Βιώσιμο Σχολείο (Sustainable School) και ΤΠΕ: Η περίπτωση της εστιασμένης στο σχολείο επαγγελματικής ανάπτυξης

Δρ Αθηνά Καλλαρά, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε

 Περίληψη

Ένα από τα κρίσιμα χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου που έχουν εντοπιστεί στη βιβλιογραφία είναι η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη. Επιπλέον επισημαίνεται ότι οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (στο εξής ΤΠΕ) μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη και ανάδειξη πρακτικών στην κατεύθυνση του Βιώσιμου Σχολείου. Στην παρούσα μελέτη διερευνάται η πορεία ανάδυσης συνεργατικών δράσεων των εκπαιδευτικών ενός σχολείου που συμβάλλουν στην αλλαγή των διδακτικών τους επιλογών μέσω της ολιστικής ενσωμάτωσης των ΤΠΕ και ως συνέπεια οδηγούν στην επαγγελματική τους ανάπτυξη. H μέθοδος που ακολούθησε η ερευνήτρια ανήκει στο «παράδειγμα» της ποιοτικής έρευνας. Συγκεκριμένα αξιοποιήθηκε η ερευνητική πρόταση της «Μελέτης Περίπτωσης». Η κωδικοποίηση των δεδομένων έγινε σύμφωνα με την Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου. Οι αναστοχαστικές διαδικασίες και η διεύρυνση του προσωπικού δικτύου μάθησης των εκπαιδευτικών του σχολείου της συγκεκριμένης μελέτης φαίνεται ότι συνέβαλαν στη διαμόρφωση της επαγγελματικής τους προσωπικότητας.

Λέξεις κλειδιά: Βιώσιμο Σχολείο, Εστιασμένη στο σχολείο Επαγγελματική Ανάπτυξη, ΤΠΕ

Abstract

One of the crucial features of Sustainable School identified in the literature is the school focused teacher’s professional development. Further noted that the Information Technologies and Communications (ICT) can have an important role in the development and promotion of practices in the direction of Sustainable School. This study investigates the emergence of teacher’s collaborative actions that contribute to changing their teaching options by holistic ICT integration and as a consequence lead to professional development. The “Case Study” was chosen in order a thorough investigation of the particular school environment to be accomplished. The coding of the data was performed according to the Qualitative Content Analysis. The reflexive processes and the extension of the teacher’s personal learning network contributed to teacher’s professional personality.

Keywords: Sustainable school, school focused professional development, ICT

Εισαγωγή

Η παρούσα ερευνητική εργασία εμπνέεται από το περιεχόμενο και το πλαίσιο των αξιών του Βιώσιμου Σχολείου (Sustainable School). Στη συγκεκριμένη μελέτη υιοθετείται η προσέγγιση που συνδέεται με τη δημιουργία συνεργατικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών, την ανάγκη ανάδειξης κοινοτήτων μάθησης στο σχολείο (Hall & Hord, 2006) και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Αποτελεί τμήμα ευρύτερης έρευνας με θέμα την «Aνάδειξη χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου με την αξιοποίηση ιστολογίου» στο πλαίσιο διδακτορικής διατριβής της συγγραφέως.

Συχνά παρατηρείται στα σχολεία η ανάπτυξη μιας δυναμικής, η οποία αξιοποιεί δράσεις και εναλλακτικά σχέδια που θα μπορούσαν να είναι και βιώσιμα, οδηγώντας σε «σχολική ανάπτυξη». Με τον όρο «σχολική ανάπτυξη» η ερευνήτρια αναφέρεται στη διαδρομή που μπορεί να χαράξει το ίδιο το σχολείο αξιοποιώντας αναστοχαστικές πρακτικές, όπως αυτές της συνεργασίας, του συνεργατικού σχεδιασμού και της συμμετοχικότητας. Επιπρόσθετα η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση θα μπορούσε να αποτελέσει αφορμή και πεδίο εφαρμογής των αρχών του Βιώσιμου Σχολείου. Στο θεωρητικό αυτό πλαίσιο προσανατολίστηκε η παρούσα έρευνα και διαμορφώθηκαν ο σκοπός, το περιεχόμενο και τα ερωτήματά της.

Βιώσιμο Σχολείο και ΤΠΕ

Η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών επισημαίνεται στη βιβλιογραφία ως ένα από τα χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου. Στη βιβλιογραφία επίσης αναφέρεται ότι οι ΤΠΕ μπορούν να παίξουν ένα σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη τέτοιων βιώσιμων πρακτικών προωθώντας νέες μεθόδους αλληλεπίδρασης όχι μόνο σε γνώση αλλά και σε αξίες και δράση (Paas, 2008). Η απλή εφαρμογή των ΤΠΕ σε παραδοσιακές πρακτικές (απλή παρουσίαση εικόνων, βίντεο κλπ. σε μια μετωπική διδασκαλία) δεν μπορεί να συνεισφέρει στην ανάπτυξη πρακτικών στην κατεύθυνση του Βιώσιμου Σχολείου. Σύμφωνα μ’ αυτή την προσέγγιση τα σχολικά προγράμματα και οι διδακτικές μεθοδολογίες αξιοποιούνται κυρίως στο πλαίσιο μιας εργαλειακής αντίληψης στον τομέα της γνώσης. Σ’ αυτή την περίπτωση δεν προσεγγίζεται η ολόπλευρη ανάπτυξη του ατόμου και η εκδήλωση κριτικού διαλόγου (Makrakis & Κostoulas, 2005), στοιχεία τα οποία θα μπορούσαν να αναδειχθούν μέσα από μια ολιστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ. Αντίθετα ένα μοντέλο διδασκαλίας που δεν αντιμετωπίζει τη γνώση αποπλαισιωμένα από την κοινωνική πραγματικότητα και ανεξάρτητα από τις προσωπικές εμπειρίες προσανατολίζεται στην κατεύθυνση του Βιώσιμου Σχολείου. Το κρίσιμο λοιπόν είναι ο εκπαιδευτικός να υιοθετήσει τα παραπάνω στοιχεία προσεγγίζοντας τη διδασκαλία και μάθηση. Για να συμβεί αυτό απαραίτητη προϋπόθεση είναι η κατάλληλη εξοικείωσή του με τα μέσα της τεχνολογίας και η επιμόρφωσή του για την ενσωμάτωσή τους, ούτως ώστε να σταθεί κριτικά αξιολογώντας κάθε πτυχή τους.

Εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη

Η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών προτείνει στρατηγικές που περιλαμβάνουν την ανάδειξη σχολικού κλίματος, στο οποίο οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται στενά και υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο στην πορεία προς τη βελτίωση και την αλλαγή του δικού τους σχολικού περιβάλλοντος. Πιο συγκεκριμένα, η διαμόρφωση του σχολικού περιβάλλοντος στοχεύει στο να ωφεληθούν οι μαθητές και μαθήτριες. Συγχρόνως όμως δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι τα σχολεία είναι χώροι εργασίας για τους εκπαιδευτικούς (Evans, 1993). Επιπρόσθετα, προσφέρει διεξόδους σε δυσκολίες που σχετίζονται με τη συγκεντρωτική επιμόρφωση και ταυτόχρονα διαθέτει προτάσεις που βρίσκονται στην κατεύθυνση ανατροπής ενός σκηνικού απομόνωσης. Η εστίαση στο σχολείο και στις ανάγκες των εκπαιδευτικών συμβάλλει στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και προωθεί την ανάδειξη της συνεργατικής κουλτούρας στο σχολείο, που αποτελεί στόχευση και κύριο χαρακτηριστικό του Βιώσιμου Σχολείου. O Hewton (1988) αναγνωρίζει δύο επιπλέον πλεονεκτήματα στην εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη με ιδιαίτερη σημασία για την ανάδειξη χαρακτηριστικών του Βιώσιμου Σχολείου. Πρώτον, τα σχολεία ως κοινότητες μάθησης αναγνωρίζουν και λύνουν πολλά από τα προβλήματά τους. Δεύτερον, αν τα σχολεία αποκτήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό τον έλεγχο στα ζητήματα που ανακύπτουν στο σχολικό περιβάλλον, θα βρουν τον τρόπο να στηρίξουν τη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη και να οδηγηθούν σε βιώσιμες πρακτικές. Επομένως, η συνεχής και εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη αποτελεί σημαντική πτυχή της ανάπτυξης των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών, οι οποίες ενσωματώνονται σταδιακά σε ένα σύνολο δραστηριοτήτων που οδηγούν στην περαιτέρω ανάπτυξή τους (Τillbury et al., 2002).

Επαγγελματική ανάπτυξη και ΤΠΕ

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε σχέση με τις ΤΠΕ θα μπορούσε να περιλαμβάνει εκπαίδευση για την προσαρμογή στις αλλαγές που προκύπτουν από την εξέλιξη του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών (Hooker, 2009). Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στον τομέα των ΤΠΕ δεν συνίσταται απλά στο πώς να χρησιμοποιούν τις τεχνολογίες, αλλά το γιατί και πότε να τις χρησιμοποιήσουν για το μετασχηματισμό των διδακτικών τους πρακτικών (SchoolNet Africa, 2004). Στην επιδίωξη αυτή θα μπορούσε να συμβάλει η ενσωμάτωση των ΤΠΕ κατά ένα ολιστικό τρόπο. H ένταξη των ΤΠΕ ως έκφραση μιας ολιστικής προσέγγισης της διδασκαλίας και μάθησης χαρακτηρίζεται από την ενσωμάτωσή τους σε όλο το πρόγραμμα οριζόντια, όπου δεν συνιστούν ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο (Κόμης, 2004). Η προσέγγιση αυτή μπορεί να βοηθήσει την ουσιαστική και από κοινού δημιουργική συμμετοχή εκπαιδευτικών και μαθητών/τριων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αντίθετα, η προσέγγιση των ΤΠΕ ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο χαρακτηρίζεται από «τεχνοκρατικό ντετερμινισμό», δηλαδή προσήλωση σε δεξιότητες που συνάδουν με τις λειτουργικές απαιτήσεις του τεχνολογικού γραμματισμού (Μακράκης, 2000) και έχει ως βασική επιδίωξη την απόκτηση γνώσεων πάνω στη λειτουργία των υπολογιστών και την εισαγωγή στον προγραμματισμό τους (Κόμης, 2004).

Η έρευνα

Αιτιολόγηση της έρευνας

Η ερευνήτρια από την εμπειρία της στο χώρο της εκπαίδευσης είχε παρατηρήσει ότι αναπτυσσόταν, σε ορισμένες περιπτώσεις, μια δυναμική στο σχολείο που αφετηρία είχε την υιοθέτηση ενός κοινού στόχου. H δυναμική αυτή αναδείκνυε και αξιοποιούσε εναλλακτικά σχέδια, τα οποία, κατά την εκτίμησή της, θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε ανάδειξη στοιχείων επαγγελματικής ανάπτυξης. Η αφορμή για την διερεύνηση αυτών των παραμέτρων δόθηκε με την εισαγωγή των ΤΠΕ για πρώτη φορά στο δημοτικό σχολείο (σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα-ΕΑΕΠ). Η ερευνήτρια με την ιδιότητά της και ως σχολικη σύμβουλος της περιοχής διαπίστωσε ότι δεν υπήρχε η δυνατότητα υλοποίησης επιμορφωτικών δράσεων ικανών για την αντιμετώπιση των συγκεκριμένων αναγκών των εκπαιδευτικών εκτός διδακτικού ωραρίου. Οι δράσεις συνεπώς για την επιμόρφωση όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου έπρεπε να επικεντρωθούν στο σχολικό περιβάλλον σε ένα ασφυκτικά περιορισμένο διαθέσιμο χρόνο. Στο ξεκίνημα της σχολικής χρονιάς έγιναν συζητήσεις με τους εκπαιδευτικούς, οι οποίες οδήγησαν στην αναγνώριση της ανάγκης για επίλυση του προβλήματος που είχαν να αντιμετωπίσουν, δηλαδή την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο Αναλυτικό Πρόγραμμα με την αξιοποίησή τους στη διδασκαλία και μάθηση.

Σκοπός της έρευνας

Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν η διερεύνηση των δράσεων και διδακτικών δραστηριοτήτων των εκπαιδευτικών, οι οποίες συμβάλλουν στην ανάδειξη ενός από τα χαρακτηριστικά του Βιώσιμου Σχολείου, όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία, δηλαδή της εστιασμένης στο σχολείο επαγγελματικής ανάπτυξης σε σχέση με τις ΤΠΕ. Ειδικότερα, μελετήθηκαν οι δράσεις που αναπτύχθηκαν με αφετηρία την προτεινόμενη παρέμβαση για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα του σχολείου και η επιλεγόμενη διδακτική προσέγγιση των δραστηριοτήτων από τους εκπαιδευτικούς.

Περιγραφή της έρευνας

To πεδίο στο οποίο πραγματοποιήθηκε η έρευνα ήταν ένα ολοήμερο δημοτικό σχολείο της Χαλκιδικής με λειτουργικότητα δωδεκαθεσίου, δηλαδή δύο τμήματα για κάθε τάξη. Στην έρευνα συμμετείχαν 11 εκπαιδευτικοί του σχολείου με πλήρες ωράριο: 9 δάσκαλοι/ες, 1 δασκάλα Ειδικής Αγωγής και μία εκπαιδευτικός Πληροφορικής.

Για την ικανοποίηση των ερευνητικών στόχων συμφωνήθηκε με τους εκπαιδευτικούς του σχολείου ένα αρχικό σχέδιο/παρέμβαση για τη διαμόρφωση και προσαρμογή του προγράμματος των ΤΠΕ στην πραγματικότητα του σχολείου. Το σχέδιο αποφασίστηκε να υλοποιηθεί στη διάρκεια όλης της σχολικής χρονιάς. Αρχικός στόχος ήταν η προσαρμογή και η διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος των ΤΠΕ με εμπλοκή των δασκάλων και της εκπαιδευτικού Πληροφορικής σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Το σχέδιο/παρέμβαση περιελάμβανε τα παρακάτω στάδια.

Πρώτη φάση: Συνάντηση δασκάλου/ας τάξης, δασκάλου/μεσολαβητή (εξοικειωμένος με τις ΤΠΕ) και Πληροφορικού- Κοινός προγραμματισμός.

Πραγματοποιήθηκαν αρχικά συναντήσεις δασκάλου/μεσολαβητή, δασκάλου/ας τάξης και Πληροφορικού. Στις συναντήσεις αυτές προτείνονταν από το δάσκαλο/α τάξης διδακτικές ενότητες κατάλληλες για αξιοποίηση των ΤΠΕ για το χρονικό διάστημα ενός μηνός (υπήρξε ευελιξία στον καθορισμό του χρόνου).

Δεύτερη φάση: Κοινός σχεδιασμός

Οι δάσκαλοι/ες συνεργάστηκαν με την εκπαιδευτικό Πληροφορικής και το δάσκαλο/μεσολαβητή και αφού επέλεξαν τις ενότητες κατέληξαν στον από κοινού σχεδιασμό διδακτικών δραστηριοτήτων που θα αξιοποιούνταν στην ώρα της Πληροφορικής και π.χ. της Γλώσσας.

Τρίτη φάση: Εφαρμογή των διδακτικών δραστηριοτήτων και δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού. Στη φάση αυτή περιλαμβανόταν η υλοποίηση των διδακτικών προτάσεων που είχαν προκύψει από τον από κοινού σχεδιασμό.

Ο ρόλος του δάσκαλου/ μεσολαβητή ήταν να συμμετέχει στις συναντήσεις του Πληροφορικού με τον/την δάσκαλο/α τάξης, διευκολύνοντας τη σύνθεση και σύνδεση των δεξιοτήτων ΤΠΕ στις υπό επεξεργασία ενότητες για την αξιοποίησή τους στη μαθησιακή διαδικασία. Επικοινωνούσε συχνά με την ερευνήτρια μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων για πιθανές διευκρινίσεις, προτάσεις που θα βοηθούσαν στη διαδικασία του κοινού σχεδιασμού. Επίσης ο ίδιος αναλάμβανε την ευθύνη του προγραμματισμού και συντονισμού των συναντήσεων αυτών σε συνεργασία με τη Διεύθυνση του σχολείου.

Μεθοδολογία

Στόχοι της έρευνας ήταν να διερευνηθεί η ανάδειξη στοιχείων επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών σε επίπεδο: α) βελτίωσης, επέκτασης των γνώσεων και δεξιοτήτων τους σε σχέση με τις ΤΠΕ και την oλιστική ενσωμάτωσή τους στη διδασκαλία και μάθηση, β) σε επίπεδο στοχασμού των προσωπικών πρακτικών και γ) σε επίπεδο ανάπτυξης υποστηρικτικού πλαισίου για την ανάδειξη μιας κοινότητας μάθησης. Ως ερευνητική προσέγγιση επιλέχθηκε η «Μελέτη Περίπτωσης» για την σε βάθος και συστηματική ανάλυση των αλληλεπιδράεων που συντελούνται σε μια συγκεκριμένη συνθήκη, στην προκειμένη περίπτωση ένα σχολικό περιβάλλον (Cohen & Manion,1997).

Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν και αξιολογήθηκαν πριν, κατά τη διάρκεια και μετά το πέρας της παρέμβασης συνίσταντο κυρίως από συνεντεύξεις εκπαιδευτικών, γραπτά τεκμήρια, όπως περιεχόμενα διδακτικών προτάσεων/δραστηριοτήτων και σχολίων, (αναρτημένα σε ιστολόγιο των εκπαιδευτικών), ομαδική συζήτηση, ηλεκτρονική αλληλογραφία και το ημερολόγιο της ερευνήτριας. Για την επεξεργασία των δεδομένων αξιοποιήθηκε η μεθοδολογία της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου (Miles & Huberman, 1994) μέσα από την κωδικοποίηση σε κατηγορίες (Mayring, 2000). Η Ποιοτική Ανάλυση Περιεχομένου έδωσε μεγαλύτερη βαρύτητα στην σε βάθος διερεύνηση του υλικού. Διατήρησε τα πλεονεκτήματα της ποσοτικής ανάλυσης προχωρώντας όμως και στην περαιτέρω ποιοτική-ερμηνευτική αξιοποίησή τους.

Δεδομένα της έρευνας

Βελτίωση, επέκταση των γνώσεων και δεξιοτήτων τους σε σχέση με τις ΤΠΕ

Αρχικά οι δάσκαλοι/ες και η Πληροφορικός ακολουθούσαν το ευέλικτο σχέδιο που προτάθηκε και συμφωνήθηκε. Εντόπιζαν τον κοινό τόπο της στοχοθεσίας των αναλυτικών προγραμμάτων των ΤΠΕ και των υπόλοιπων γνωστικών αντικειμένων και σχεδίαζαν τη διδακτική δραστηριότητα από κοινού με βάση αυτό το πλαίσιο.

Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει η Ελπίδα (δασκάλα):

«..δεν έχω πολλές γνώσεις, άσχετα αν πήραμε την πιστοποίηση Α..»

       Και η Ελένη (Πληροφορικός):

«…πειραματίστηκα γιατί δεν έχω δουλέψει σε δημοτικό άλλη φορά    και θέλω να τα βάλω σε τάξη…».

Στην πορεία όμως φαίνεται ότι βελτίωσαν τις γνώσεις και δεξιότητές τους σχετικά με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στο πρόγραμμα μέσα από τον κοινό σχεδιασμό και την αλληλεπίδραση, καθώς και τις δεξιότητες χρήσης και αξιοποίησης λογισμικών και συνεργατικών διαδικτυακών εργαλείων. Όπως προκύπτει από την ανάλυση των δεδομένων στο πρώτο τρίμηνο αξιοποιήθηκαν κυρίως λογισμικά εμπέδωσης και εξάσκησης (Γλώσσα-Μαθηματικά). Στο δεύτερο τρίμηνο αξιοποιήθηκαν επιπλέον ελεύθερα λογισμικά δημιουργίας ιστολογίου και σχεδίασης, τα οποία χαρακτηρίζονται ως ανοιχτά λογισμικά χωρίς περιορισμούς για τους χρήστες και διατίθενται ελεύθερα στο διαδίκτυο, καθώς και λογισμικά δημιουργίας παρουσιάσεων. Στο τρίτο τρίμηνο αξιοποιήθηκαν δυνατότητες του διαδικτύου, όπως η δημιουργία συνεργατικών ιστοχώρων ιστολογίων και wikis, μηχανές αναζήτησης καθώς και αξιοποιήσιμες ιστοσελίδες με πληροφοριακό υλικό και προτάσεις.

Ολιστική ενσωμάτωσή των ΤΠΕ στη διδασκαλία και μάθηση

Φαίνεται ότι ο από κοινού σχεδιασμός δραστηριοτήτων και η αλληλεπίδραση μεταξύ δασκάλων και πληροφορικού συνέβαλαν αφενός στην βελτίωση/επέκταση δεξιοτήτων στις ΤΠΕ και αφετέρου στην παιδαγωγική αξιοποίησή τους στο πρόγραμμα. Η προσέγγιση της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στο πρόγραμμα παρουσίασε στοιχεία ολιστικής ενσωμάτωσης. Η διαπίστωση αυτή προέκυψε από την ανάλυση του περιεχομένου των διδακτικών δραστηριοτήτων των δασκάλων, όσον αφορά την ολιστική προσέγγιση της διδασκαλίας μέσα από το σχεδιασμό και υλοποίηση σχεδίων εργασίας με απουσία διακριτών γνωστικών αντικειμένων και εστίαση στην μελέτη ενός θέματος με προεκτάσεις.

Αναστοχασμός επί των προσωπικών πρακτικών

Το συνεργατικό κλίμα με την ανταλλαγή απόψεων και ιδεών σε ένα πλαίσιο ανάδειξης σχέσεων εμπιστοσύνης συνέβαλαν στον αναστοχασμό των πρακτικών τόσο σε επίπεδο ατομικό όσο και σε συλλογικό. Στη διαδικασία αυτή του στοχασμού φαίνεται ότι ενεπλάκησαν και νεότεροι εκπαιδευτικοί χωρίς εμπειρία, όπως η πληροφορικός που υπηρετούσε για πρώτη φορά στο δημοτικό σχολείο, η οποία αναφέρει:

«..θέλω να τα βάλω σε τάξη στο τέλος, να οργανώσω το υλικό μου..»

Οι εμπειρίες αυτές λειτουργούν προσθετικά και διαμορφώνουν σταδιακά την επαγγελματική προσωπικότητα του εκπαιδευτικού. Οι παλαιότεροι εκπαιδευτικοί μέσα από την εμπλοκή τους με τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ σε ένα συνεργατικό περιβάλλον εξοικειώθηκαν με νέες διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές, τις οποίες αναγνώρισαν ως μια «ανατροφοδότηση», όπως επισημαίνει μία από τις συμμετέχουσες, η Ζωή (δασκάλα), η οποία εξομολογείται:

«..κάποια στιγμή θέλεις κάτι καινούριο, μια επανατροφοδότηση στον εαυτό σου, ας δοκιμάσω κάτι άλλο ας μπω σε μια άλλη διαδικασία…»

Αλλά ακόμα αναδύθηκαν στοιχεία /δείγματα αναστοχασμού και σε σχέση με διαδικασίες που ενισχύουν την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση του εκπαιδευτικού.

Όπως χαρακτηριστικά λέει ο Παύλος:

«…συνεργάστηκα…έβλεπα του συναδέλφους, με εκτιμούσαν, με είδαν διαφορετικά, σαν φίλο, κοντινότερό τους και το δικό μου κέρδος απ’ αυτή τη διαδικασία το εστιάζω σ’ αυτό…».

Δόθηκαν επίσης ευκαιρίες και σε επίπεδο συλλογικό για αναστοχασμό και ανατροφοδότηση των πρακτικών. Αφορούσε τον από κοινού σχεδιασμό και την υλοποίηση μιας διδακτικής δραστηριότητας, του τύπου πώς σχεδιάστηκε και πώς υλοποιήθηκε τελικά

«Υπήρχε αλληλεπίδραση με την πληροφορικό στη φάση της αξιολόγησης, πέτυχε δεν πέτυχε γιατί γινόταν μια τέτοια συζήτηση.

Ίσως αυτό να είναι το πρώτο βήμα μιας αλλαγής στις προσωπικές διδακτικές πρακτικές και στοιχείο διαμορφωτικής επαγγελματικής πορείας. Σε προσωπικό επίπεδο φαίνεται ότι δόθηκαν ευκαιρίες μέσα από την παρέμβαση για αναστοχασμό πρακτικών και προηγούμενων εμπειριών. Η Δήμητρα (δασκάλα) εξομολογείται χαρακτηριστικά:

«Η αλήθεια είναι ότι η διδασκαλία όπως γίνεται τόσα χρόνια

με κούρασε και θα ήθελα κάτι καινούριο να βάλω

στη διδασκαλία μου…»

και η Ελένη (Πληροφορικός):

«Έμαθα πάρα πολλά με τη συνεργασία και είδα λάθη που έχω κάνει..»

Ο αναστοχασμός για τις προσωπικές διδακτικές πρακτικές είναι μια διαδικασία που δεν εμπλέκεται πολλές φορές ο εκπαιδευτικός, είτε γιατί δε διαθέτει το χρόνο στην καθημερινότητά του, είτε γιατί δεν δίνεται η ευκαιρία στο σχολικό του περιβάλλον (Hargreaves & Fullan, 1995).

Υποστηρικτικό πλαίσιο για την ανάδειξη κοινότητας μάθησης

Από την ανάλυση των δεδομένων φαίνεται ότι δημιουργήθηκε μια κοινότητα μάθησης στο σχολείο, που παρείχε υποστήριξη και αλληλοβοήθεια μέσα από την ανάπτυξη ενός συνεργατικού περιβάλλοντος που επεδίωκε να ανταποκριθεί στις ανάγκες των συμμετεχόντων, ενίσχυε την ανταλλαγή ιδεών και υποστήριζε τον κοινό στόχο που είχαν υιοθετήσει. Ως χαρακτηριστικά αυτού του υποστηρικτικού πλαισίου εντοπίζονται στην ανάλυση του περιεχομένου των συνεντεύξεων η ανάπτυξη σχέσεων εμπιστοσύνης ή και φιλικών σχέσεων μεταξύ των μελών, η υιοθέτηση ενός κοινού στόχου, η ανταλλαγή και σύνθεση των απόψεων η αλληλοβοήθεια, ο αναστοχασμός για τις προσωπικές πρακτικές. Οι διαδικασίες αυτές προέκυψαν αβίαστα μέσα από την καθημερινή λειτουργία του σχολείου «ανεπαίσθητα». Αυτό εκτιμά η ερευνήτρια ότι είναι ένα στοιχείο στην προοπτική ανάδειξης συνεργατικής κουλτούρας στο μέλλον, γιατί σημαίνει ότι κάποιες συνήθειες έτειναν να ενσωματωθούν στη λειτουργία της κοινότητας.

Συμπεράσματα

Οι Henderson & Tilbury (2004) αναφέρουν ότι κρίσιμα συστατικά στην προοπτική του Βιώσιμου Σχολείου αποτελούν μεταξύ άλλων η ανάπτυξη συνεργατικού κλίματος στο σχολικό περιβάλλον και η υιοθέτηση συμμετοχικών διδακτικών στρατηγικών. Μέσα από τέτοιες διαδικασίες μπορεί να προσεγγίζεται η εστιασμένη στο σχολείο επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

Τα στοιχεία της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών κατά τους (Hargreaves & Fullan (1995) αποτυπώνονται σε τρία επίπεδα) σε επίπεδο βελτίωσης και επέκτασης των δεξιοτήτων, στην παρούσα μελέτη σε σχέση με τη διδακτική αξιοποίηση των ΤΠΕ β) σε επίπεδο αναστοχασμού για τις προσωπικές πρακτικές και γ) σε επίπεδο ανάπτυξης υποστηρικτικού περιβάλλοντος. Το συνεργατικό κλίμα που αναπτύχθηκε μεταξύ των εκπαιδευτικών στους κόλπους της κοινότητας μάθησης συνέβαλε στην βελτίωση/επέκταση των δεξιοτήτων /ικανοτήτων τους μέσα από τον κοινό σχεδιασμό και υλοποίηση σχεδίων εργασίας με ολιστική προσέγγιση στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία/μάθηση. Το υποστηρικτικό αυτό περιβάλλον διευκόλυνε την ανταλλαγή των γνώσεων και ιδεών, αλλά και τη δημιουργία νέας γνώσης, η οποία συνέβαλε στη διεύρυνση του δικτύου μάθησης προς όφελος των συμμετεχόντων, τόσο μεμονωμένα σε ατομικό επίπεδο όσο και συνολικά σε επίπεδο της κοινότητας.

Οι αναστοχαστικές διαδικασίες και η διεύρυνση του προσωπικού τους δικτύου μάθησης μπορεί να ήταν ένα σημαντικό βήμα στη διαμόρφωση της επαγγελματικής τους προσωπικότητας μέσα από μια δια βίου διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει τυπικές και άτυπες μορφές μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό, η κατανόηση των δράσεων και διδακτικών επιλογών των εκπαιδευτικών προσφέρει πρόσθετες πληροφορίες για έναν δρόμο που μπορεί να ακολουθήσει μια σχολική κοινότητα για να υιοθετήσει βιώσιμες πρακτικές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Cohen, L. & Manion L. (1997). Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Έκφραση.

Evans, K. (1993). School based in service education: Case studies and quidelines for implementation. Cutemborg: Phaedon.

Hall, G. & Hord, S. (2006). Implementing change: Patterns, principals and potholes. Boston, MA: Allyn and Bacon.

Hargreaves, A. & Fullan, M. (1995). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Πατάκης

Henderson, K. & Tilbury, D. (2004). Whole School Approaches to Sustainability: An International review of sustainable school programs. Sydney, NSW: Macquarie University.

Hewton, E. (1988). School focused staff development: Guidelines for policy makers.Lewes: Falmer.

Hooker, M. (2009). Concept note: The use of ICT in teacher professional development. Ireland: GeSCI.

Makrakis, V.& Kostoulas-Makrakis, N. (2005). Techno-sciences and mathematics: Vehicles for a sustainable future and global understanding. Proceedings of the 2nd International Conference on Hands on Science. HSci 2005 (pp. 103–108). E-Media Heraklion: University of Crete.

Mayring, Ph. (2000). Qualitative content analysis. Forum: Qualitative Social Research, 1 (20).

Miles, M. & Huberman, M. (1994). Qualitative data analysis. London: Sage.

Paas, L. (2008). How Information and Communications Technologies can support Education for Sustainable Development. International institute for sustainable development (IISD). Διαθέσιμο σε: http://www.iisd.org/pdf/2008/ict_education_sd_trends.pdf (8/7/2012).

Schoolnet Africa, (2004). Towards a Strategy on developing African teacher capabilities in the use of Information and Communication Technology. Διαθέσιμο σε: http://www.comminit.com/?q=global/node/220192 (3/7/2012).

Tillbury, D., Stevenson, R., Finn, J. & Schreuder, D. (2002). Education and sustainable development: responding to the global challenge. IUCN: Gland, Cambridge.

Κόμης, B. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των επικοινωνιών. Αθήνα: Νέες Τεχνολογίες