Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσματικότητας. H Σημασία και ο Ρόλος του Διευθυντή-Ηγέτη

Άννα Βελεγράκη,

Αντρέας Ευθυμιόπουλος,

Ελισάβετ Πέτσιου

 

1.Περίληψη

Οι έρευνες για την αποτελεσµατικότητα των σχολείων και οι µετέπειτα συνθέσεις των ερευνητικών αποτελεσµάτων αποτελούν τον πυρήνα της παιδαγωγικής έρευνας και επιστήµης (Creemers, 1997, όπως αναφ. στο Πασιαρδής, 2004). Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι αρχικά η ανάδειξη μέσω βιβλιογραφικής επισκόπησης των χαρακτηριστικών της αποτελεσματικότητας της σχολικής μονάδας. Όπως διαπιστώνεται η αποτελεσματικότητα είναι ευρεία έννοια και αφορά τόσο στο προσωπικό της μονάδας (κυρίως διευθυντή και εκπαιδευτικών) όσο και στη σχέση της μονάδας με το συγκείμενο στο οποίο δραστηριοποιείται (Mortimore et al., 1995). Στη συνέχεια επισημαίνεται ο ρόλος του διευθυντή ο οποίος δρα μετασχηματιστικά (Hoy & Miskel, 2013) ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη του προσωπικού και αποτελεί φορέα μετάδοσης της σχολικής κουλτούρας στους εμπλεκόμενους, με το σχολείο, φορείς (Ρες, 2005). Παρόλο που έχει αναπτυχθεί πλήθος μοντέλων που σκιαγραφούν τα χαρακτηριστικά του αποτελεσματικού εντούτοις κοινό τόπο αποτελεί ότι το αποτελεσματικό σχολείο είναι σε θέση να διευρύνει τα αποτελέσματα της μάθησης των μαθητών, να συμβάλλει στην αυτοβελτίωση των εκπαιδευτικών και να έχει την ικανότητα να διαχειριστεί αποτελεσματικά την αλλαγή και τις καινοτόμες δράσεις. Ένα ανοιχτό δημοκρατικό σχολείο έχει ανάγκη από την σύμπραξη όλων αυτών, για να επιτύχει την αποστολή του (Ματσαγγούρας, 2000) για το λόγο οι γονείς, πρωτίστως, και στη συνέχεια η τοπική κοινωνία κρίνεται απαραίτητο να συνεργάζονται για την προαγωγή του σχολικού έργου (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 2000) ενώ σε κάθε περίπτωση απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεσματικότητας αποτελεί και η παροχή χωριστού προϋπολογισμού σε κάθε μονάδα μέσω του οποίου μάλιστα επιτυγχάνεται και η καλύτερη δυνατή κάλυψή των ιδιαίτερων αναγκών της (Πασιαρδής, 2004).

2.Η Έννοια της Σχολικής Αποτελεσματικότητας

Σύμφωνα με τον Κοντάκο (2010), η σχολική αποτελεσματικότητα ασχολείται με την επίδραση παραγόντων στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας όπως είναι η διοίκηση και το κλίμα του σχολείου, η γνωστική και συναισθηματική επίδοση των μαθητών, κ.ά. Ο όρος της σχολικής αποτελεσματικότητας συχνά αντιπαραβάλλεται με εκείνον της σχολικής επιτυχίας. Οι Gaskell (1995), Sergiovanni (1995) και Stoll & Fink (1994), υποστηρίζουν ότι η σχολική αποτελεσματικότητα εκτός από την επίτευξη υψηλών μαθησιακών επιδόσεων αφορά και στην ικανοποίηση των κοινωνικών αναγκών του συγκείμενου στο οποίο η σχολική μονάδα λειτουργεί. Οι Πασιαρδής και Πασιαρδή (2000), αναφέρουν τέσσερις αρχές στις οποίες στηρίζεται η αποτελεσματικότητα του σχολείου:

α)Όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν με τις κατάλληλες συνθήκες.

β)Η αποτελεσματικότητα εξαρτάται από τις ίσες ευκαιρίες μάθησης σε όλο το μαθητικό πληθυσμό.

γ)Το σχολείο ευθύνεται για τη σχολική επιτυχία και όχι οι μαθητές και το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο.

δ)Όσο πιο συνεπής είναι η διδασκαλία και η διδακτική διαδικασία, τόσο περισσότερο αποτελεσματική είναι (Murphy, 1992).

2.1 Ιστορική Αναδρομή

Οι έρευνες για τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών του αποτελεσματικού σχολείου ξεκίνησαν από τα μέσα της δεκαετίας του 1990. Σύμφωνα με τον Coleman et al. (1996) το οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών επηρεάζει τη σχολική τους επίδοση και κατά συνέπεια το σχολείο έχει – σε σχέση με το περιβάλλον – μικρή επίδραση στα μορφωτικά αποτελέσματα. Ωστόσο μεταγενέστερες έρευνες (Lezotte & Passalacqua, 1978 • Brookover et al., 1979 • Edmonds, 1979 όπως αναφ. στο: Ανδρεαδάκης,2010) επισήμαναν το σημαντικό ρόλο του σχολείου στην επίδοση των μαθητών και υποστήριξαν ότι το σχολείο και όχι η κοινωνική προέλευση μπορεί να προσδώσει μορφωτικά αποτελέσματα ανώτερα από εκείνα που προσδιόριζε η μορφωτική/κοινωνική προέλευση των μαθητών. Όπως τονίζει η Παμουκτσόγλου (2001), οι έρευνες πλέον δεν εστιάζονται στο κατά πόσο το σχολείο μπορεί να επηρεάσει τη σχολική επιτυχία, καθώς πλέον είναι διαδεδομένη η αντίληψη ότι το σχολείο μπορεί να επέμβει σε αυτή, αλλά στις στρατηγικές που απαιτούνται, ώστε τα μη αποτελεσματικά σχολεία να αναβαθμιστούν και τα αποτελεσματικά όχι μόνο να παραμείνουν ως τέτοια αλλά να βελτιωθούν περισσότερο.

2.2 Παράγοντες Σχολικής Αποτελεσματικότητας

Ο Edmonds (1979, όπως αναφ. στο Ανδρεαδάκης, 2010) αναφέρει τους ακόλουθους πέντε παράγοντες που καθιστούν ένα σχολείο αποτελεσματικό:

-Η ισχυρή διοίκηση του σχολείου

-Το σχολικό κλίμα που εγγυάται τη μαθησιακή πρόοδο

-Οι υψηλές προσδοκίες για τις μαθητικές επιδόσεις

-Το σαφές πλαίσιο αξιολόγησης των μαθητικών επιδόσεων

-Η έμφαση που δίνεται στην απόκτηση βασικών μορφωτικών δεξιοτήτων

Σύμφωνα με τους Mortimore et al. (1995) και Πασιαρδή (2001) η σχολική αποτελεσματικότητα εξειδικεύεται στα ακόλουθα κύρια γνωρίσματα:

Εκπαιδευτική ηγεσία-Οργάνωση και διεύθυνση του σχολείου: Πρωταρχικό μέλημα του διευθυντή πρέπει να αποτελεί η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης ο διευθυντής κάθε σχολικής μονάδας οφείλει να επιδιώκει την αγαστή συνεργασία και την επικοινωνία με τους υφιστάμενους εκπαιδευτικούς, μεταδίδοντάς τους με αυτό τον τρόπο την αποστολή του σχολείου.

Έμφαση στη σχολική διδασκαλία: Ο χρόνος που αφιερώνεται στη διδασκαλία, η αλληλεπίδραση και η συνεργασία μαθητών-εκπαιδευτικών, επηρεάζουν την ποσότητα και την ποιότητα της μάθησης.

Διαπροσωπικές σχέσεις: Η ύπαρξη ενός ευνοϊκού κλίματος διευκολύνει τη μάθηση και τη διδασκαλία. Το θετικό σχολικό κλίμα αποτελεί εγγύηση για την πραγμάτωση των στόχων της σχολικής μονάδας.

Υψηλές προσδοκίες των εκπαιδευτικών για όλους τους μαθητές: Ίση αντιμετώπιση όλων των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς και το διευθυντή. Πρέπει να αποτελεί κοινή πεποίθηση πως όλοι οι μαθητές, ανάλογα με τις ικανότητές τους, μπορούν να μάθουν με επιτυχία.

Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης των μαθητών: Με τη μέτρηση της επίδοσης των μαθητών αξιολογούνται ταυτόχρονα και τα προσφερόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα.

Συμμετοχή των γονέων στο σχολείο: Η ενεργός συμμετοχή των γονέων στη σχολική πραγματικότητα, αναμφισβήτητα, διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης.

3. Η Σημασία της Αποτελεσματικής Διεύθυνσης της Σχολικής Μονάδας

Η κριτική πρόσληψη και υποδοχή της κεντρικά διαμορφούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής από την εκπαιδευτική μονάδα και η συνακόλουθη διαμόρφωση της δικής της «εσωτερικής» εκπαιδευτικής πολιτικής αναδεικνύει τη σημασία του ρόλου του. Ο διευθυντής της σχολικής μονάδας δεν αρκεί να περιορίζεται στενά στα διοικητικά και εκπαιδευτικά του καθήκοντα, αλλά καλείται να έχει συμμετοχή σε θέματα που εκδηλώνονται πριν από τη διδασκαλία (διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων) αλλά και σε θέματα που αναδεικνύονται μετά τη διδασκαλία και ανεξάρτητα απ’ αυτή όπως συνεργασία με φορείς, γονείς κ.ά (Παπαναούμ, 2000). Οι διευθυντές απαιτείται πλέον να έχουν μια συνολική άποψη τόσο για το επάγγελμά τους, όσο και για το σχολείο του, τη δομή και την κουλτούρα του (Μαυρογιώργος, 1999) ενώ ο Ρες (2005) υποστηρίζει ότι ο διευθυντής, διαδραματίζει σημαντικό ρόλο ως φορέας και διαμορφωτής της σχολικής κουλτούρας καθώς είναι υπεύθυνος για τη μετάδοσή της στο διδακτικό προσωπικό, στους μαθητές, στους γονείς, αλλά και στην ευρύτερη κοινωνία. Σύμφωνα με το Σαίτη (2005), η σχολική διεύθυνση είναι αποτελεσματική όταν συγκλίνουν οι προσδοκίες του διευθυντή-ηγέτη και των υφισταμένων του. Ειδικότερα, ο αποτελεσματικός διευθυντής είναι εκείνος που:

-Κατανέμει το διδακτικό και εξωδιδακτικό έργο του σχολείου μεταξύ των διδασκόντων, σύμφωνα με τα προσόντα τους και κατόπιν δημοκρατικής διαδικασίας

-Παρακινεί τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να αναλάβουν δημιουργικές πρωτοβουλίες, υποστηρίζοντας κάθε δάσκαλο ατομικά κάνοντάς τον να νιώθει αξιόλογος.

-Επικοινωνεί με όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας τόσο σε επίπεδο εργασίας όσο και σε επίπεδο ανθρώπινων σχέσεων

-Ενεργεί ως παράγοντας διοικητικής ανάπτυξης και καθοδήγησης όλων των εκπαιδευτικών του σχολείου

-Χειρίζεται σωστά τις τυχόν διαφορές που προκύπτουν στο σχολείου μεταξύ του προσωπικού

-Αντιλαμβάνεται έγκαιρα τα προβλήματα του σχολείου και να διακρίνει τις ευκαιρίες

-Χειρίζεται κατάλληλα το εξωτερικό περιβάλλον (οικογένεια, Ο.Τ.Α κλπ) έτσι ώστε οι φορείς του να συνεισφέρουν στο σχολείο.

Οι αποτελεσματικοί διευθυντές κατά τον Πασιαρδή (2004) οφείλουν να είναι ηγέτες, να λαμβάνουν μέρος σε όλες τις ενεργές φάσεις της ζωής του σχολείου, να είναι καινοτόμοι και να αποτελούν φορείς καινοτομιών και, τέλος, να έχουν υψηλές προσδοκίες από τους εμπλεκομένους στην εκπαιδευτική διαδικασία.

3.1 Η Έννοια της Συναλλακτικής και Μετασχηματιστικής Ηγεσίας

Ο αποτελεσματικός διευθυντής ως ηγέτης ωστόσο δεν αρκεί να διαθέτει βαθιά γνώση και εμπειρία των υπηρεσιακών θεμάτων και των κανονισμών αλλά επιπλέον είναι σημαντικό να χειρίζεται με τρόπο αποτελεσματικό τις ανθρώπινες σχέσεις προκειμένου να δημιουργήσει θετικό κλίμα συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών (Στραβάκου, 2003). Σύμφωνα με τον Bass (1985), ο συναλλακτικός εκπαιδευτικός διευθυντής-ηγέτης προσπαθεί να ικανοποιήσει τις ανάγκες των υφισταμένων του (πχ. υψηλές οικονομικές απολαβές) με αντάλλαγμα την ανταπόδοση τους σε έργο ή υπηρεσία (πχ δέσμευση για υψηλή παραγωγικότητα). Αντίθετα, ο διευθυντής που ασκεί μετασχηματιστική ηγεσία, δεν επιδιώκει να διατηρήσει το status quo, διαθέτει ξεκάθαρο όραμα για αλλαγή και καινοτομία, είναι χαρισματικός, ‘παρωθεί’ πνευματικά τους υφιστάμενους να είναι δημιουργικοί (‘διανοητικός παρωθητής’) και υποστηρίζει (‘ατομικός υποστηρικτής’) την προσωπική τους ανάπτυξη (Bass & Avolio, 1994 • Menon – Eliophotou, 2011 • Πασιαρδής, 2012 • Robbins & Judge, 2011). Ο μετασχηματιστικός ηγέτης χαρακτηρίζεται από την αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού ηγέτη και των εκπαιδευτικών η οποία ενισχύει τη δημιουργικότητα και τα κίνητρα των τελευταίων στην οργάνωση (Burns, 1978). Σύμφωνα με τον Bass (1985) οι δύο μορφές ηγεσίας είναι συμπληρωματικές ενώ οι Hoy & Miskel (2013) υποστηρίζουν ότι η μετασχηματιστική ηγεσία μπορεί να διδαχθεί και εάν συνδυαστεί με τη συναλλακτική ηγεσία είναι δυνατόν να συμβάλλει στην ατομική και ομαδική εξέλιξη στον εκπαιδευτικό οργανισμό.

5. Τα Χαρακτηριστικά του Αποτελεσματικού Σχολείου

Το ζήτημα του ορισμού ενός σχολείου ως αποτελεσματικού είναι εξαιρετικά πολύπλοκο καθώς υπάρχουν αντιφατικές απόψεις αναφορικά με ποια σχολεία θεωρούνται αποτελεσματικά και ποιά όχι (Ματσαγγούρας, 2000 • Καψάλης, 1999 • Παμουκτσόγλου, 2001, Σαΐτης, 2005). Σύμφωνα με τους Mortimore (1991) και Reynolds et al. (1994) αποτελεσματικό είναι εκείνο το σχολείο του οποίου οι μαθητές έχουν μεγαλύτερη επίδοση από αυτή που προσδοκάται με βάση τα αρχικά δεδομένα και τα τελικά αποτελέσματα της αξιολόγησής τους ενώ στην ίδια κατεύθυνση και οι Gaskell (1995), Sergiovanni (1995) και Stoll & Fink (1994), υποστηρίζουν ότι το αποτελεσματικό σχολείο εξασφαλίζει την αύξηση της επίδοσης των μαθητών ανεξάρτητα από τους παράγοντες που έως τώρα επηρέαζαν την επίδοσή τους. Σύμφωνα με τους Mortimore (1991) και Reynolds et al. (1994) αποτελεσματικό είναι εκείνο το σχολείο του οποίου οι μαθητές έχουν μεγαλύτερη επίδοση από αυτή που προσδοκάται με βάση τα αρχικά δεδομένα και τα τελικά αποτελέσματα της αξιολόγησής τους. Οι Καψάλης (1999) και Ματσαγγούρας (2000) προκειμένου να αποτιμήσουν τη αποτελεσματικότητα ενός σχολείου χρησιμοποίησαν μια σειρά κριτηρίων ή μεθόδων καταλήγοντας στον προσδιορισμό των κάτωθι χαρακτηριστικών ως παραγόντων βελτίωσης της ποιότητας της εκπαίδευσης:

-Το αποτελεσματικό σχολείο έχει μια οργανωμένη εργασιακή ατμόσφαιρα στην οποία λειτουργεί η διαπροσωπική επικοινωνία μεταξύ των μαθητών και των δασκάλων, στηριγμένη στη συνεργασία. Ο Mortimore et al. (1995), αναφέρει ότι σημαντικό στοιχείο αποτελεί η άμεση ανατροφοδότηση των μαθητών και η ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών, οι οποίοι καλούνται να εγκαταλείψουν τη μοναξιά της τάξης τους και να ανοίξουν την πόρτα συνεργασίας με τους συναδέλφους τους (Ανδρέου, 2011). Ο Πασιαρδής (2004), εστιάζει στη σημασία του κλίματος που διαμορφώνεται στην τάξη, αναφέροντας ότι η διδασκαλία είναι σίγουρα πιο αποτελεσματική, όταν είναι μαθητοκεντρική και όχι δασκαλοκεντρική.

-Υπάρχουν προσδοκίες ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να επιτύχουν. Η επιτυχία των προσδοκιών εξασφαλίζεται με τη βοήθεια εποπτικού και διδακτικού υλικού, ώστε η «διδασκαλία» να γίνει «μάθηση».

-Τίθεται σαφής στόχος για το σχολείο (όραμα) στην κατεύθυνση της συναντίληψης για τα αποτελέσματα.

-Υπάρχει συνεργασία διευθυντή και συλλόγου των διδασκόντων. Στη σημασία αυτής της συνεργασίας αναφέρεται και η Πασιαρδή (2001) η οποία υποστηρίζει ότι πρωταρχικό μέλημα του διευθυντή πρέπει να αποτελεί η μετάδοση στους εκπαιδευτικούς της αποστολής του σχολείου.

-Οι δάσκαλοι κατανέμουν το σχολικό χρόνο στη διδασκαλία ουσιαστικών ικανοτήτων, αξιοποιώντας το πρόγραμμα σπουδών.

-Η σχολική επιτυχία των μαθητών αξιολογείται συχνά μέσα από μια ποικιλία μεθόδων αξιολόγησης. Τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης χρησιμοποιούνται για τη βελτίωση του προγράμματος, των σχετικών κανόνων που έχει αναπτύξει η ίδια η σχολική μονάδα, των διδακτικών μέσων και υλικών καθώς και µε τη λήψη αποφάσεων που αποσκοπούν στη δημιουργία θετικών στάσεων απέναντι στη μάθηση και τη θετική ενίσχυση των μαθητών (Mortimore et al., 1995 • Πασιαρδή, 2001))

Ο Cameron (1984, όπως αναφ. στο Κοντάκο, 2010) διακρίνει τα κάτωθι μοντέλα σχολικής αποτελεσματικότητας:

Στοχοκεντρικό Μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο αποτελεσματικό είναι το σχολείο που επιτυγχάνει τους στόχους που θέτει. Οι στόχοι είναι σαφείς, κατανοητοί, μετρήσιμοι και με καταληκτική ημερομηνία για την επίτευξή τους.

Μοντέλο Συστημικών Πόρων, βάσει του οποίου αποτελεσματικό είναι το σχολείο που μπορεί να αποκτήσει σπάνιους και επιθυμητούς πόρους ενώ υπάρχει σαφή σχέση μεταξύ δεδομένων και αποτελεσμάτων.

Μοντέλο Εσωτερικής Διαδικασίας, σύμφωνα με το οποίο το σχολείο στο εσωτερικό του λειτουργεί με υγιή και ομαλό τρόπο.

Μοντέλο Ικανοποίησης/Στρατηγικών Παραγόντων, στο οποίο το σχολείο θέτει ως στόχο την ικανοποίηση των απαιτήσεων εμπλεκομένων/παραγόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Μοντέλο Νομιμότητας, όπου το σχολείο αξιολογείται βάσει της δυνατότητάς του να επιβιώσει της σύγκρισης με άλλες σχολικές μονάδες.

Μοντέλο Οργανωσιακής Μάθησης, σύμφωνα με το οποίο αποτελεσματικό είναι το σχολείο όταν είναι σε θέση να αντιμετωπίσει τις αλλαγές του ευρύτερου κοινωνικού περιβάλλοντος στο οποίο ανήκει.

Μοντέλο Αναποτελεσματικότητας, βάσει του οποίου αποτελεσματικό είναι το σχολείο όταν δεν παρατηρούνται χαρακτηριστικά αναποτελεσματικότητας.

Μοντέλο Διοίκησης Ολικής Ποιότητας (Δ.Ο.Π), σύμφωνα με το οποίο η σχολική μονάδα λειτουργεί ως «ανοιχτό» σύστημα, παρατηρώντας το εξωτερικό περιβάλλον και αλληλεπιδρώντας με αυτό. Ο Ζωγόπουλος (2010), αναφέρει ότι η σχολική μονάδα που εφαρμόζει τις αρχές της Δ.Ο.Π, έχει όραμα και στοχοθεσία, ενισχύει τον καταμερισμό των ευθυνών, διαθέτει δημοκρατική και συμμετοχική διοίκηση, ευνοεί την ανάπτυξη συνεργατικού περιβάλλοντος και δίνει έμφαση στην αναγκαιότητα ύπαρξης ανατροφοδοτικών μηχανισμών.

Ανεξάρτητα του χρησιμοποιούμενου μοντέλου, κοινή στρατηγική όλων αποτελεί ο προσδιορισμός κριτηρίων, μεθόδων, ενός συνόλου χαρακτηρι­στικών που επηρεάζουν οδηγούν σε σχολική βελτίωση ώστε το σχολείο να είναι σε θέση να διευρύνει τα αποτελέσματα της μάθησης των μαθητών, να συμβάλλει στην αυτοβελτίωση των εκπαιδευτικών και να έχει την ικανότητα να διαχειριστεί αποτελεσματικά την αλλαγή και τις καινοτόμες δράσεις (Ζαβλανός, 2003 • Hopkins et al., 1994).

6. Ζητήματα Ιδιαίτερης Προσοχής που Αφορούν στην Αποτελεσματικότητα των
   Σχολικών Μονάδων

Σύμφωνα με τη Στραβάκου (2003), οι διευθυντές των σχολείων δεν προβαίνουν στη διοργάνωση ικανοποιητικού αριθμού εκπαιδευτικών συναντήσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, οι οποίες θα συνέβαλαν αποφασιστικά στη μετάδοση του οράματος του σχολείου. Ο Σαΐτης (2005) υποστηρίζει ότι κάθε αποτελεσματική σχολική μονάδα οφείλει, με ευθύνη του Διευθυντή, να εξασφαλίζει αποτελεσματική επικοινωνία με τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, παρέχοντας ανατροφοδότηση για το βαθμό επίτευξης των τιθέμενων στόχων αναφορικά με τις μαθησιακές επιδόσεις με σκοπό την επανάδραση, για τη συνδιαμόρφωση νέων βελτιωμένων στόχων και την εφαρμογή αλλαγών και καινοτομιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, Ωστόσο, σύμφωνα με τους Hoy & Miskel (2013), στην πράξη αυτό δύσκολα συμβαίνει εξαιτίας της γραφειοκρατικής και διεκπεραιωτικής αντίληψης της διδασκαλίας. Ο Στιβακτάκης (2006) επικεντρώνεται στο ότι ο διευθυντής θα πρέπει να υποστηρίζει και να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους, να μεθοδεύει και να στηρίζει την επικοινωνία του σχολείου με την ευρύτερη κοινότητα. Σύμφωνα με τους Καψάλη (1999) και Πασιαρδής και Πασιαρδή (2000) οι γονείς πρωτίστως και στη συνέχεια η τοπική κοινωνία κρίνεται απαραίτητο να συνεργάζονται για την προαγωγή του σχολικού έργου. Αυτή η συνεργασία εμπεριέχει σημαντική ευθύνη και πρέπει να γίνεται με προσοχή ενώ σε κάθε περίπτωση απαραίτητη είναι η στήριξη της πολιτείας μέσω της παροχής της κατάλληλης επιμόρφωσης τουλάχιστον στους διευθυντές των σχολικών μονάδων (Στραβάκου, 2003). Ένα ανοιχτό δημοκρατικό σχολείο έχει ανάγκη από την σύμπραξη όλων αυτών, για να επιτύχει την αποστολή του (Ματσαγγούρας, 2000)

Ένα δεύτερο ζήτημα στο οποίο πρέπει να δοθεί προσοχή αφορά στην παροχή αυτονομίας στις εκπαιδευτικές μονάδες και της δυνατότητας άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Ειδικότερα, σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2004), κάθε σχολική μονάδα γνωρίζει καλύτερα από οποιονδήποτε άλλο τις πραγματικές της ανάγκες και συνεπώς αξιοποιεί τον προϋπολογισμό ευέλικτα και δημιουργικά. Στο ελληνικό, ιεραρχικά δομημένο, σύστημα, η εκπαιδευτική μονάδα βρίσκεται στη βάση της ιεραρχίας και έχει αποκλειστικά εκτελεστικές αρμοδιότητες των αποφάσεων που λαμβάνονται κεντρικά. (Ανδρέου & Παπακωνσταντίνου, 1994). Ο συγκεντρωτικός του χαρακτήρας στερεί από την εκπαιδευτική μονάδα τη δυνατότητα να εξυπηρετεί, με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, τις ανάγκες και τους σκοπούς της μικρο-κοινωνίας στην οποία βρίσκεται (Μαυρογιώργος, 1999). Ωστόσο, το τοπικό κοινωνικό-οικονομικό πλαίσιο εντός του οποίου η σχολική μονάδα δραστηριοποιείται συμβάλλει αποφασιστικά στην αποτελεσματικότητά της (Tsakiridou και Stergiou, 2013). Το ΥΠΕΠΘ καθώς διανέμει στις σχολικές μονάδες την υλικοτεχνική υποδομή και τους οικονομικούς πόρους, δε λαμβάνει καθόλου υπόψη τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και τις ανάγκες τους. Για την ύπαρξη, όμως, αποτελεσματικών σχολείων απαραίτητη προϋπόθεση κρίνεται η παροχή χωριστού προϋπολογισμού για το καθένα, μέσω του οποίου μάλιστα επιτυγχάνεται και η καλύτερη δυνατή αξιοποίηση του δημόσιου χρήματος (Πασιαρδής, 2004). Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η αποκέντρωση, υπάρχει ευελιξία και δίνεται έμφαση στις πραγματικές παρά στις ενδεχομένως εικονικές ανάγκες των μαθητών.

  1. Συμπεράσματα

Το πλήθος των ερευνών και η ποικιλία των συμπερασμάτων αναφορικά με τους παράγοντες αποτελεσματικότητας του σχολείου καταδεικνύουν τον προβληματισμό που επικρατεί στην οριοθέτηση των χαρακτηριστικών του αποτελεσματικού σχολείου. Όλες οι μελέτες συγκλίνουν σε κάποια χαρακτηριστικά που είναι κοινά στα αποτελεσματικά σχολεία όπως οι υψηλές προσδοκίες, η αυξημένη συνεργασία σχολείου-οικογένειας, η αποτελεσματική διοίκηση του σχολείου κ.ά (MacBeath, 2001) ωστόσο το γεγονός ότι τα σχολεία αποτελούν κοινωνικά συστήματα συνεπάγεται ότι η αποτελεσματικότητά τους εξαρτάται από τις σχέσεις αλληλεπίδρασης και αλληλεξάρτησης που αναπτύσσουν οι εμπλεκόμενοι, με τη μονάδα, μεταξύ τους (Κατσαρός, 2008, · Hoy & Μiskel, 2013).

Ειδικότερα, οι περισσότεροι ερευνητές καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η αποτελεσματικότητα αφορά κυρίως στην αύξηση της επίδοσης των μαθητών και της ικανοποίησης των ευρύτερων κοινωνικών αναγκών. Ωστόσο, η έννοια της αποτελεσματικότητας, αυτής καθαυτής, εξαρτάται από τα ιδιαίτερα κοινωνικο-πολιτισμικά χαρακτηριστικά του συγκείμενου στο οποίο η σχολική μονάδα δραστηριοποιείται (Πασιαρδής, 2004). Αυτή η «διαφορετικότητα της αποτελεσματικότητας» (MacBeath, 2001), έχει ως αποτέλεσμα το ίδιο σχολείο να είναι αποτελεσματικό σε μία περιοχή και αναποτελεσματικό σε μία άλλη και που οδηγεί στο συμπέρασμα ότι τελικά κάθε σχολική μονάδα έχει τα δικά της χαρακτηριστικά αποτελεσματικότητας βάσει των υποσυστημάτων που την απαρτίζουν και του ευρύτερου κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου στο οποίο δραστηριοποιείται.

Βιβλιογραφία

Ανδρεαδάκης, Ν. (2009-2010). Αποτελεσματικός εκπαιδευτικός. Πανεπιστημιακές ση-

μειώσεις. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ.

Ανδρέου, Ε. (2011). Προβλήματα εκφοβισμού/θυματοποίησης σε παιδιά και εφήβους: Ερμηνευτικά μοντέλα και σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις. Στο Φώκιαλη Π., Ξανθάκου, Γ. & Ανδρεαδάκης Ν. (Επιμ. Εκδ.), Διεργασίες σκέψης στο σχολείο και την κοινωνία (Β΄ Τόμος), (σελ. 384 – 417).  Αθήνα: Πεδίο.

Ανδρέου Α. & Παπακωνσταντίνου Γ. (1994). Εξουσία και οργάνωση-διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος, Αθήνα: Νέα Σύνορα-Λιβάνης

Bass, B. M. (1985). Leadership and performance beyond expectation. New York: Free Press.

Bass, B., & Avolio, B. (1994). Transformational leadership and organizational
culture. International Journal of Public Administration, (17), 541-554.

Borich G.D. (1988) Effective Teaching Models, Columbus. Στο: Merrill Brookover, W. B. et al., (1979) School Social Systems And Student
Achievement: Schools Can Make A Difference. New York: Praeger.

Coleman, J.S. et al. (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington: U.S. Department of Health, Education and Welfare, Office of Education.

Burns, J.M. (1978) Leadership. New York: Harper & Row.

Cameron, K.S. (1984). The effectiveness of ineffectiveness. Στο: Staw, B.M & Cummings, L.L (Ed.). Research in Organizational Behavior. Greenwich, CT: JAI Press.

Creemers, B.P. (1997). Effective Schools and Effective Teachers: An International Perspective. Coventry. Centre for Research in Elementary and Primary Education. United Kingdom: University of Warwick

Edmonds, R. (1979) Effective
Schools for the Urban Poor. Educational Leadership, (37), 15-24.

Ζαβλανός, Μ. (2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Εκδόσεις: Σταμούλης

Ζωγόπουλος, E. (2010).
Ολική Ποιότητα και Εκπαίδευση. Τα Εκπαιδευτικά (97), 66-84.

Hopkins, D, Ainscow, M. and West, M. (1994). School Improvement in an Era of Change London: Cassell

Gaskell, M. (1995). School effectiveness: A reassessment of the Evidence. New
York: McGraw-Hill.

Hoy, W. & Miskel, C. (2013). Educational Administration: theory, research and practice. (9th Edition). New York: McGraw-Hill, Inc.

Καψάλης, Α. (1999). Ένα Ελληνικό Μοντέλο Μικροδιδασκαλίας και η Εφαρμογή του στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών. Μακεδών, (3), 23-31.

Κατσαρός, Ι. (2008). Στελέχη Εκπαίδευσης και Εξωτερικό Περιβάλλον. Στο:
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.

Κοντάκος, Α. (2009-2010.). Θέματα Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση και τη Διοίκηση. Πανεπιστημιακές σημειώσεις. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, ΤΕΠΑΕΣ.

Lezotte, L. & Passalacqua, J. (1978). Individual school building:
Accounting for differences in measured pupil performance. Urban Education, (13)
, 283-293.

Ματσαγγούρας, Η., (2000) Στρατηγικές Διδασκαλίας, Η Κριτική σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Αθήνα, Gutenberg.

Menon – Eliophotou, M. (2011). Leadership theory and educational outcomes: The case of distributed and transformational leadership. Proceedings of the 24th International Congress for School Effectiveness and Improvement. Ανακτήθηκε από: http://www.icsei.net/icsei2011/Full%20Papers/0125.pdf

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η σχολική τάξη. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μαυρογιώργος, Γ. (1999) Η εκπαιδευτική μονάδα ως φορέας διαμόρφωσης και άσκησης Εκπαιδευτικής πολιτικής. Στο: Εκπαιδευτική Διοίκηση και Πολιτική, Τόμος Α΄, ΕΑΠ, Πάτρα.

MacBeath, J. (2001). Η Αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Mortimore, P., Hillman, J., & Sammons, P. (1995). Key characteristics of effective school: Α review of school effectiveness research. School Effectiveness and School Improvement Journal. Ανακτήθηκε από: http://www.mp.gov.rs/resursi/dokumenti/ dok132-eng- SESI_Key_characteristics_of_effective_schools.pdf

Mortimore, P. (1991) “School Effectiveness Research: Which way at the Crossroads?”, School Effectiveness and School Improvement,1991, Vol.2, No. 3, pp. 213-229

Murphy, G. L. (1992). Comprehension and memory for personal reference: The use of social information in language processing. Discourse Processes, 15, 337-356.

Παμουκτσόγλου, Α. (2001). Αποτελεσματικό σχολείο: Χαρακτηριστικά και Αντιλήψεις σε μια Προσπάθεια Αξιολόγησής του. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, (5), 81-90.

Πασιαρδή, Γ. (2001). Το Σχολικό Κλίμα: Θεωρητική Ανάλυση και Εμπειρική Διερεύνηση των Βασικών Παραμέτρων του. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Πασιαρδής, Π. (2012). Επιτυχημένοι Διευθυντές Σχολείων: Διεθνείς ερευνητικές
τάσεις και η ελληνική πραγματικότητα
. Αθήνα: ΙΩΝ.

Παπαναούμ, Ζ. (2000). Ο προγραμματισμός του εκπαιδευτικού έργου στη σχολική μονάδα, Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Πασιαρδής, Π. & Πασιαρδή, Γ. (2000) Αποτελεσματικά Σχολεία: Πραγματικότητα Ή Ουτοπία; Αθήνα, Τυπωθήτω.

Reynolds, P., Storey, D., Westhead, P. (1994). Cross-national comparisons of the variation in new firm formation rates. Regional Studies, 28 (4), 443-456.

Robbins, S.P & Judge, T.A. (2011). Organizational Behavior, 14th Edition. New Jersey: Prentice Hall.

Ρές, Γ. (2005)  Η δημιουργία , η ανάπτυξη και η λειτουργία δικτύων και συμπράξεων για το άνοιγμα και την εν γένει ανταπόκριση ενός εκπαιδευτικού συστήματος στις σύγχρονες επιταγές. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, (34), 43-48.

Ryans, D.G. (1960). Prediction of Teacher Effectiveness. Στο: Harris, C.W (Ed.). Encyclopedia of Educational Research (3rd Ed.). New York: Macmillan.

Σαίτη, Α. (2000) Εκπαίδευση και Οικονομική Ανάπτυξη, Αθήνα, Τυπωθήτω.

Σαίτης, Χ. (2005). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Αυτοέκδοση

Sergiovanni, T. J. (1995). The Principalship: A Reflective Practice Perspective. Boston: Allyn and Bacon

Στιβακτάκης, Ε. (2006). Ο Διευθυντής του Σχολείου ως Φορέας και Αντικείμενο Αξιολόγησης. Συγκριτική Μελέτη των Απόψεων Διευθυντών Σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Διδακτορική Διατριβή. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού.

Stergiou, K. & Tsakiridou, H. (2013). Entrepreneurship Education in Primary Education Departments. The Case of the Western Macedonia in Greece. Proceedings of the ARSA 2012-Virtual International Conference on Advanced Research in Scientific Fields, Paper ID:1313.

Στραβάκου, Π. (2003). Ο Διευθυντής της Σχολικής Μονάδας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ως Κινητήρια Δύναμη Λειτουργίας της. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη

Stoll, L. & Fink, D. (1994). Views from the field: Linking School Effectiveness and School Improvement. School Effectiveness and School Improvement, (5), 149-177.

Harry K. Wong, H. K & Wong, R.T (1998). The First Days of School: How to Be an Effective Teacher. California: Mountain View.