριστούν αναγκαίες εκπαιδευτικές αλλαγές που βελτιώνουν την κουλτούρα του σχολείου και δομούν μια κοινότητα επιτυχημένων, υποστηρικτικών και παρωθητικών μαθησιακών ευκαιριών για τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς/ενήλικες εκπαιδευόμενους. Με δεδομένη τη δυσκολία του εγχειρήματος και την έλλειψη προετοιμασίας των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν την ποικιλομορφία των μαθητών τους, η οποία οφείλεται, εν μέρει, στην αποτυχία της βασικής τους εκπαίδευσης να μοντελοποιήσει επαρκώς και να ενσωματώσει τις συνιστώμενες στρατηγικές μέσα στην ίδια τους τη διδασκαλία (Elksmin, 2001, Whitaker, 2001), γίνεται επιτακτικότερη η ανάγκη για διαρκή επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη.

4.Η επιμορφωτική πρόταση

   Μεθοδολογία του προγράμματος

Το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα ακολουθώντας επιστημονικά κριτήρια, απαντά σε πραγματικές ανάγκες, έχει σαφώς προσδιορισμένους στόχους, είναι ελκυστικό ως προς το περιεχόμενο και τη μεθοδολογία του και παράλληλα ενσωματώνει σύγχρονα επιστημονικά, παιδαγωγικά, διδακτικά δεδομένα. Τα παραπάνω επιτυγχάνονται με τη διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών, τη σαφή στοχοθεσία του, το ενδιαφέρον περιεχόμενό του και τις ενεργητικές μεθόδους που υιοθετεί. Στηρίζεται στις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων (διασφαλίζει τη μέγιστη δυνατή ευελιξία στο χώρο, το χρόνο και τους ιδιαίτερους ρυθμούς μάθησης των επιμορφούμενων) (Rogers, 1998) και τις κοινότητες μάθησης και πρακτικής των εκπαιδευτικών και, επομένως, σχεδιάστηκε ώστε το πλαίσιό του να διέπεται από τις αρχές της προαιρετικότητας, της ενεργητικής συμμετοχής, της ευρετικής πορείας προς τη γνώση, της άμεσης εφαρμογής των επιμορφωτικών εμπειριών στην τάξη και της κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Αναστασιάδης, 2011).

Διδακτικές μέθοδοι

Στην υλοποίηση του προγράμματος αξιοποιήθηκαν ενεργητικές-συμμετοχικές επιμορφωτικές μέθοδοι και τεχνικές, οι οποίες ενθαρρύνουν την ανταλλαγή εμπειριών, τη συνεργασία, τη διερευνητική μάθηση και την ανάπτυξη κριτικού στοχασμού, όπως: εμπλουτισμένη εισήγηση, καταιγισμός ιδεών, τεχνικές βιωματικής μάθησης, εργασία σε ομάδες, προσομοίωση διδασκαλίας, μικροδιδασκαλία, παιχνίδι ρόλων (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008).

Βασικοί στόχοι

Το επιμορφωτικό πρόγραμμα είχε ως στόχο την καλλιέργεια του σεβασμού των εκπαιδευτικών στη πολύπλευρη διαφορετικότητα των μαθητών τους και στην εξοικείωσή τους με τεχνικές και μέσα που απαντούν στις ανάγκες όλων των μαθητών και μπορούν να οδηγήσουν στη μεγιστοποίηση των ευκαιριών μάθησης για όλους.

Πιο συγκεκριμένα, ανάμεσα στα σημαντικότερα επιδιωκόμενα αποτελέσματα ήταν οι εκπαιδευτικοί να μπορούν και να επιλέγουν να προβαίνουν σε:

  • έγκαιρο προγραμματισμό της διδασκαλίας τους για την ανταπόκριση στα προφίλτων μαθητών τους
  • ενημέρωση/ανατροφοδότηση της διδασκαλίας και της μάθησηςμε την αξιολόγηση και σχεδιασμό της διδασκαλίαςμε βάση τις εκτιμήσειςπου συλλέγονται
  • τροποποιήσεις διδακτικώνπροσεγγίσεων για την κάλυψητων αναγκώντων μαθητών και
    παροχή ευκαιριών ώστε οι μαθητές να εργάζονται μόλις πάνω από το ατομικό επίπεδο άνεσης τους
  • ανάθεσηδραστηριοτήτων με σεβασμό ώστε να ανταποκρίνονται στιςανάγκες των μαθητών (εμπεριέχουν πρόκληση, εμπλοκή, σκοπιμότητα)
  • εφαρμογήευέλικτωνστρατηγικώνομαδοποίησης

   Περιγραφή του προγράμματος

Η ανάγκη υλοποίησης του συγκεκριμένου επιμορφωτικού προγράμματος αναδείχθηκε επανειλημμένως από την σε τακτή (ετήσια) βάση ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών της περιφέρειας ευθύνης μας. Απευθύνθηκε πρόσκληση ενδιαφέροντος σε όλα τα σχολεία της περιφέρειας με αναλυτική αναφορά σε χρονοδιάγραμμα, στόχους του προγράμματος και βαθμού εμπλοκής των εκπαιδευτικών (διάθεση εξωδιδακτικού χρόνου, συνεργατικός σχεδιασμός δραστηριοτήτων, εφαρμογή στην τάξη, μικροδιδασκαλίες κ.τ.λ.). Στη συνέχεια συγκροτήθηκε η ομάδα-στόχος, με βάση την εκδήλωση ενδιαφέροντος.

Το επιμορφωτικό πρόγραμμα που δομείται σε πέντε φάσεις παρουσιάζεται συνοπτικά στη συνέχεια. Για κάθε δράση παρουσιάζονται οι βασικές της επιδιώξεις και αδρομερώς το περιεχόμενο και οι δραστηριότητες που την απαρτίζουν. Η αξιολόγηση πραγματοποιούνταν σε όλη τη διάρκεια με διάφορες εναλλακτικές μορφές και τύπους (αναστοχαστικές διαδικασίες και άλλες βιωματικές τεχνικές, αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων, ερωτηματολόγια κ.τ.λ.) σε κάθε φάση, δράση και εργαστήριο και έχει χαρακτήρα κυρίως διαμορφωτικό, χωρίς να παραλείπεται ασφαλώς η αρχική (προσδοκίες και αρχικές ιδέες για τη διαφοροποίηση) και η τελική (ημερολόγιο δράσεων και τελική εκδήλωση διάχυσης των αποτελεσμάτων).

     1η φάση-Ευαισθητοποίηση στη διαφορετικότητα των μαθητών

Στη φάση αυτή πραγματοποιούνται δυο συναντήσεις για ευαισθητοποίηση στη διαφορετικότητα των μαθητών (με την ευρεία έννοια) και την αποδοχή της, όπου αξιοποιούνται κυρίως βιωματικές επιμορφωτικές τεχνικές (γνωριμία της ομάδας, προσδοκίες, συμβόλαιο, εργασία σε ομάδες, αναστοχασμός κ.τ.λ.). Πιο συγκεκριμένα η φάση αυτή περιλαμβάνει δυο συναντήσεις:

  • 1η συνάντηση (βιωματική ημερίδα): Ευαισθητοποίηση στη διαφορετικότητα των μαθητών

Στόχος: Η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών με τους ποικίλους τρόπους με τους οποίους μπορεί να διαφέρουν οι μαθητές, όπως και με τρόπους ανάδυσης και αξιοποίησης ρόλων μέσα στη δυναμική της ομάδας των συμμαθητών και η συνειδητοποίηση της μοναδικότητας κάθε μαθητή.

Περιεχόμενο/δραστηριότητες:

  • Δραστηριότητα: Άσκηση ρόλων στην ομάδα (Πολέμη-Τοδούλου, 2005).
  • Δραστηριότητα: Άσκηση ρόλων με πρωταγωνιστές ζώα, που αναδεικνύει τα δυνατά σημεία καθενός.
  • 2η συνάντηση (βιωματική/εργαστηριακή ημερίδα): Διαχείριση της διαφορετικότητας των μαθητών

Στόχος: Η γνωριμία των συμμετεχόντων με τεχνικές και εκπαιδευτικά υλικά που υποστηρίζουν την αποδοχή της διαφορετικότητας και την ανάδειξη και αξιοποίηση των δυνατών σημείων κάθε μαθητή.

Περιεχόμενο/δραστηριότητες:

  • Δραστηριότητες αποδοχής της διαφορετικότητας (Τριλίβα, Aναγνωστοπούλου & Χατζηνικολάου, 2008).
  • Εργασία σε ομάδες για γνωριμία με σχετικό εκπαιδευτικό υλικό και τρόπους αξιοποίησής του.

     2η φάση-Εισαγωγή στη διαφοροποιημένη παιδαγωγική και διδασκαλία

  • 3η συνάντηση: Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας

Στόχος: Η γνωριμία με την έννοια, τις βασικές αρχές, τους τομείς και τις μορφές της διαφοροποίησης της διδασκαλίας.

Περιεχόμενο-δραστηριότητες:

Αξιοποιούνται βίντεο ευαισθητοποίησης για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία, εισαγωγική εμπλουτισμένη εισήγηση στην ολομέλεια για τη φιλοσοφία, τους τομείς και τις βασικές αρχές της διαφοροποίησης και γίνεται μια εισαγωγή στις οργανωτικές και διδακτικές πρακτικές της, ενώ σε κάθε φάση παρεμβάλλεται εκτενής συζήτηση.

     3η φάση-Γνωριμία και εξοικείωση με οργανωτικές και διδακτικές στρατηγικές

διαφοροποίησης της διδασκαλίας-Εργαστήρια

Επιμορφωτικές ενέργειες για όλα τα εργαστήρια

  • Χρησιμοποιούνται στην πράξη τεχνικές ευέλικτης ομαδοποίησης των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών για κάθε δραστηριότητα, προκειμένου να οικειοποιηθούν τη βασική αυτή στρατηγική διαφοροποίησης της διδασκαλίας στην πράξη.
  • Συνδυάζεται εμπλουτισμένη εισήγηση, με τεχνικές και παραδείγματα, με εργασία σε ομάδες. Στην εισήγηση παρεμβάλλονται δραστηριότητες στις ομάδες και βίντεο (όπου υπάρχει) με εφαρμογή της συγκεκριμένης στρατηγικής στην πράξη.
  • Στις δραστηριότητες αξιοποιούνται και συγκεκριμένες μελέτες περίπτωσης με χαρακτηριστικά μαθητών στους οποίους απευθύνονται.
  • Ακολουθεί παρουσίαση, σχολιασμός, συζήτηση για κάθε δραστηριότητα και αναστοχασμός στο τέλος κάθε εργαστηρίου.

   Γνωρίζω το μαθητή μου

Α. Αξιολόγηση του δυναμικού, των αναγκών και των ενδιαφερόντων κάθε μαθητή-Εναλλακτικές μορφές και μέσα αξιολόγησης

Στόχος του εργαστηρίου είναι να γνωρίσουν και να εξοικειωθούν οι επιμορφούμενοι με εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, ώστε να επιλέγουν τις καταλληλότερες κάθε φορά ή συνδυασμούς αυτών και να συμμετέχουν ενεργά στη διατύπωση κριτηρίων και στον αναστοχασμό της διαδικασίας για να προβαίνουν στην αρχική, τη διαρκή διαμορφωτική και την τελική αξιολόγηση ποικίλων πτυχών των μαθητών τους, προκειμένου αυτή να καθοδηγεί τις διαφοροποιημένες διδακτικές τους επιλογές.

Περιεχόμενο/Δραστηριότητες:

Εργασία σε ομάδες για διαμόρφωση, επιλογή και αξιοποίηση εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης (παρατήρηση, αυτοαξιολόγηση, ετεροαξιολόγηση, παιχνίδι, δραματοποίηση, κλίμακες διαβαθμισμένων κριτηρίων, κλίμακες παρατήρησης, φάκελος μαθητή κ.ά.), για αποτίμηση δεξιοτήτων, στρατηγικών, στάσεων, απόψεων, μαθησιακού στυλ, ενδιαφερόντων, διαχείρισης και αξιοποίησης της γνώσης κ.α. και παραδείγματα εφαρμογής.

 

Β. Πολλαπλές νοημοσύνες, μαθησιακά στυλ

Στόχος είναι οι συμμετέχοντες να διαφοροποιούν αποτελεσματικά τη διδασκαλία τους αξιοποιώντας ατομικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Το εργαστήριο ασχολείται με την προσαρμογή της διδασκαλίας σε μικρές ομάδες. Οι συμμετέχοντες διερευνούν τα χαρακτηριστικά των ομάδων και δημιουργούν ή επιλέγουν δραστηριότητες και σχέδια μαθημάτων για να καλύψουν αποτελεσματικά τις ανάγκες όλων.

Περιεχόμενο/Δραστηριότητες:

Στις ομάδες δίνονται:

  • Κάρτες με τα χαρακτηριστικά κάθε τύπου νοημοσύνης (ή/και μαθησιακού στυλ)
  • Κατάλογος με ποικίλες δραστηριότητες για να αποφασίσουν ποια/ες ταιριάζει/ουν σε κάθε τύπο

Επιπλέον:

  • Δημιουργούν μια δική τους κάρτα για όποιον τύπο επιλέξουν με περιγραφή και αιτιολόγηση
  • Σχεδιάζουν ένα μάθημα για ένα γνωστικό αντικείμενο που απευθύνεται σε συγκεκριμένους τύπους νοημοσύνης και στυλ μάθησης

       Διδάσκω δίκαια το μαθητή μου

Τα τέσσερα επόμενα εργαστήρια επικεντρώνονται σε επιλεγμένες στρατηγικές για την οργάνωση και τη διαχείριση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην τάξη. Οι συμμετέχοντες μαθαίνουν πώς να οργανώνουν την τάξη, να θέτουν στόχους για τους μαθητές τους και να σχεδιάζουν διαφοροποιημένες δραστηριότητες. Γνωρίζουν πώς να διαμορφώνουν και να διαχειρίζονται διαβαθμισμένες δραστηριότητες (με διαφοροποίηση περιεχομένου, διαδικασίας, αποτελέσματος), να διατυπώνουν και να αξιοποιούν διαβαθμισμένες ερωτήσεις κινητοποιώντας υψηλού επιπέδου στοχασμό, να αξιοποιούν αποτελεσματικά γραφικούς οργανωτές και τις ΤΠΕ για να εφαρμόζουν εντέλει τη διαφοροποιημένη διδασκαλία με επιτυχία, διδάσκοντας έτσι δίκαια τους μαθητές τους.

Α. Διαβαθμισμένες δραστηριότητες

Στόχος: Η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με ένα σχήμα (βήματα δημιουργίας) που υποστηρίζει το σχεδιασμό διαβαθμισμένων δραστηριοτήτων, οι οποίες ανταποκρίνονται σε διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών και η αποτελεσματική αξιοποίησή τους.

Περιεχόμενο/Δραστηριότητες:

Αρχικά παρουσιάζονται τα βήματα δημιουργίας διαβαθμισμένων δραστηριοτήτων. Ζητείται από τους συμμετέχοντες να δημιουργήσουν σχετικές δραστηριότητες για 3-4 επίπεδα βάθους και πολυπλοκότητας με συγκεκριμένους στόχους και για συγκεκριμένες ομάδες μαθητών, βασιζόμενοι σε συγκεκριμένα χαρακτηριστικά μαθητών με διαφορετικά επίπεδα ετοιμότητας. Δίδεται ο βασικός κορμός της δραστηριότητας για να την επεκτείνουν ανάλογα ή να την απλοποιήσουν. Προτείνουν τρόπους με τους οποίους μπορούν να τις αξιοποιήσουν στην τάξη.

Β. Διατύπωση και αξιοποίηση ερωτήσεων-Κινητοποίηση υψηλού επιπέδου στοχασμού και διερεύνησης-Κύβοι ερωτήσεων

Στόχος: Η διατύπωση στοχευμένων, σε διάφορα χαρακτηριστικά και επίπεδα ετοιμότητας των μαθητών, ερωτήσεων και η εξοικείωση και αξιοποίηση σχετικών τεχνικών (π.χ. κύβοι ερωτήσεων) στην καθημερινή διδακτική πράξη.

Περιεχόμενο/Δραστηριότητες:

Οι επιμορφούμενοι, σε πρώτη φάση κατηγοριοποιούν ερωτήσεις που τους δίνονται με βάση:

  • Επίπεδο στοχασμού
  • Τύπο νοημοσύνης ή μαθησιακό στυλ
  • Δεξιότητα που απευθύνονται ή αναπτύσσουν
  • Άλλες ομαδοποιήσεις ερωτήσεων (ανάκλησης, ποσοτικές, σύγκρισης κ.τ.λ.)

Στη συνέχεια, δημιουργούν ορισμένες ερωτήσεις για καθεμιά από τις παραπάνω κατηγορίες και υποκατηγορίες με βάση ένα κείμενο ή ένα θέμα.

Κύβοι ερωτήσεων

  • Δίνονται 3 κύβοι σε κάθε ομάδα: ένας κενός, ένας με διαβαθμισμένες δραστηριότητες με τον ίδιο πυρηνικό στόχο (π.χ. κατανόηση γραπτού) και ένας ακόμη με βάση την ταξινομία γνωστικών στόχων του Bloom (Bloom & Krathwohl, 1999). Προτείνουν τρόπους αξιοποίησής τους σε μια ευέλικτα ομαδοποιημένη τάξη.
  • Όλες οι ομάδες φτιάχνουν ερωτήσεις ή δραστηριότητες ως εξής: σε ένα κύβο για ένα μαθητή, σε περισσότερους με δραστηριότητες ανάλογα με τους τύπους νοημοσύνης, ή/και τα ενδιαφέροντα, διαβαθμισμένες σε διαφορετικούς κύβους για διάφορα επίπεδα πολυπλοκότητας κ.τ.λ.

Γ. Γραφικοί οργανωτές

Στόχος: Η γνωριμία, η εξοικείωση, η δημιουργία και η διαβάθμιση γραφικών οργανωτών και η αποτελεσματική αξιοποίηση τους στη διαφοροποιημένη διδασκαλία.

Περιεχόμενο/Δραστηριότητες:

Το εργαστήριο ξεκινά με γνωριμία με τους τύπους και εξοικείωση με τους τρόπους αξιοποίησης γραφικών οργανωτών. Δίδονται διάφοροι τύποι για να επιλέξουν τους κατάλληλους για συγκεκριμένους μαθητές για παραγωγή γραπτού λόγου (προσυγγραφικό, συγγραφικό, μετασυγγραφικό) ή για δραστηριότητες άλλου μαθήματος (π.χ. ιστορία).

Από πολλούς γραφικούς οργανωτές επιλέγουν:

  • Διαβαθμισμένους και αιτιολογούν πώς διαβαθμίζονται
  • Σε ποιο επίπεδο στοχασμού αντιστοιχεί καθένας
  • Σε ποιο σημείο της διδασκαλίας θα τον/τους έδιναν
  • Σε ποιο γνωστικό αντικείμενο/α ταιριάζουν κατά τη γνώμη τους κ.τ.λ.

Δημιουργούν δικούς τους ή τροποποιούν υπάρχοντες με συγκεκριμένη στόχο/οδηγία: π.χ. «φτιάξτε έναν για την οργάνωση ιδεών στο προσυγγραφικό στάδιο παραγωγής γραπτού λόγου, σε 3 ή 4 επίπεδα πολυπλοκότητας».

Δ. Χρήση και αξιοποίηση νέων τεχνολογιών

Στόχος: Η γνωριμία των εκπαιδευτικών με λογισμικά και εφαρμογές των ΤΠΕ που παρέχουν δυνατότητες διαφοροποίησης της διδασκαλίας και η εξοικείωση με τρόπους αξιοποίησής τους στη διδακτική πράξη.

Περιεχόμενο/Δραστηριότητες:

Θεωρία και πράξη πάνω συγκεκριμένες δραστηριότητες με ΤΠΕ, με έμφαση σε ιστοεξερευνήσεις, όπου οι δραστηριότητες των ομάδων είναι διαβαθμισμένες, σε λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης, ψηφιακά βιβλία, eBooks και Αudiobooks, δυνατότητες του επεξεργαστή κειμένου, εργαλεία του Web 2.0, εικονικούς χειρισμούς, προσομοιώσεις, εργαλεία δημιουργίας rubric, ψηφιακά συνεργατικά εργαλεία δημιουργίας και διαμοίρασης πληροφοριών κ.α. (Κουτσουράκη & Μπερκούτης, 2014).

Οι συμμετέχοντες μελετούν παραδείγματα αξιοποίησης των ΤΠΕ σε βασικές διδακτικές στρατηγικές που υποστηρίζουν τη διαφοροποίηση των ελεγχόμενων από τον εκπαιδευτικό διαστάσεων, αυτών δηλ. που αφορούν το σχεδιασμό και τη διεξαγωγή της διδασκαλίας του και ειδικότερα: του περιεχομένου, της διαδικασίας και του τελικού προϊόντος. Στη συνέχεια δημιουργούν δραστηριότητες για συγκεκριμένες ομάδες μαθητών με χρήση των εργαλείων ΤΠΕ.

     4η φάση-Εφαρμογές στην τάξη

Τα εργαστήρια της προηγούμενης φάσης πραγματοποιούνται παράλληλα με δράσεις που αφορούν:

  • εφαρμογές στην τάξη
  • ενδιάμεσες συναντήσεις εποπτείας/ανταλλαγής καλών πρακτικών όπου πραγματοποιείται αναστοχασμός της εφαρμογής, σχεδιάζονται επιπλέον δραστηριότητες και γίνονται μικροδιδασκαλίες από τους συμμετέχοντες
  • τήρηση ημερολογίου δράσεων και αποτελεσμάτων

Στην καταληκτική/αναστοχαστική δραστηριότητα κάθε συνάντησης εποπτείας τίθενται ερωτήματα στις ομάδες όπως:

  • Αν κάποιος έμπαινε στην τάξη σας πώς θα αντιλαμβανόταν ότι διαφοροποιείτε τη διδασκαλία σας;
  • Πώς νομίζετε ότι η εμπλοκή σας στο πρόγραμμα θα αλλάξει η προσέγγισή σας για τη διδασκαλία και τη μάθηση;
  • Ποια είναι τα πλεονεκτήματα της χρήσης διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην τάξη;
  • Ποιες είναι οι δυσκολίες της χρήσης διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην τάξη;

     5η φάση-Διάχυση των εμπειριών και των αποτελεσμάτων

Ανταλλαγή/παρουσίαση των αποτελεσμάτων

Για την ευαισθητοποίηση περισσότερων εκπαιδευτικών η επιμορφωτική προσπάθεια ολοκληρώνεται με ανοικτή εκδήλωση διάδοσης των αποτελεσμάτων όπου παρουσιάζεται η φιλοσοφία, η πορεία, καθώς και τα παραγόμενα προϊόντα του επιμορφωτικού προγράμματος, από τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς.

Στο σχήμα 1 αποτυπώνονται τα βασικά σημεία του επιμορφωτικού προγράμματος.

koutsourakiΣχήμα 1: Οι φάσεις του επιμορφωτικού προγράμματος

 5. Αντί επιλόγου

Η διαφοροποίηση απαιτεί διαρκή κίνητρα, σκληρή δουλειά και υποστήριξη από ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναγνωρίσουμε ότι η διαφοροποίηση είναι ένα διαρκές ταξίδι προς την τεχνογνωσία για τη διδασκαλία. Ακριβώς όπως οι μαθητές μας ξεκινούν από διαφορετικές αφετηρίες και πορεύονται μέσα από διαφορετικά μονοπάτια προς τη μάθηση, την ίδια πορεία ακολουθούν και οι εκπαιδευτικοί. Για να είμαστε δίκαιοι προς τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές τους πρέπει να δεχτούμε την ανάγκη και την ευθύνη να τους υποστηρίξουμε σε αυτό το ταξίδι, προσφέροντας την εκπαίδευση και την ενθάρρυνση που χρειάζονται για να τροποποιήσουν επιτυχώς παραδοσιακές πρακτικές και να βρούμε τη δύναμη να επιμείνουμε στις προσπάθειες για αλλαγή χωρίς να αυτές να καταπνίγονται από τον επείγοντα χαρακτήρα και το μέγεθος του εγχειρήματος.

Το μήνυμα είναι σαφές: Προκειμένου να εντάξουμε επιτυχώς τη διαφοροποιημένη διδασκαλία στη διδακτική μας πρακτική πρέπει να συμβούν δυο γεγονότα: Κατ’ αρχάς, τα πανεπιστήμια οφείλουν να εκπαιδεύουν τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς με στόχο μια ουσιαστική κατανόηση των στοιχείων της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Δεύτερον, τα στελέχη της εκπαίδευσης θα πρέπει να παρέχουν διαρκή ενθάρρυνση, υποστήριξη και επιμόρφωση, μέσω αποτελεσματικής επαγγελματικής ανάπτυξης που βασίζεται στην επαρκή κατάρτιση και την αποτελεσματική καθοδήγηση από έμπειρους, εξειδικευμένους επαγγελματίες (Holloway, 2000).

Βιβλιογραφία

Αναστασιάδης, Π. (2011). «Μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών»: Βασικές αρχές σχεδιασμού και υλοποίησης. Στο 6th International Conference in Open & Distance Learning – November 2011, Loutraki, Greece – PROCEEDINGS, 685-701

Altrichter H., P. Posch & B. Somekh, (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους: μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης, (μτφ. Μ. Δεληγιάννη), Αθήνα: Μεταίχμιο

Bloom B.S. & Krathwohl D.R. (1999). Ταξινομία διδακτικών στόχων: Γνωστικός τομέας (μτφ: Αλεξάνδρα Λαμπράκη-Παγανού). Αθήνα: Κώδικας

Bredeson, P.V. & Johansson, O. (2000). The school principal’s role in teacher professional development. Journal of In-Service Education, 26, 385-401

Carolan, J., & Guinn, A. (2007). Differentiation: Lessons from Master Teachers. Educational Leadership, 64(5), 44-47.

Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών. Οι προκλήσεις της Δια Bίου Mάθησης (μτφρ. Α. Βακάλη), Αθήνα: Τυπωθήτω

Elksmin, L. K. (2001). Implementing case method of instruction in special education teacher preparation programs. Teacher Education and Special Education, 24, 95-107

Gregory, G. H., & Chapman, C. (2007). Differentiated instruction strategies: One size doesn’t fit all (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin Press

Holloway, J. (2000). Preparing Teachers for Differentiated Instruction, Educational Leadership, 58(1), 82-83

Heacox, D. (2002). Differentiated instruction in the regular classroom: How to reach and teach all learners, grades 3-12, MN: Free Spirit Press

Hart, A.W. & Bredeson, P.V. (1996). The principalship: A theory of professional learning and practice. New York: McGraw-Hill

Κατσαρού, Ε. & Δεδούλη, Μ. (2008). Επιμόρφωση και αξιολόγηση στο χώρο της εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Π.Ι.

Κουτσουράκη, Σ, & Μπερκούτης Α. (2014). Διαφοροποίηση της διδασκαλίας με την υποστήριξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας, στα Πρακτικά του 3ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου Ημαθίας «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη διδακτική πράξη», τ.Β΄, 51-64

Krajewski, R. (1996). Enculturating the school: The principal’s principles. NASSP Bulletin, 80, 3-8

MacBeath, J. & Mortimore, P. (2001). Improving School Effectiveness. Buckingham: Open University Press

Morgan, M., Ludlow, L., Kitching, K., O’Leary, M. & Clarke, A. (2010). What makes teachers tick? Sustaining events in new teachers’ lives. British Educational Research Journal, 36(2), 191-208.

Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το Επάγγελμα του Εκπαιδευτικού, Αθήνα: Τυπωθήτω

Πολέμη-Τοδούλου, Μ. (2005). Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Πάτρα: Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο

Rogers, A. (1998). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων (2η έκδ). Αθήνα: Μεταίχμιο

Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tomlinson, C. (2003). Fulfilling the Promise of the Differentiated Classroom: Strategies and Tools for Responsive Teaching. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Tomlinson, C.A. (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας: ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών (μετ. Θεοφιλής Χ. & Μαρτίδου- Φορσιέ Δ.), Αθήνα: Γρηγόρης

Tomlinson, C. A. (2005). Grading and differentiation: Paradox or good practice? Theory into Practice, 44(3), 262-269

Τριλίβα Σ., Aναγνωστοπούλου Τ., Χατζηνικολάου Σ. (2008). Ούτε καλύτερος, ούτε χειρότερος… απλά διαφορετικός, Αθήνα: Gutenberg

Westberg, K., Archambault, F., Dobyns, S. & Salvin, T. (1993). The Classroom Practices Study: Observational FindingsStorrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut

Whitaker, S. D. (2001). Supporting beginning special education teachers. Focus on Exceptional Children, 34, 1-18