Θεωρία και πρακτική διαχείρισης της αλλαγής σε σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Θεωρία και πρακτική διαχείρισης της αλλαγής σε σχολική  μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Τσιραντωνάκη Σμαράγδη, Εκπαιδευτικός ΠΕ70

                                                                           

Περίληψη

Στη διοίκηση μιας σχολικής μονάδας απαραίτητη δεξιότητα αποτελεί η διαχείριση αλλαγών. Αυτές προέρχονται από εσωτερικές ανάγκες ή εξωτερικές επιβολές αφού το σχολείο είναι ανοικτό κοινωνικό σύστημα κι αλληλοεπιδρά συνεχώς με το περιβάλλον. Μια εκπαιδευτική μονάδα δέχεται μια αλλαγή από εσωτερική ανάγκη αφού καταγράφηκε έντονο φαινόμενο παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών/τριών. Προτάθηκε η δοκιμασμένη λύση κι από άλλα δημοτικά, της εισαγωγής της καινοτομίας διαδραστικών πινάκων που προωθούν τη συνεργατική μάθηση και μειώνουν την παραβατικότητα. Η πλειοψηφία των μελών του συλλόγου αντιστάθηκε λόγω άγνοιας χρήσης τους, φόβου του αγνώστου και επιπλέον φόρτου εργασίας. Η διευθύντρια ακολούθησε το μοντέλο του Fullan (1991) για την εισαγωγή της καινοτομίας και σχεδίασε την οργάνωση της αλλαγής βάσει των έξι σταδίων των Everard και Morris (1999). Μέσω των αρχών της συμμετοχικής και κατανεμημένης ηγεσίας οργάνωσε ομάδες, παρείχε όραμα, σκοπούς-στόχους, οργάνωσε επιμορφώσεις, έδωσε κίνητρα στους μετέχοντες και καθησύχασε γονείς κι εκπαιδευτικούς. Υπερέβη τις αντιστάσεις και κατάφερε την εσωτερίκευση της αλλαγής όπου φρόντισε για την αξιολόγησή της, οργάνωσε και κοινοποίησε το υλικό για προαγωγή της επιστημοσύνης. Συμπερασματικά η διαχείριση αλλαγών απαιτεί γνώση σύγχρονων θεωριών ηγεσίας, ηγέτη με όραμα και ικανότητες και κατανόηση της ανάγκης για αλλαγή από τους μετέχοντες. Οι αλλαγές είναι θεμιτές κι αναπόφευκτες κι οδηγούν στην εξέλιξη των οργανισμών.

Λέξεις κλειδιά: διαχείριση αλλαγής, διαχείριση της αντίστασης στην αλλαγή, διαχείριση και διοίκηση σχολικής μονάδας, εσωτερικές ανάγκες κι εξωτερικές επιβολές, σχολική μονάδα ανοικτό κοινωνικό σύστημα

Summary

The change management is a vital aptitude for the proper administration of a modern school unit.  These changes are drawn from internal needs or external impositions since school units constitute open social systems and tend to constantly interact with the outside setting. The composed school unit accepts a change from internal need after noting the intense phenomenon of students’ delinquent behaviour. It was suggested the proven solution from other school units of the innovative introduction of Smart Board that promotes the cooperative learning and reducing delinquency. Most members of teachers association were opposed owing to ignorance of using Smart Board, fear of the unknown and furthermore workload. The school unit’s director adopted Fullan’s theoretical model (1991) for the introduction of the innovation and planned the trunk of the change based on Everard και Morris’ six steps (1999). Via the authorities of participatory and distributed leadership, the principal organized groups, provided vision, aims and objectives. Also, the principal recommended training sessions, provided motivation for the participants and reassured parents and educators. Exceeded the resistance, the principal achieved the internalization of the change. The principal also arranged the evaluation of the procedure of adapting the change as well the change itself. The principal also organized and notified through publishing the used material and procedure before, during and after the change in order to promote the scholarship. In conclusion change management demands knowledge of modern leadership and administration theories, leader with vision and capacities as well as understanding the need for change from the participants. Changes are welcome and inevitable as they lead units to their evolution.

Keywords: change management, conflict management, school unit’s management and administration, external and internal needs, school unit open social system

 

 

  1. Εισαγωγή

Η σύγχρονη διοικητική εκπαίδευση στοχεύει τόσο στην αποτελεσματική διαχείριση της παρούσας κατάστασης όσο και στην καλλιέργεια της ικανότητας διαχείρισης και κατεύθυνσης των αλλαγών (Everard, Morris & Wilson, 2004). Η οργανωσιακή ανάπτυξη στην εκπαίδευση αποτελεί μια συστηματική, οργανωμένη διαδικασία αυτοβελτίωσης του συστήματος που στοχεύει στην αλλαγή διαδικασιών (επίσημων κι ανεπίσημων), μεθόδων, κανόνων και δομών σύμφωνα με έννοιες της συμπεριφορικής επιστήμης όπου στόχοι είναι η βελτίωση της λειτουργίας κι απόδοσης του οργανισμού και της ποιότητας των συνθηκών εργασίας με επίκεντρο εκπαιδευτικά θέματα (Fullan, Miles & Taylor, 1980). Οι αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης προέρχονται συνήθως από πρωτοβουλία και σχεδιασμό κάποιου κλιμακίου των ανώτερων διοικητικών επιπέδων και το αίτημα αλλαγών μπορεί να αφορά το εσωτερικό (διεύθυνση, εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες, οργανικότητα και τοποθεσία, υλικοτεχνική υποδομή) ή εξωτερικό (κοινωνικοοικονομικοί, πολιτιστικοί, τεχνολογικοί και πολιτικοί/νομικοί παράγοντες, επίσημες κι ανεπίσημες κοινωνικές ομάδες) περιβάλλον του σχολείου (Everard et all, 2004). Αλλαγή ορίζεται ως οριστική/πλήρη μετάβαση από μια κατάσταση σε μια άλλη (Μπαμπινιώτης, 2002). Πρόσφατα παραδείγματα αλλαγών αποτελούν: δημιουργία τάξεων υποδοχής, εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών, ενισχυτική διδασκαλία, ευέλικτη ζώνη κ.α.. Πολλοί εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν αρνητικά την αλλαγή εκλαμβάνοντάς την ως απειλή των κεκτημένων ή φόβο για το άγνωστο με αποτέλεσμα την αντίσταση στη μεταβολή (Κάντας, 1995). Ωστόσο το σχολείο αποτελεί ανοιχτό σύστημα άρα η εισαγωγή αλλαγών είναι αναπόφευκτη όπου βασικό ρόλο της εφαρμογής φέρει η σχολική ηγεσία (Beckhard & Harris, 1987∙Πασιαρδής, 2004).  Από ανασκόπηση πρόσφατης βιβλιογραφίας φαίνεται ότι η επιτυχία μιας αλλαγής προϋποθέτει ειδικές γνώσεις στα στάδια αλλαγής, στο φορέα αλλαγής και στις δυνάμεις που αντιστέκονται (Burke, 2002∙Hoy & Miskel, 2008∙Πασιαρδής, 2004∙ Σαΐτης, 2008).

Το παρόν άρθρο πραγματεύεται την ανάγκη και διαδικασία εισαγωγής μιας αλλαγής σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, συγκεκριμένα σε μια σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο που αφορά τη διαδικασία της αλλαγής, το θεωρητικό μοντέλο που θα ακολουθήσει η διευθύντρια για την εφαρμογή και το σχέδιο αλλαγής για την επίλυση του ζητήματος αναφορικά με το συγκείμενο. Το άρθρο καταλήγει σε συμπεράσματα όπου διαφαίνεται η σπουδαιότητα της συμβολής του ηγέτη στην εισαγωγή της αλλαγής.

  • Παρουσίαση του ζητήματος «Παραβατική συμπεριφορά»

Η πρωτοβάθμια σχολική μονάδα που αποτελεί το συγκείμενο βρίσκεται κεντρικά της πόλης των Χανίων και αποτελείται από ανομοιογενή μαθητικό πληθυσμό (αλλοδαποί μαθητές/τριες, ένωση μαθητών/τριών από συγχωνεύσεις σχολείων κ.λπ.). Το φαινόμενο αυτό οδήγησε σε έλλειψη επικοινωνίας των μαθητών/τριών και παραβατική συμπεριφορά. Η παραβατική συμπεριφορά εντοπίστηκε μέσα από το πρόγραμμα αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου σχολικής μονάδας (ΥΠΕΠΘ-ΦΕΚ 614/2013) σε κρούσματα ψυχολογικής, λεκτικής και σωματικής βίας, εκφοβισμού (bulling), περιθωριοποίησης και δημιουργίας κλικών. Μελετώντας αυτήν την περίπτωση διαφαίνεται ο ερχομός μιας αλλαγής μέσα από μια καινοτομία. Καινοτομία θεωρείται μια ιδέα που εφαρμόζεται για βελτίωση μιας διαδικασίας/υπηρεσίας που παρεκκλίνει από το παραδοσιακό (Robbins, 1993).

Η προτεινόμενη καινοτομία στο συγκείμενο ήταν η εισαγωγή προγράμματος χρήσης διαδραστικών πινάκων στη διδασκαλία για ενίσχυση της συνεργατικής μάθησης στοχεύοντας στην πάταξη της παραβατικής συμπεριφοράς. Υπάρχουν ευνοϊκές ενδείξεις ότι η αλλαγή θα λειτουργήσει δεδομένου ότι η εφαρμογή των διαδραστικών πινάκων απέφερε βέλτιστα αποτελέσματα στην καλλιέργεια της συνεργασίας σε άλλα σχολεία. Ωστόσο προέκυψαν δυσκολίες διότι στο συγκείμενο υπάρχει απουσία συμμετοχής όλων των εκπαιδευτικών κι αρνητική στάση. Κάθε καινοτομία φέρει απορίες αναφορικά με νέες υποχρεώσεις, δεξιότητες και προτεραιότητες κ.λπ. (Fullan, 1993). Οι αλλαγές επιβάλλονται από το εσωτερικό κι εξωτερικό περιβάλλον και για να γίνουν αποδεκτές θα πρέπει να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί ώστε να τις αποδεχτούν και τις προωθήσουν (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 1993). Οι εκπαιδευτικοί του συγκείμενου σχολείου δεν τυγχάνουν τέτοιας επιμόρφωσης ώστε να είναι θετικοί και μυημένοι για τέτοια αλλαγή. Μια μικρή ομάδα δέχεται να πειραματιστεί που φέρει στοιχεία κατάρτισης. Η υποδιευθύντρια του σχολείου είναι αρνητική και κατηγορεί τη διεύθυνση για έλλειψη ηγετικών προσόντων. Η αλλαγή θα φέρει συγκρούσεις και η καινοτομία έχει διχάσει το σύλλογο. Ωστόσο η διευθύντρια θα καταφέρει να οδηγήσει εποικοδομητικά τη σύγκρουση στα θεμιτά αποτελέσματα διαχειρίζοντάς την κατάλληλα και πατώντας στην ανάδειξη των παραγόντων που οδηγούν στην αλλαγή.

  1. Βασικές Θεωρητικές Πτυχές Διαχείρισης Αλλαγής.
  • Παράγοντες αλλαγής.

Η επιβίωση και ανάπτυξη ενός οργανισμού συνδέεται με την ικανότητα εισαγωγής και διαχείρισης αλλαγών. Η σχολική μονάδα ως ανοιχτό κοινωνικό σύστημα με εισδοχές (μαθητές/τριες, εκπαιδευτικούς, δεδομένα κοινότητας), διαδικαστικά υποσυστήματα (αναλυτικό πρόγραμμα, διδακτικές μέθοδοι) και αναμενόμενα αποτελέσματα που δίνουν την απαραίτητη ανατροφοδότηση (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές μαθητών/τριών) δέχεται πιέσεις εσωτερικές (αλλαγές εκπαιδευτικού προσωπικού, συστημάτων εκπαίδευσης, ποιότητας ζωής μαθητών/τριών κι εκπαιδευτικών κ.λπ.) κι εξωτερικές (δημογραφικές αλλαγές, εισαγωγή τεχνολογίας, κοινωνικοοικονομικές αλλαγές, παραγωγή νέας γνώσης, νέες ευρωπαϊκές πολιτικές, λογοδοσία) (Κυθραιώτης, 2001∙Πασιαρδής, 2004). Επομένως η επιτυχία της εφαρμογής της αλλαγής επηρεάζεται και διαμορφώνεται από τους παράγοντες: δομή (οργάνωση, συστήματα, πολιτικές σχέσεις), άνθρωποι (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, ηγετικές ικανότητες), τεχνολογία (εξοπλισμός σχολικής μονάδας) και έργο (απλό-δύσκολο, υπεύθυνο, ρουτίνας) (Χυτήρης, 2006). Όταν ένα κομμάτι του συστήματος διαφοροποιείται, επηρεάζει και τα υπόλοιπα που είναι άρρηκτα συνδεδεμένα (Burke, 2002).

Η ανάγκη για αλλαγή μέσω της εισαγωγής μιας καινοτομίας προέρχεται από νεοδημιουργηθείσες ανάγκες ή προβλήματα που προκύπτουν στο σχολείο, ανάγκη διαφοροποίησης για προσαρμογή σε τοπικές συνθήκες αλλά και λόγω της πολυπλοκότητας του διδακτικού έργου όπου διαφαίνεται ασάφεια μεταξύ δράσης-αποτελέσματος (Inbar, 1996). Παράγοντες καθορισμού της επιτυχίας είναι: κατάλληλος σχεδιασμός, δημιουργία δημοκρατικού κλίματος και κουλτούρας αλλαγής, συνεχής επαγγελματικής ανάπτυξης, διασφάλισης ευέλικτης δομής κι επαρκών πόρων, παροχής κινήτρων, άμβλυνσης προβλημάτων, αξιοποίησης τεχνολογίας και προτεινόμενων προσεγγίσεων για το σχεδιασμό της (Στυλιανίδης, 2008). Παράγοντες που δυσκολεύουν την αλλαγή είναι: απουσία εμπλεκόμενων από διαδικασία λήψης αποφάσεων, φόβος αρνητικής κρίσης από εξωτερικούς αξιολογητές, αστάθεια προσωπικού, αντίσταση στην αλλαγή από μαθητές/τριες, γονείς ή εμπλεκόμενους φορείς, υψηλό κόστος εφαρμογής, έλλειψης πόρων, απόσταση μεταξύ ερευνητών-εκπαιδευτικών, πιέσεις για ομοιομορφία στην αξιολόγηση, απαιτήσεις προετοιμασίας για επόμενη βαθμίδα/τάξη (Fullan, 1999).

  • Σχεδιασμός αλλαγής.

Σχεδιασμός αλλαγής ορίζεται η χαρτογράφησή της αναφορικά με περιεχόμενο και διαδικασία (Burke, 2002). Υπάρχουν πολλά μοντέλα και προσεγγίσεις για το σχεδιασμός μιας αλλαγής όπου η επιλογή γίνεται βάσει των κατατεθειμένων κριτηρίων. Οι αλλαγές μπορεί να είναι εσωτερικές (προκύπτουν μέσα στον οργανισμό) κι εξωτερικές (επιβάλλονται από «πάνω προς τα κάτω») και διακρίνονται σε: επιβαλλόμενες-απρογραμμάτιστες (μηδενική αντίδραση οργανισμού-εξωτερικά επιβαλλόμενη αλλαγή), φυσιολογική-αναμενόμενη (σχεδιασμένη βάσει προγράμματος-έγκαιρη αντίδραση οργανισμού), διαπραγματεύσιμη (αντικείμενο συζήτησης-η ίδια διαπραγματεύεται) (Χυτήρης, 2006). Επίσης μπορεί να είναι σταδιακές (μέσω συνεχούς συνεργασίας και συμπρογραμματισμού), αιφνίδιες (γρήγοροι ρυθμοί-ανασφάλεια-διακοπή φυσικής ροής γεγονότων) και συστημική (το σχολείο ως ανοικτό κοινωνικό σύστημα) (Burke, 2002). Βασικά μοντέλα προώθησης αλλαγής είναι: του Lewin με τρία στάδια (ξεπάγωμα-αλλαγή-ξαναπάγωμα), του Kotter (χαλάρωση παγιωμένου καθεστώτος-εισαγωγή νέων πρακτικών-ενσωμάτωση), μοντέλα που ταυτίζουν την αλλαγή με τη γενική ανάπτυξη του οργανισμού ή που έχουν προσαρμοστεί στο χώρο της εκπαίδευσης (Kotter, 2001∙Μπουραντάς  2001). Ακολούθως, η αλλαγή αντιμετωπίζεται ως κομμάτι ανάπτυξης του οργανισμού, προτείνοντας δύο ειδών βασικές προσεγγίσεις, η ανθρωπιστική-διαδικαστική με κέντρο τον άνθρωπο κι έμφαση σε επικοινωνία και λήψη αποφάσεων και η τεχνο-δομική (ορθολογιστική) με κέντρο την τεχνολογία κι έμφαση στις δομές (Χυτήρης, 2006). Τέτοιες προσεγγίσεις αποτελούν η έρευνα δράσης, τα τρία στάδια του Fullan (1991) (εισαγωγή-εφαρμογή-σταθεροποίηση) και η προσέγγιση των έξι σταδίων των Εverard και Morris (1999) (διάγνωση, προδιαγραφή του μέλλοντος, του παρόντος και των κενών ανάμεσά τους, διαχείριση μετάβασης και αξιολόγηση).

Η προσπάθεια για σχεδιασμό της αλλαγής οργανώνεται σε έξι βασικά στάδια εφαρμοσμένα σε εκπαιδευτικές καινοτομίες. Αρχικά διεξάγεται προκαταρκτική διάγνωση/αναγνώριση ώστε να παρθεί η απόφαση για συγκεκριμένη αλλαγή με στόχο τη σαφήνεια σε ό,τι προγραμματιστεί και θέσπιση κριτηρίων. Ακολούθως, προδιαγράφεται το μέλλον με τα επιθυμητά αποτελέσματα ή τι θα γίνει αν δεν εφαρμοστεί η αλλαγή. Συνεχίζοντας, προκύπτει η περιγραφή του παρόντος όπου προσδιορίζεται η παρούσα κατάσταση, οι απαραίτητες ενέργειες και οι θέσεις των εμπλεκόμενων. Κατόπιν, ακολουθεί χαρτογράφηση περιβάλλοντος (Everard, 2004) όπου επιδιώκεται μια αντιστοιχία με το εξωτερικό περιβάλλον. Έπειτα προσδιορίζονται τα κενά μεταξύ παρόντος-μέλλοντος με στόχο τον καθορισμό και κάλυψή τους. Έπειτα, προσεγγίζεται ο τρόπος μετάβασης από παρόν σε μέλλον μέσω καθορισμού αρμοδιοτήτων, κινητοποίησης πόρων και σεβασμού στην ηγεσία που προωθεί την αλλαγή μέσω της πειθούς. Τέλος,  αξιολόγηση και παρακολούθηση της αλλαγής για αποτροπή πιθανής παλινδρόμησης (Beckhard & Harris, 1987∙Everard et al., 2004∙Fullan, 1999).

  • Αντίσταση στην αλλαγή σε ατομικό και σχολικό επίπεδο.

Βασικός παράγοντας που επηρεάζει την αλλαγή είναι ο ανθρώπινος. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αντιμετωπίσουν τις φάσεις αλλαγής και οι συνηθισμένες μορφές είναι απόρριψη (νιώθουν απειλή προς κεκτημένα), αντίσταση (νιώθουν να θίγονται συμφέροντα ή τα αποτελέσματα είναι άγνωστα), ανοχή (παραμένουν ουδέτεροι-αδιάφοροι) κι αποδοχή (νιώθουν ότι τους ωφελεί) (Μπουραντάς, 2001). Συνήθως η αλλαγή αντιμετωπίζεται αρνητικά για διάφορους λόγους. Σε ατομικό επίπεδο: οι άνθρωποι φυσιολογικά τείνουν στη ρουτίνα-οικείο τρόπο εργασίας, φοβούνται για άγνωστα αποτελέσματα (επιπλέον φόρτο εργασίας, παραπληροφόρηση, βαδίζουν στα τυφλά), αδυναμία εκμάθησης καινούριων μεθόδων, αίσθημα απώλειας (ασφάλειας, ικανοποίησης, περηφάνιας), μη κατανόησης της ανάγκης αλλαγής (απώλεια κινήτρου), απολυταρχικός τρόπος επιβολής της (θεωρούν ότι πρέπει να ερωτηθούν), σχέσεις εξάρτησης (υποστηρίζουν κάποιον ανώτερο-συνεργάτη που είναι αντίθετος), αντιδρούν στο φορέα της αλλαγής (κακές σχέσεις με αυτόν που την εισάγει) (Duke, 2004∙Μπουραντάς, 2001). Ακόμη, μπορεί να ευθύνεται κι ο τύπος αλλαγής (επιβολή, προσαρμογή, ανάπτυξη, δημιουργικότητα) (Ιορδανίδης, 2006). Οι Hall και Hord (2001) υποστηρίζουν ότι κάθε άνθρωπος περνά μέσα από επτά στάδια μέχρι να αποδεχθεί μια αλλαγή.

Σε σχολικό επίπεδο, μια αλλαγή αναχαιτίζεται όταν η ηγεσία εφησυχάζει τους εκπαιδευτικούς συνεχώς (αδράνεια-έλλειψη κινήτρων), δημιουργεί φίλτρα για άσχημα νέα, αδυνατεί να προβάλει συνολική εικόνα, προβάλει χαμηλά πρότυπα απόδοσης, υποστηρίζει δομές με περιορισμένους λειτουργικά στόχους και πόρους, υπάρχει έλλειψη συνεργασίας κι επικοινωνίας στην εκπαιδευτική ομάδα ή είχε αρνητική εμπειρία αλλαγής στο παρελθόν (Μπουραντάς, 2001). Ωστόσο, η αντίσταση στην αλλαγή φέρει το θετικό ότι τα σχέδια εξετάζονται προσεκτικά και μπορεί να βρεθούν έγκαιρα τρωτά σημεία (Hall & Adams, 1981).

  • Ο ρόλος του ηγέτη στην αλλαγή.

Στις σχολικές μονάδες πρωτεύοντα ρόλο στην εφαρμογή της αλλαγής έχει η σχολική ηγεσία. Ο/Η διευθυντής/τρια οφείλει αρχικά να κατέχει την έννοια της αλλαγής για να σχεδιάσει τον τρόπο μετάδοσής της στους εμπλεκόμενους (Everard et al., 2004). Επιτυγχάνεται μέσα από συμμετοχική, κατανεμημένη και μετασχηματιστική ηγεσία με στόχο την αποσαφήνιση των στόχων, μορφοποίησης επιθυμιών σε δράσεις, πολυπρισματικής θεώρησης προτεινόμενων αλλαγών, ουσιαστικής εμπλοκής προσωπικού, απομάκρυνσης συντηρητισμού και παράδοσης κι ενίσχυσης επιπέδων εμπιστοσύνης (Hargreaves, 1998). Ακόμη οφείλει να διαμορφώσει ισχυρή κουλτούρα μάθησης κι επαγγελματικού ήθους κι αίσθημα συνεργασίας κι επικοινωνίας στην ομάδα (Μαυρογιώργος, 1996). Ο/Η ηγέτης οφείλει να έχει προσωπικές αξίες, ανθρωποκεντρικό, συμμετοχικό και δημιουργικό τρόπο ηγεσίας, να προωθεί επιμορφώσεις, να κατανοεί αντίθετες απόψεις, να διαχειρίζεται εντάσεις, διλήμματα κι αντιστάσεις (Everard & Morris, 1999).

  1. Το Θεωρητικό Μοντέλο και το Σχέδιο Διαχείρισης της Αλλαγής.

     3.1. Θεωρητικό μοντέλο.

Η διευθύντρια της συγκείμενης σχολικής μονάδας  επέλεξε το μοντέλο των τριών σταδίων του Fullan (1991) για να εισάγει την καινοτομία των διαδραστικών πινάκων που θα επιφέρουν μια θετική αλλαγή στην παραβατική συμπεριφορά των μαθητών/τριών, καλλιεργώντας κλίμα συνεργασίας. Επιδιώκει μια εσωτερική αλλαγή διότι είναι πιο αποδεκτή από τα μέλη του συλλόγου, έρχεται να ικανοποιήσει δική τους ανάγκη κι είναι συστημική αφού επιδρά σε όλες τις διαστάσεις του σχολείου  (Burke, 2002∙Χυτήρης, 2006) Επέλεξε το Fullan αντιμετωπίζοντας το σχολείο ως ανοιχτό κοινωνικό σύστημα κι αποβλέποντας σε μια εξελικτική πορεία των αποτελεσμάτων (Μπουραντάς  2001). Διάλεξε μια ολιστική προσέγγιση δεδομένου ότι η εισαγωγή διαδραστικών πινάκων θα επηρεάσει όλους τους βασικούς παράγοντες του οργανισμού (ανθρώπους, δομή, τεχνολογία και έργο) (Χυτήρης, 2006). Η διευθύντρια λειτούργησε με συμμετοχική και κατανεμημένη ηγεσία και δημιούργησε ομάδες ώστε να μπορεί να ελέγχει καλύτερα τυχόν κλίκες αντίστασης (φρόντισε να χωρίσει άτομα που εναντιώνονται σε αλλαγές ή που είναι άτυποι ηγέτες σε δική τους ομάδα) αλλά και για βέλτιστη αξιοποίηση των ανθρώπινων πόρων (Duke, 2004∙Μπουραντάς, 2001). Οι δραστηριότητές της βασίστηκαν και στα έξι στάδια των  Everard και Morris (1999) όπου συνδυαστικά με την ολιστική προσέγγιση στόχευε σε αποτελέσματα ανάπτυξης, επιμόρφωσης, δημιουργίας κινήτρων, βελτίωσης επικοινωνίας, άμβλυνσης αντιστάσεων, εγκαθίδρυσης συνεργατικής κουλτούρας και θετικού κλίματος (Beckhard & Harris, 1987∙Everard et al., 2004∙Fullan, 1999). Για την πρόληψη και διαχείριση της αρνητικής αντίστασης επέλεξε να ακολουθήσει και να προσαρμόσει στη μονάδα της το μοντέλο GBAM των Hall και Hord (2001).

Το μοντέλο του Fullan (1991) περιέχει τη φάση εισαγωγής που σηματοδοτεί την έναρξη της αλλαγής κι εδώ λαμβάνεται η απόφαση για έναρξη της διαδικασίας αλλά και ανασκόπησης της παρούσας κατάστασης της σχολικής μονάδας. Ακολουθεί η φάση εφαρμογής όπου εδώ περιλαμβάνονται οι σημαντικότερες δραστηριότητες (βάσει των έξι σταδίων των Everard και Morris) όπως την εφαρμογή του σχεδίου δράσης, την ανάπτυξη και διατήρηση της συνέχειας και παρακολούθησης της προόδου και των προβλημάτων που προκύπτουν. Καταλήγει στη φάση εσωτερίκευσης όπου η αλλαγή παύει να αποτελεί κάτι νέο κι ενσωματώνεται στη σχολική μονάδα.

     3.2. Παρουσίαση επίλυσης του ζητήματος «Παραβατική συμπεριφορά» στη σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η εισαγωγή των διαδραστικών πινάκων ξεκινά από τη διευθύντρια μέσω της ανάλυσης των πεδίων δυνάμεων και διάγνωσης της ετοιμότητας κι ικανότητας των καίριων παραγόντων της σχολικής μονάδας (Everard & Morris, 1999). Εντοπίζει ότι μέσα στο σύλλογο διδασκόντων υπάρχει μια ομάδα έξι ατόμων που γνωρίζουν τις χρήσεις διαδραστικών πινάκων και χρήζουν υψηλής ικανότητας προώθησής τους. Ανακοινώνει στη συνέλευση του συλλόγου ότι η εισαγωγή των καινοτόμων διαδραστικών αποτελεί ανάγκη με στόχο τη μείωση των παραβατικών συμπεριφορών που οφείλονται σε έλλειψη συνεργασίας κι αποδοχής του διαφορετικού. Υπενθυμίζει στο σύλλογο ότι τα στοιχεία παραβατικότητας προήλθαν από την αξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας που είχε επιβληθεί από το Υπουργείο Παιδείας αλλά και από παράπονα των ίδιων που αναφέρουν συνεχώς στις συνεδριάσεις τους αλλά και στις συζητήσεις με τους γονείς όπου αντιμετωπίζουν καταστάσεις συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών και δυσκολεύεται το διδασκαλικό τους έργο μέσα στην τάξη (Fullan, 1999). Ακόμη τους υπενθυμίζει ότι η διαδικασία αυτή αποτελεί ανάγκη προσαρμογής σε εξωτερικές πιέσεις αφού η αξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας επιτάσσει ότι μετά τον εντοπισμό του προβλήματος αναμένεται να παρθούν μέτρα αλλαγών για την αντιμετώπισή του.

Ακολούθως, οργανώνει μια ομάδα διαχείρισης των διαδραστικών πινάκων που αποτελείται από εκπαιδευτικούς με αυξημένη ετοιμότητα κι ικανότητα, που γνωρίζουν τη χρήση τους και τρόπους να χρησιμοποιήσουν αυτά τα εργαλεία για προώθηση της συνεργατικής μάθησης (συμμετοχική ηγεσία) (Everard & Morris, 1999). Στην ομάδα εντάσσει και την υποδιευθύντρια ως συντονίστρια, που ήταν αρνητική, παρέχοντάς της αυξημένες αρμοδιότητες, ανεβάζοντας το κύρος της και δίνοντάς της ηθική ανταμοιβή (κατανεμημένη ηγεσία) (Μπουραντάς, 2001). Ενημερώνει κι εμπλέκει στη διαδικασία τη σχολική σύμβουλο και το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων ως υπεύθυνους για το διαμοιρασμού του ελέγχου εφαρμογής (Μπουραντάς, 2001). Ταυτόχρονα, για αποκέντρωση και κατανομή αρμοδιοτήτων συστάθηκαν ομάδες για εξεύρεση πόρων, εγκατάστασης, εύρεσης υλικού για κατάλληλη χρήση των διαδραστικών προς συνεργατική μάθηση που να συνδέεται με όλα τα μαθήματα, καταγραφής ημερολογίων της όλης διαδικασίας κι αναμενόμενων αποτελεσμάτων.

Το σχέδιο δράσης ξεκινά υπό την ευθύνη της συντονιστικής επιτροπής που καλείται να παραθέσει: γενικό σχέδιο,  όραμα,  σκοπούς και στόχους,  χρονοδιάγραμμα, κριτήρια επιτυχίας και πρατήριο συλλογής πληροφοριών (Fullan, 2001). Η διευθύντρια με τη βοήθεια της σχολικής συμβούλου οργάνωσε επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών για τις χρήσεις των διαδραστικών πινάκων κι αυτή η φάση αποτελεί τη δοκιμαστική περίοδο της αλλαγής (Χυτήρης, 2006).

Η διευθύντρια σκοπεύει κάθε δίμηνο μέσω των επιμορφώσεων, του διαλόγου, καταιγισμού ιδεών και σκιαγράφησης οράματος για μέλλον, να οριστικοποιήσει τη διαδικασία και βαθμιαία να μορφοποιήσει συλλογικό όραμα (Μπουραντάς, 2001). Έπειτα, προβαίνει σε καταγραφή της αποστολής: «Η προώθηση της συνεργατικής μάθησης με τη βοήθεια της τεχνολογίας» με όραμα: «Ένα σχολείο χωρίς βία, κοινωνικές ανισότητες και περιθωριοποίηση, όλοι διαφορετικοί-όλοι ίσοι». Έτσι αναδεικνύει τις αρχές κι αξίες που θα διέπουν τη σχολική μονάδα εξασφαλίζοντας αφοσίωση στους σκοπούς (Fullan, 1999). Κατέγραψε και μοίρασε στο σύλλογο το γενικό σκοπό: « Βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των παιδιών με τη χρήση διαδραστικών πινάκων» με επιμέρους στόχους: «Ανασχεδιασμό του προγραμματισμού και τρόπου διδασκαλίας των μαθημάτων των εκπαιδευτικών-ενσωμάτωση των διαδραστικών ως εργαλεία διδασκαλίας», «Επιμόρφωση, καλλιέργεια κινήτρων και μείωση αντιστάσεων για εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές/τριες για τη χρήση των διαδραστικών», «Δημιουργίας τράπεζας υλικού και ιδεών για τη χρήση των διαδραστικών διαθεματικά για όλα τα μαθήματα».

Η διευθύντρια παρότρυνε πέρα των επιμορφώσεων να γίνουν δειγματικές διδασκαλίες κι επισκέψεις σε τάξεις αφού οι πειραματισμοί κι οι αποτυχίες αποτελούν μέσο αλλαγής (Hargreaves, 1998). Κατάφερε να εδραιώσει μια συνεργατική κουλτούρα αλλαγής και αποσκοπεί ότι μέσω της ανασκόπησης του εξωτερικού περιβάλλοντος θα εντοπίσει άτομα (γονείς-ειδικούς) που θα στηρίξουν την αλλαγή μέσω διαλέξεων κι εργαστηρίων μια και το σχολείο ως ανοιχτός οργανισμός έχει συνεχή αλληλεπίδραση με εξωτερικό περιβάλλον (Everard & Morris, 1999). Ακόμη, παρείχε κίνητρα για τους/τις εκπαιδευτικούς με σύστημα αμοιβών (π.χ. ελάφρυνση από εφημερίες, γραφειοκρατική εργασία), ανάθεση ευθύνης κι εξουσίας αλλά και τους/τις μαθητές/τριες που ανταποκρίνονται θετικά στη χρήση του νέου εργαλείου (Μπουραντάς, 2001).

Η διευθύντρια για να υπερβεί τις αντιστάσεις ανίχνευσε το στάδιο ανησυχίας κάθε εκπαιδευτικού αναφορικά με τους διαδραστικούς πίνακες για να υπάρξει εξατομικευμένη στήριξη. Παρατήρησε ότι οι νεοδιοριζόμενοι είχαν περισσότερη αυτοπεποίθηση κι ένιωθαν άνετα με την τεχνολογία σε αντίθεση με τους παλαιότερους που αποτελούσαν και την πλειοψηφία του συλλόγου (Fullan, 2006). Κατέληξε να επιμείνει πέρα από επιμορφώσεις, σε εσωτερική ροή ανταλλαγής πληροφοριών-απόψεων καθώς και συνεργασία με άλλα σχολεία που χρησιμοποιούν διαδραστικούς. Εκτιμά ότι η επιμόρφωση θα παρέχει ένα κοινό σύνολο γνώσεων στους εκπαιδευτικούς ώστε να μην υπάρξει αλλοίωση της θεωρητικής βάσης άρα και της δυναμικής της χρήσης των διαδραστικών αφού τα παιδιά μην έχοντας την προϋπάρχουσα γνώση πιθανόν να αντιδράσουν κι οι εκπαιδευτικοί τότε πρέπει να καθοδηγήσουν (Hall & Hord, 2001). Για να προλάβει την αντίσταση των γονέων (αναφορικά με ποιότητα παρεχόμενης διδασκαλίας) σκέφτηκε να γίνουν δειγματικά μαθήματα στους γονείς καθώς κι έκθεση δημοσίευσης εργασιών των παιδιών. Όλα τα παραπάνω δρουν θετικά στο κλίμα και συνεργασία όλων των υποσυστημάτων (Μπουραντάς, 2001).

Περνώντας στο στάδιο της εσωτερίκευσης η διευθύντρια παρατηρεί τη σύνδεση με άλλες καινοτόμες δράσεις και βελτίωση της αποτελεσματικότητας. Σκέφτεται την αξιολόγηση και επανασχεδιασμό της διαδικασίας. Προτείνει στο σύλλογο ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις και παρατηρήσεις ως αρχική αξιολόγηση, μια διαμορφωτική-αναπτυξιακή για όλο το χρόνο και τελική-συγκριτική βάσει των κριτηρίων του σχεδίου δράσης. Τα δεδομένα θα αποτελέσουν θέμα ανάλυσης, αναστοχασμού κι επανασχεδιασμού. Επίσης τόνισε ότι τα αποτελέσματα θα δοθούν στο κοινό (συνέδρια, δημοσιεύματα), τονώνοντας έτσι το ηθικό-αυτοεκτίμηση-κύρος των εκπαιδευτικών αλλά κι ως αντικείμενο κριτικής για άλλους συναδέλφους. Πρότεινε, το υλικό τους να οργανωθεί δημιουργώντας έναν μηχανισμό στήριξης εκπαιδευτικών που θέλουν να μάθουν τις χρήσεις των διαδραστικών προάγοντας έτσι την επιστημοσύνη (Everard & Morris, 1999∙Fullan, 1991).

  1. Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, αναδεικνύεται η υπόθεση ότι η διαχείριση μιας καινοτομίας βασίζεται σε επιστημοσύνη και πραγματολογική εγκυρότητα σύμφωνη με τις σύγχρονες θεωρίες που στηρίζουν την αλλαγή (μικροεπίπεδο-μακροεπίπεδο), προάγουν την εξέλιξη των εκπαιδευτικών και αναβαθμίζουν το έργο της σχολικής μονάδας (Burke, 2002∙Hoy & Miskel, 2008∙Πασιαρδής, 2004∙ Σαΐτης, 2008). Ζωτική προϋπόθεση επιτυχίας να κατανοηθεί η φύση/είδος κι η ανάγκη της αλλαγής, οι παράγοντες και διαδικασίες που απαιτούνται, οι ρόλοι των ατόμων, η αποτελεσματική ηγεσία και διαχείριση των αντιστάσεων (Everard & Morris, 1999∙Μπουραντάς, 2001∙Χυτήρης, 2006). Απεδείχθη ότι η καινοτομία των διαδραστικών αποτέλεσε ικανοποίηση των αναγκών των εκπαιδευτικών βασισμένη σε σύγχρονες προσεγγίσεις που η σχολική μονάδα βελτιώνεται κι εξελίσσεται συνεχώς (Everard & Morris, 1999). Επομένως προτείνεται οι σχολικές μονάδες της Ελλάδας που αποτελούν συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, να προβούν σε αυτοκατευθυνόμενες καινοτόμες δράσεις αξιοποιώντας όλες τις παρεχόμενες δυνατότητες συμβάλλοντας στην προσαρμογή των σχολικών μονάδων με το εξωτερικό περιβάλλον και εξασφαλίζοντας ένα καλύτερο εκπαιδευτικό μέλλον.

Εν κατακλείδι, η αλλαγή δεν είναι εύκολη, δεν έχει εγγυημένη επιτυχία και δεν είναι ευχάριστη κι αποδεκτή απ’ όλους. Ωστόσο αποτελεί μονόδρομο μια και η επιτυχία διέρχεται μέσα από αυτήν και γι’ αυτό χρειάζεται έναν ικανό ηγέτη ως καθοδηγητή κι όχι διαχειριστή. Η προσπάθεια αξίζει και ανταμείβεται, άλλωστε καλύτερα να γίνει πριν οι συνθήκες δυσχεράνουν τόσο ώστε μοιραία να οδηγήσουν αυτές σε αναγκαστική αλλαγή.

 

Βιβλιογραφία

Beckhard, R. & Harris, R.T. (1987). Organizational Transitions. Managing Complex Change, 2nd ed.. United Kingdom:  Addison-Wesley.

Burke, W. (2002). Organization and change: Theory and practice. California: Sage Publications.

Duke, D.L. (2004). The challenges of education change. NY: Pearson.

Everard, K.B. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. (Δ. Κίκιζας, μετάφρ.). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Everard, K.B., Morris, G. & Wilson I. (2004). Effective School Management, 4th ed.. London: Chapman Pu.

Fullan, M., Miles, M.B. & Taylor, B. (1980).  «Organization development in schools: the state of the art»,  Review of Educational Research, 50: 121-184.

Fullan, M. (1991). The new meaning of education change. London: Cassell.

Fullan, M. (1993). Changes forces. London: Pitman.

Fullan, M. (1999). Changes forces: The sequel. London: Falmer Press.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: College Press.

Hall, G. E. & Hord, S. M. (2001). Implementing Change:Patterns, Principles and Potholes. Needham Heights: Ally and Bacon.

Hall, R., & Adams, A. (1981). Decision in the Science Department. Hatfield: School Council Association for Science Education.

Hargreaves, A. (1998). The emotional politics of teaching and teacher development: With Implications for leadership. International Journal of Leadership in Education, 1 (4), pp. 315-336.

Hoy, W. & Miskel, C. (2008). Educational Administration: theory, research and practice. New York: McGraw-Hill, Inc.

Inbar, D. E. (1996). Planning for innovation in education. Paris: International Institute for Educational Planning.

Ιορδανίδης, Γ. (2006). Διεύθυνση σχολείου και διαχείριση αλλαγής. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου (σσ. 90-97). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κάντας, Αρ. (1995). Οργανωτική – Βιομηχανική Ψυχολογία (3ο μέρος). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Kotter, J. (2001). Ηγέτης στις αλλαγές, 1η έκδοση. Αθήνα: Κριτική.

Κυθραιώτης, Α. (2001). Η φύση της αλλαγής στους σύγχρονους οργανισμούς. Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ.), Διαχείριση της αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός, τ.1 (σς.1-68). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Μαυρογιώργος, Γ. (1996). Σχέδιο Πρότασης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, (43), 83-88.

Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.

Μπουραντάς, Δ. (2001). Μάνατζμεντ, 1η έκδοση. Αθήνα: Μπενού.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Robbins, S.P. (1993). Organizational behavior: Concepts, controversies and applications (6th ed.). Englewood, New Jersey: Prentice Hall.

Σαΐτης, Χ. (2008).  Ο Διευθυντής στο δημόσιο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

Στυλιανίδης, Μ. (2008). Το Σχολείο του Μέλλοντος: Στρατηγική πρόγνωση και σχεδιασμός. Αθήνα: Γρηγόρη.

ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2013). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αρ. φ. 614. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

Χυτήρης, Λ. (2006). Μάνατζμεντ, Αρχές Διοίκησης Επιχειρήσεων. Αθήνα: Interbooks.

Θεωρία και πρακτική διαχείρισης της αλλαγής σε σχολική  μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης

Τσιραντωνάκη Σμαράγδη, Εκπαιδευτικός ΠΕ70

                                                                           

Περίληψη

Στη διοίκηση μιας σχολικής μονάδας απαραίτητη δεξιότητα αποτελεί η διαχείριση αλλαγών. Αυτές προέρχονται από εσωτερικές ανάγκες ή εξωτερικές επιβολές αφού το σχολείο είναι ανοικτό κοινωνικό σύστημα κι αλληλοεπιδρά συνεχώς με το περιβάλλον. Μια εκπαιδευτική μονάδα δέχεται μια αλλαγή από εσωτερική ανάγκη αφού καταγράφηκε έντονο φαινόμενο παραβατικής συμπεριφοράς των μαθητών/τριών. Προτάθηκε η δοκιμασμένη λύση κι από άλλα δημοτικά, της εισαγωγής της καινοτομίας διαδραστικών πινάκων που προωθούν τη συνεργατική μάθηση και μειώνουν την παραβατικότητα. Η πλειοψηφία των μελών του συλλόγου αντιστάθηκε λόγω άγνοιας χρήσης τους, φόβου του αγνώστου και επιπλέον φόρτου εργασίας. Η διευθύντρια ακολούθησε το μοντέλο του Fullan (1991) για την εισαγωγή της καινοτομίας και σχεδίασε την οργάνωση της αλλαγής βάσει των έξι σταδίων των Everard και Morris (1999). Μέσω των αρχών της συμμετοχικής και κατανεμημένης ηγεσίας οργάνωσε ομάδες, παρείχε όραμα, σκοπούς-στόχους, οργάνωσε επιμορφώσεις, έδωσε κίνητρα στους μετέχοντες και καθησύχασε γονείς κι εκπαιδευτικούς. Υπερέβη τις αντιστάσεις και κατάφερε την εσωτερίκευση της αλλαγής όπου φρόντισε για την αξιολόγησή της, οργάνωσε και κοινοποίησε το υλικό για προαγωγή της επιστημοσύνης. Συμπερασματικά η διαχείριση αλλαγών απαιτεί γνώση σύγχρονων θεωριών ηγεσίας, ηγέτη με όραμα και ικανότητες και κατανόηση της ανάγκης για αλλαγή από τους μετέχοντες. Οι αλλαγές είναι θεμιτές κι αναπόφευκτες κι οδηγούν στην εξέλιξη των οργανισμών.

Λέξεις κλειδιά: διαχείριση αλλαγής, διαχείριση της αντίστασης στην αλλαγή, διαχείριση και διοίκηση σχολικής μονάδας, εσωτερικές ανάγκες κι εξωτερικές επιβολές, σχολική μονάδα ανοικτό κοινωνικό σύστημα

Summary

The change management is a vital aptitude for the proper administration of a modern school unit.  These changes are drawn from internal needs or external impositions since school units constitute open social systems and tend to constantly interact with the outside setting. The composed school unit accepts a change from internal need after noting the intense phenomenon of students’ delinquent behaviour. It was suggested the proven solution from other school units of the innovative introduction of Smart Board that promotes the cooperative learning and reducing delinquency. Most members of teachers association were opposed owing to ignorance of using Smart Board, fear of the unknown and furthermore workload. The school unit’s director adopted Fullan’s theoretical model (1991) for the introduction of the innovation and planned the trunk of the change based on Everard και Morris’ six steps (1999). Via the authorities of participatory and distributed leadership, the principal organized groups, provided vision, aims and objectives. Also, the principal recommended training sessions, provided motivation for the participants and reassured parents and educators. Exceeded the resistance, the principal achieved the internalization of the change. The principal also arranged the evaluation of the procedure of adapting the change as well the change itself. The principal also organized and notified through publishing the used material and procedure before, during and after the change in order to promote the scholarship. In conclusion change management demands knowledge of modern leadership and administration theories, leader with vision and capacities as well as understanding the need for change from the participants. Changes are welcome and inevitable as they lead units to their evolution.

Keywords: change management, conflict management, school unit’s management and administration, external and internal needs, school unit open social system

 

 

  1. Εισαγωγή

Η σύγχρονη διοικητική εκπαίδευση στοχεύει τόσο στην αποτελεσματική διαχείριση της παρούσας κατάστασης όσο και στην καλλιέργεια της ικανότητας διαχείρισης και κατεύθυνσης των αλλαγών (Everard, Morris & Wilson, 2004). Η οργανωσιακή ανάπτυξη στην εκπαίδευση αποτελεί μια συστηματική, οργανωμένη διαδικασία αυτοβελτίωσης του συστήματος που στοχεύει στην αλλαγή διαδικασιών (επίσημων κι ανεπίσημων), μεθόδων, κανόνων και δομών σύμφωνα με έννοιες της συμπεριφορικής επιστήμης όπου στόχοι είναι η βελτίωση της λειτουργίας κι απόδοσης του οργανισμού και της ποιότητας των συνθηκών εργασίας με επίκεντρο εκπαιδευτικά θέματα (Fullan, Miles & Taylor, 1980). Οι αλλαγές στο χώρο της εκπαίδευσης προέρχονται συνήθως από πρωτοβουλία και σχεδιασμό κάποιου κλιμακίου των ανώτερων διοικητικών επιπέδων και το αίτημα αλλαγών μπορεί να αφορά το εσωτερικό (διεύθυνση, εκπαιδευτικοί, μαθητές/τριες, οργανικότητα και τοποθεσία, υλικοτεχνική υποδομή) ή εξωτερικό (κοινωνικοοικονομικοί, πολιτιστικοί, τεχνολογικοί και πολιτικοί/νομικοί παράγοντες, επίσημες κι ανεπίσημες κοινωνικές ομάδες) περιβάλλον του σχολείου (Everard et all, 2004). Αλλαγή ορίζεται ως οριστική/πλήρη μετάβαση από μια κατάσταση σε μια άλλη (Μπαμπινιώτης, 2002). Πρόσφατα παραδείγματα αλλαγών αποτελούν: δημιουργία τάξεων υποδοχής, εισαγωγή ηλεκτρονικών υπολογιστών, ενισχυτική διδασκαλία, ευέλικτη ζώνη κ.α.. Πολλοί εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν αρνητικά την αλλαγή εκλαμβάνοντάς την ως απειλή των κεκτημένων ή φόβο για το άγνωστο με αποτέλεσμα την αντίσταση στη μεταβολή (Κάντας, 1995). Ωστόσο το σχολείο αποτελεί ανοιχτό σύστημα άρα η εισαγωγή αλλαγών είναι αναπόφευκτη όπου βασικό ρόλο της εφαρμογής φέρει η σχολική ηγεσία (Beckhard & Harris, 1987∙Πασιαρδής, 2004).  Από ανασκόπηση πρόσφατης βιβλιογραφίας φαίνεται ότι η επιτυχία μιας αλλαγής προϋποθέτει ειδικές γνώσεις στα στάδια αλλαγής, στο φορέα αλλαγής και στις δυνάμεις που αντιστέκονται (Burke, 2002∙Hoy & Miskel, 2008∙Πασιαρδής, 2004∙ Σαΐτης, 2008).

Το παρόν άρθρο πραγματεύεται την ανάγκη και διαδικασία εισαγωγής μιας αλλαγής σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό, συγκεκριμένα σε μια σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο που αφορά τη διαδικασία της αλλαγής, το θεωρητικό μοντέλο που θα ακολουθήσει η διευθύντρια για την εφαρμογή και το σχέδιο αλλαγής για την επίλυση του ζητήματος αναφορικά με το συγκείμενο. Το άρθρο καταλήγει σε συμπεράσματα όπου διαφαίνεται η σπουδαιότητα της συμβολής του ηγέτη στην εισαγωγή της αλλαγής.

  • Παρουσίαση του ζητήματος «Παραβατική συμπεριφορά»

Η πρωτοβάθμια σχολική μονάδα που αποτελεί το συγκείμενο βρίσκεται κεντρικά της πόλης των Χανίων και αποτελείται από ανομοιογενή μαθητικό πληθυσμό (αλλοδαποί μαθητές/τριες, ένωση μαθητών/τριών από συγχωνεύσεις σχολείων κ.λπ.). Το φαινόμενο αυτό οδήγησε σε έλλειψη επικοινωνίας των μαθητών/τριών και παραβατική συμπεριφορά. Η παραβατική συμπεριφορά εντοπίστηκε μέσα από το πρόγραμμα αξιολόγησης εκπαιδευτικού έργου σχολικής μονάδας (ΥΠΕΠΘ-ΦΕΚ 614/2013) σε κρούσματα ψυχολογικής, λεκτικής και σωματικής βίας, εκφοβισμού (bulling), περιθωριοποίησης και δημιουργίας κλικών. Μελετώντας αυτήν την περίπτωση διαφαίνεται ο ερχομός μιας αλλαγής μέσα από μια καινοτομία. Καινοτομία θεωρείται μια ιδέα που εφαρμόζεται για βελτίωση μιας διαδικασίας/υπηρεσίας που παρεκκλίνει από το παραδοσιακό (Robbins, 1993).

Η προτεινόμενη καινοτομία στο συγκείμενο ήταν η εισαγωγή προγράμματος χρήσης διαδραστικών πινάκων στη διδασκαλία για ενίσχυση της συνεργατικής μάθησης στοχεύοντας στην πάταξη της παραβατικής συμπεριφοράς. Υπάρχουν ευνοϊκές ενδείξεις ότι η αλλαγή θα λειτουργήσει δεδομένου ότι η εφαρμογή των διαδραστικών πινάκων απέφερε βέλτιστα αποτελέσματα στην καλλιέργεια της συνεργασίας σε άλλα σχολεία. Ωστόσο προέκυψαν δυσκολίες διότι στο συγκείμενο υπάρχει απουσία συμμετοχής όλων των εκπαιδευτικών κι αρνητική στάση. Κάθε καινοτομία φέρει απορίες αναφορικά με νέες υποχρεώσεις, δεξιότητες και προτεραιότητες κ.λπ. (Fullan, 1993). Οι αλλαγές επιβάλλονται από το εσωτερικό κι εξωτερικό περιβάλλον και για να γίνουν αποδεκτές θα πρέπει να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί ώστε να τις αποδεχτούν και τις προωθήσουν (Πασιαρδής & Πασιαρδή, 1993). Οι εκπαιδευτικοί του συγκείμενου σχολείου δεν τυγχάνουν τέτοιας επιμόρφωσης ώστε να είναι θετικοί και μυημένοι για τέτοια αλλαγή. Μια μικρή ομάδα δέχεται να πειραματιστεί που φέρει στοιχεία κατάρτισης. Η υποδιευθύντρια του σχολείου είναι αρνητική και κατηγορεί τη διεύθυνση για έλλειψη ηγετικών προσόντων. Η αλλαγή θα φέρει συγκρούσεις και η καινοτομία έχει διχάσει το σύλλογο. Ωστόσο η διευθύντρια θα καταφέρει να οδηγήσει εποικοδομητικά τη σύγκρουση στα θεμιτά αποτελέσματα διαχειρίζοντάς την κατάλληλα και πατώντας στην ανάδειξη των παραγόντων που οδηγούν στην αλλαγή.

  1. Βασικές Θεωρητικές Πτυχές Διαχείρισης Αλλαγής.
  • Παράγοντες αλλαγής.

Η επιβίωση και ανάπτυξη ενός οργανισμού συνδέεται με την ικανότητα εισαγωγής και διαχείρισης αλλαγών. Η σχολική μονάδα ως ανοιχτό κοινωνικό σύστημα με εισδοχές (μαθητές/τριες, εκπαιδευτικούς, δεδομένα κοινότητας), διαδικαστικά υποσυστήματα (αναλυτικό πρόγραμμα, διδακτικές μέθοδοι) και αναμενόμενα αποτελέσματα που δίνουν την απαραίτητη ανατροφοδότηση (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές μαθητών/τριών) δέχεται πιέσεις εσωτερικές (αλλαγές εκπαιδευτικού προσωπικού, συστημάτων εκπαίδευσης, ποιότητας ζωής μαθητών/τριών κι εκπαιδευτικών κ.λπ.) κι εξωτερικές (δημογραφικές αλλαγές, εισαγωγή τεχνολογίας, κοινωνικοοικονομικές αλλαγές, παραγωγή νέας γνώσης, νέες ευρωπαϊκές πολιτικές, λογοδοσία) (Κυθραιώτης, 2001∙Πασιαρδής, 2004). Επομένως η επιτυχία της εφαρμογής της αλλαγής επηρεάζεται και διαμορφώνεται από τους παράγοντες: δομή (οργάνωση, συστήματα, πολιτικές σχέσεις), άνθρωποι (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, ηγετικές ικανότητες), τεχνολογία (εξοπλισμός σχολικής μονάδας) και έργο (απλό-δύσκολο, υπεύθυνο, ρουτίνας) (Χυτήρης, 2006). Όταν ένα κομμάτι του συστήματος διαφοροποιείται, επηρεάζει και τα υπόλοιπα που είναι άρρηκτα συνδεδεμένα (Burke, 2002).

Η ανάγκη για αλλαγή μέσω της εισαγωγής μιας καινοτομίας προέρχεται από νεοδημιουργηθείσες ανάγκες ή προβλήματα που προκύπτουν στο σχολείο, ανάγκη διαφοροποίησης για προσαρμογή σε τοπικές συνθήκες αλλά και λόγω της πολυπλοκότητας του διδακτικού έργου όπου διαφαίνεται ασάφεια μεταξύ δράσης-αποτελέσματος (Inbar, 1996). Παράγοντες καθορισμού της επιτυχίας είναι: κατάλληλος σχεδιασμός, δημιουργία δημοκρατικού κλίματος και κουλτούρας αλλαγής, συνεχής επαγγελματικής ανάπτυξης, διασφάλισης ευέλικτης δομής κι επαρκών πόρων, παροχής κινήτρων, άμβλυνσης προβλημάτων, αξιοποίησης τεχνολογίας και προτεινόμενων προσεγγίσεων για το σχεδιασμό της (Στυλιανίδης, 2008). Παράγοντες που δυσκολεύουν την αλλαγή είναι: απουσία εμπλεκόμενων από διαδικασία λήψης αποφάσεων, φόβος αρνητικής κρίσης από εξωτερικούς αξιολογητές, αστάθεια προσωπικού, αντίσταση στην αλλαγή από μαθητές/τριες, γονείς ή εμπλεκόμενους φορείς, υψηλό κόστος εφαρμογής, έλλειψης πόρων, απόσταση μεταξύ ερευνητών-εκπαιδευτικών, πιέσεις για ομοιομορφία στην αξιολόγηση, απαιτήσεις προετοιμασίας για επόμενη βαθμίδα/τάξη (Fullan, 1999).

  • Σχεδιασμός αλλαγής.

Σχεδιασμός αλλαγής ορίζεται η χαρτογράφησή της αναφορικά με περιεχόμενο και διαδικασία (Burke, 2002). Υπάρχουν πολλά μοντέλα και προσεγγίσεις για το σχεδιασμός μιας αλλαγής όπου η επιλογή γίνεται βάσει των κατατεθειμένων κριτηρίων. Οι αλλαγές μπορεί να είναι εσωτερικές (προκύπτουν μέσα στον οργανισμό) κι εξωτερικές (επιβάλλονται από «πάνω προς τα κάτω») και διακρίνονται σε: επιβαλλόμενες-απρογραμμάτιστες (μηδενική αντίδραση οργανισμού-εξωτερικά επιβαλλόμενη αλλαγή), φυσιολογική-αναμενόμενη (σχεδιασμένη βάσει προγράμματος-έγκαιρη αντίδραση οργανισμού), διαπραγματεύσιμη (αντικείμενο συζήτησης-η ίδια διαπραγματεύεται) (Χυτήρης, 2006). Επίσης μπορεί να είναι σταδιακές (μέσω συνεχούς συνεργασίας και συμπρογραμματισμού), αιφνίδιες (γρήγοροι ρυθμοί-ανασφάλεια-διακοπή φυσικής ροής γεγονότων) και συστημική (το σχολείο ως ανοικτό κοινωνικό σύστημα) (Burke, 2002). Βασικά μοντέλα προώθησης αλλαγής είναι: του Lewin με τρία στάδια (ξεπάγωμα-αλλαγή-ξαναπάγωμα), του Kotter (χαλάρωση παγιωμένου καθεστώτος-εισαγωγή νέων πρακτικών-ενσωμάτωση), μοντέλα που ταυτίζουν την αλλαγή με τη γενική ανάπτυξη του οργανισμού ή που έχουν προσαρμοστεί στο χώρο της εκπαίδευσης (Kotter, 2001∙Μπουραντάς  2001). Ακολούθως, η αλλαγή αντιμετωπίζεται ως κομμάτι ανάπτυξης του οργανισμού, προτείνοντας δύο ειδών βασικές προσεγγίσεις, η ανθρωπιστική-διαδικαστική με κέντρο τον άνθρωπο κι έμφαση σε επικοινωνία και λήψη αποφάσεων και η τεχνο-δομική (ορθολογιστική) με κέντρο την τεχνολογία κι έμφαση στις δομές (Χυτήρης, 2006). Τέτοιες προσεγγίσεις αποτελούν η έρευνα δράσης, τα τρία στάδια του Fullan (1991) (εισαγωγή-εφαρμογή-σταθεροποίηση) και η προσέγγιση των έξι σταδίων των Εverard και Morris (1999) (διάγνωση, προδιαγραφή του μέλλοντος, του παρόντος και των κενών ανάμεσά τους, διαχείριση μετάβασης και αξιολόγηση).

Η προσπάθεια για σχεδιασμό της αλλαγής οργανώνεται σε έξι βασικά στάδια εφαρμοσμένα σε εκπαιδευτικές καινοτομίες. Αρχικά διεξάγεται προκαταρκτική διάγνωση/αναγνώριση ώστε να παρθεί η απόφαση για συγκεκριμένη αλλαγή με στόχο τη σαφήνεια σε ό,τι προγραμματιστεί και θέσπιση κριτηρίων. Ακολούθως, προδιαγράφεται το μέλλον με τα επιθυμητά αποτελέσματα ή τι θα γίνει αν δεν εφαρμοστεί η αλλαγή. Συνεχίζοντας, προκύπτει η περιγραφή του παρόντος όπου προσδιορίζεται η παρούσα κατάσταση, οι απαραίτητες ενέργειες και οι θέσεις των εμπλεκόμενων. Κατόπιν, ακολουθεί χαρτογράφηση περιβάλλοντος (Everard, 2004) όπου επιδιώκεται μια αντιστοιχία με το εξωτερικό περιβάλλον. Έπειτα προσδιορίζονται τα κενά μεταξύ παρόντος-μέλλοντος με στόχο τον καθορισμό και κάλυψή τους. Έπειτα, προσεγγίζεται ο τρόπος μετάβασης από παρόν σε μέλλον μέσω καθορισμού αρμοδιοτήτων, κινητοποίησης πόρων και σεβασμού στην ηγεσία που προωθεί την αλλαγή μέσω της πειθούς. Τέλος,  αξιολόγηση και παρακολούθηση της αλλαγής για αποτροπή πιθανής παλινδρόμησης (Beckhard & Harris, 1987∙Everard et al., 2004∙Fullan, 1999).

  • Αντίσταση στην αλλαγή σε ατομικό και σχολικό επίπεδο.

Βασικός παράγοντας που επηρεάζει την αλλαγή είναι ο ανθρώπινος. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αντιμετωπίσουν τις φάσεις αλλαγής και οι συνηθισμένες μορφές είναι απόρριψη (νιώθουν απειλή προς κεκτημένα), αντίσταση (νιώθουν να θίγονται συμφέροντα ή τα αποτελέσματα είναι άγνωστα), ανοχή (παραμένουν ουδέτεροι-αδιάφοροι) κι αποδοχή (νιώθουν ότι τους ωφελεί) (Μπουραντάς, 2001). Συνήθως η αλλαγή αντιμετωπίζεται αρνητικά για διάφορους λόγους. Σε ατομικό επίπεδο: οι άνθρωποι φυσιολογικά τείνουν στη ρουτίνα-οικείο τρόπο εργασίας, φοβούνται για άγνωστα αποτελέσματα (επιπλέον φόρτο εργασίας, παραπληροφόρηση, βαδίζουν στα τυφλά), αδυναμία εκμάθησης καινούριων μεθόδων, αίσθημα απώλειας (ασφάλειας, ικανοποίησης, περηφάνιας), μη κατανόησης της ανάγκης αλλαγής (απώλεια κινήτρου), απολυταρχικός τρόπος επιβολής της (θεωρούν ότι πρέπει να ερωτηθούν), σχέσεις εξάρτησης (υποστηρίζουν κάποιον ανώτερο-συνεργάτη που είναι αντίθετος), αντιδρούν στο φορέα της αλλαγής (κακές σχέσεις με αυτόν που την εισάγει) (Duke, 2004∙Μπουραντάς, 2001). Ακόμη, μπορεί να ευθύνεται κι ο τύπος αλλαγής (επιβολή, προσαρμογή, ανάπτυξη, δημιουργικότητα) (Ιορδανίδης, 2006). Οι Hall και Hord (2001) υποστηρίζουν ότι κάθε άνθρωπος περνά μέσα από επτά στάδια μέχρι να αποδεχθεί μια αλλαγή.

Σε σχολικό επίπεδο, μια αλλαγή αναχαιτίζεται όταν η ηγεσία εφησυχάζει τους εκπαιδευτικούς συνεχώς (αδράνεια-έλλειψη κινήτρων), δημιουργεί φίλτρα για άσχημα νέα, αδυνατεί να προβάλει συνολική εικόνα, προβάλει χαμηλά πρότυπα απόδοσης, υποστηρίζει δομές με περιορισμένους λειτουργικά στόχους και πόρους, υπάρχει έλλειψη συνεργασίας κι επικοινωνίας στην εκπαιδευτική ομάδα ή είχε αρνητική εμπειρία αλλαγής στο παρελθόν (Μπουραντάς, 2001). Ωστόσο, η αντίσταση στην αλλαγή φέρει το θετικό ότι τα σχέδια εξετάζονται προσεκτικά και μπορεί να βρεθούν έγκαιρα τρωτά σημεία (Hall & Adams, 1981).

  • Ο ρόλος του ηγέτη στην αλλαγή.

Στις σχολικές μονάδες πρωτεύοντα ρόλο στην εφαρμογή της αλλαγής έχει η σχολική ηγεσία. Ο/Η διευθυντής/τρια οφείλει αρχικά να κατέχει την έννοια της αλλαγής για να σχεδιάσει τον τρόπο μετάδοσής της στους εμπλεκόμενους (Everard et al., 2004). Επιτυγχάνεται μέσα από συμμετοχική, κατανεμημένη και μετασχηματιστική ηγεσία με στόχο την αποσαφήνιση των στόχων, μορφοποίησης επιθυμιών σε δράσεις, πολυπρισματικής θεώρησης προτεινόμενων αλλαγών, ουσιαστικής εμπλοκής προσωπικού, απομάκρυνσης συντηρητισμού και παράδοσης κι ενίσχυσης επιπέδων εμπιστοσύνης (Hargreaves, 1998). Ακόμη οφείλει να διαμορφώσει ισχυρή κουλτούρα μάθησης κι επαγγελματικού ήθους κι αίσθημα συνεργασίας κι επικοινωνίας στην ομάδα (Μαυρογιώργος, 1996). Ο/Η ηγέτης οφείλει να έχει προσωπικές αξίες, ανθρωποκεντρικό, συμμετοχικό και δημιουργικό τρόπο ηγεσίας, να προωθεί επιμορφώσεις, να κατανοεί αντίθετες απόψεις, να διαχειρίζεται εντάσεις, διλήμματα κι αντιστάσεις (Everard & Morris, 1999).

  1. Το Θεωρητικό Μοντέλο και το Σχέδιο Διαχείρισης της Αλλαγής.

     3.1. Θεωρητικό μοντέλο.

Η διευθύντρια της συγκείμενης σχολικής μονάδας  επέλεξε το μοντέλο των τριών σταδίων του Fullan (1991) για να εισάγει την καινοτομία των διαδραστικών πινάκων που θα επιφέρουν μια θετική αλλαγή στην παραβατική συμπεριφορά των μαθητών/τριών, καλλιεργώντας κλίμα συνεργασίας. Επιδιώκει μια εσωτερική αλλαγή διότι είναι πιο αποδεκτή από τα μέλη του συλλόγου, έρχεται να ικανοποιήσει δική τους ανάγκη κι είναι συστημική αφού επιδρά σε όλες τις διαστάσεις του σχολείου  (Burke, 2002∙Χυτήρης, 2006) Επέλεξε το Fullan αντιμετωπίζοντας το σχολείο ως ανοιχτό κοινωνικό σύστημα κι αποβλέποντας σε μια εξελικτική πορεία των αποτελεσμάτων (Μπουραντάς  2001). Διάλεξε μια ολιστική προσέγγιση δεδομένου ότι η εισαγωγή διαδραστικών πινάκων θα επηρεάσει όλους τους βασικούς παράγοντες του οργανισμού (ανθρώπους, δομή, τεχνολογία και έργο) (Χυτήρης, 2006). Η διευθύντρια λειτούργησε με συμμετοχική και κατανεμημένη ηγεσία και δημιούργησε ομάδες ώστε να μπορεί να ελέγχει καλύτερα τυχόν κλίκες αντίστασης (φρόντισε να χωρίσει άτομα που εναντιώνονται σε αλλαγές ή που είναι άτυποι ηγέτες σε δική τους ομάδα) αλλά και για βέλτιστη αξιοποίηση των ανθρώπινων πόρων (Duke, 2004∙Μπουραντάς, 2001). Οι δραστηριότητές της βασίστηκαν και στα έξι στάδια των  Everard και Morris (1999) όπου συνδυαστικά με την ολιστική προσέγγιση στόχευε σε αποτελέσματα ανάπτυξης, επιμόρφωσης, δημιουργίας κινήτρων, βελτίωσης επικοινωνίας, άμβλυνσης αντιστάσεων, εγκαθίδρυσης συνεργατικής κουλτούρας και θετικού κλίματος (Beckhard & Harris, 1987∙Everard et al., 2004∙Fullan, 1999). Για την πρόληψη και διαχείριση της αρνητικής αντίστασης επέλεξε να ακολουθήσει και να προσαρμόσει στη μονάδα της το μοντέλο GBAM των Hall και Hord (2001).

Το μοντέλο του Fullan (1991) περιέχει τη φάση εισαγωγής που σηματοδοτεί την έναρξη της αλλαγής κι εδώ λαμβάνεται η απόφαση για έναρξη της διαδικασίας αλλά και ανασκόπησης της παρούσας κατάστασης της σχολικής μονάδας. Ακολουθεί η φάση εφαρμογής όπου εδώ περιλαμβάνονται οι σημαντικότερες δραστηριότητες (βάσει των έξι σταδίων των Everard και Morris) όπως την εφαρμογή του σχεδίου δράσης, την ανάπτυξη και διατήρηση της συνέχειας και παρακολούθησης της προόδου και των προβλημάτων που προκύπτουν. Καταλήγει στη φάση εσωτερίκευσης όπου η αλλαγή παύει να αποτελεί κάτι νέο κι ενσωματώνεται στη σχολική μονάδα.

     3.2. Παρουσίαση επίλυσης του ζητήματος «Παραβατική συμπεριφορά» στη σχολική μονάδα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η εισαγωγή των διαδραστικών πινάκων ξεκινά από τη διευθύντρια μέσω της ανάλυσης των πεδίων δυνάμεων και διάγνωσης της ετοιμότητας κι ικανότητας των καίριων παραγόντων της σχολικής μονάδας (Everard & Morris, 1999). Εντοπίζει ότι μέσα στο σύλλογο διδασκόντων υπάρχει μια ομάδα έξι ατόμων που γνωρίζουν τις χρήσεις διαδραστικών πινάκων και χρήζουν υψηλής ικανότητας προώθησής τους. Ανακοινώνει στη συνέλευση του συλλόγου ότι η εισαγωγή των καινοτόμων διαδραστικών αποτελεί ανάγκη με στόχο τη μείωση των παραβατικών συμπεριφορών που οφείλονται σε έλλειψη συνεργασίας κι αποδοχής του διαφορετικού. Υπενθυμίζει στο σύλλογο ότι τα στοιχεία παραβατικότητας προήλθαν από την αξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας που είχε επιβληθεί από το Υπουργείο Παιδείας αλλά και από παράπονα των ίδιων που αναφέρουν συνεχώς στις συνεδριάσεις τους αλλά και στις συζητήσεις με τους γονείς όπου αντιμετωπίζουν καταστάσεις συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών και δυσκολεύεται το διδασκαλικό τους έργο μέσα στην τάξη (Fullan, 1999). Ακόμη τους υπενθυμίζει ότι η διαδικασία αυτή αποτελεί ανάγκη προσαρμογής σε εξωτερικές πιέσεις αφού η αξιολόγηση του έργου της σχολικής μονάδας επιτάσσει ότι μετά τον εντοπισμό του προβλήματος αναμένεται να παρθούν μέτρα αλλαγών για την αντιμετώπισή του.

Ακολούθως, οργανώνει μια ομάδα διαχείρισης των διαδραστικών πινάκων που αποτελείται από εκπαιδευτικούς με αυξημένη ετοιμότητα κι ικανότητα, που γνωρίζουν τη χρήση τους και τρόπους να χρησιμοποιήσουν αυτά τα εργαλεία για προώθηση της συνεργατικής μάθησης (συμμετοχική ηγεσία) (Everard & Morris, 1999). Στην ομάδα εντάσσει και την υποδιευθύντρια ως συντονίστρια, που ήταν αρνητική, παρέχοντάς της αυξημένες αρμοδιότητες, ανεβάζοντας το κύρος της και δίνοντάς της ηθική ανταμοιβή (κατανεμημένη ηγεσία) (Μπουραντάς, 2001). Ενημερώνει κι εμπλέκει στη διαδικασία τη σχολική σύμβουλο και το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων ως υπεύθυνους για το διαμοιρασμού του ελέγχου εφαρμογής (Μπουραντάς, 2001). Ταυτόχρονα, για αποκέντρωση και κατανομή αρμοδιοτήτων συστάθηκαν ομάδες για εξεύρεση πόρων, εγκατάστασης, εύρεσης υλικού για κατάλληλη χρήση των διαδραστικών προς συνεργατική μάθηση που να συνδέεται με όλα τα μαθήματα, καταγραφής ημερολογίων της όλης διαδικασίας κι αναμενόμενων αποτελεσμάτων.

Το σχέδιο δράσης ξεκινά υπό την ευθύνη της συντονιστικής επιτροπής που καλείται να παραθέσει: γενικό σχέδιο,  όραμα,  σκοπούς και στόχους,  χρονοδιάγραμμα, κριτήρια επιτυχίας και πρατήριο συλλογής πληροφοριών (Fullan, 2001). Η διευθύντρια με τη βοήθεια της σχολικής συμβούλου οργάνωσε επιμορφώσεις των εκπαιδευτικών για τις χρήσεις των διαδραστικών πινάκων κι αυτή η φάση αποτελεί τη δοκιμαστική περίοδο της αλλαγής (Χυτήρης, 2006).

Η διευθύντρια σκοπεύει κάθε δίμηνο μέσω των επιμορφώσεων, του διαλόγου, καταιγισμού ιδεών και σκιαγράφησης οράματος για μέλλον, να οριστικοποιήσει τη διαδικασία και βαθμιαία να μορφοποιήσει συλλογικό όραμα (Μπουραντάς, 2001). Έπειτα, προβαίνει σε καταγραφή της αποστολής: «Η προώθηση της συνεργατικής μάθησης με τη βοήθεια της τεχνολογίας» με όραμα: «Ένα σχολείο χωρίς βία, κοινωνικές ανισότητες και περιθωριοποίηση, όλοι διαφορετικοί-όλοι ίσοι». Έτσι αναδεικνύει τις αρχές κι αξίες που θα διέπουν τη σχολική μονάδα εξασφαλίζοντας αφοσίωση στους σκοπούς (Fullan, 1999). Κατέγραψε και μοίρασε στο σύλλογο το γενικό σκοπό: « Βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των παιδιών με τη χρήση διαδραστικών πινάκων» με επιμέρους στόχους: «Ανασχεδιασμό του προγραμματισμού και τρόπου διδασκαλίας των μαθημάτων των εκπαιδευτικών-ενσωμάτωση των διαδραστικών ως εργαλεία διδασκαλίας», «Επιμόρφωση, καλλιέργεια κινήτρων και μείωση αντιστάσεων για εκπαιδευτικούς, γονείς και μαθητές/τριες για τη χρήση των διαδραστικών», «Δημιουργίας τράπεζας υλικού και ιδεών για τη χρήση των διαδραστικών διαθεματικά για όλα τα μαθήματα».

Η διευθύντρια παρότρυνε πέρα των επιμορφώσεων να γίνουν δειγματικές διδασκαλίες κι επισκέψεις σε τάξεις αφού οι πειραματισμοί κι οι αποτυχίες αποτελούν μέσο αλλαγής (Hargreaves, 1998). Κατάφερε να εδραιώσει μια συνεργατική κουλτούρα αλλαγής και αποσκοπεί ότι μέσω της ανασκόπησης του εξωτερικού περιβάλλοντος θα εντοπίσει άτομα (γονείς-ειδικούς) που θα στηρίξουν την αλλαγή μέσω διαλέξεων κι εργαστηρίων μια και το σχολείο ως ανοιχτός οργανισμός έχει συνεχή αλληλεπίδραση με εξωτερικό περιβάλλον (Everard & Morris, 1999). Ακόμη, παρείχε κίνητρα για τους/τις εκπαιδευτικούς με σύστημα αμοιβών (π.χ. ελάφρυνση από εφημερίες, γραφειοκρατική εργασία), ανάθεση ευθύνης κι εξουσίας αλλά και τους/τις μαθητές/τριες που ανταποκρίνονται θετικά στη χρήση του νέου εργαλείου (Μπουραντάς, 2001).

Η διευθύντρια για να υπερβεί τις αντιστάσεις ανίχνευσε το στάδιο ανησυχίας κάθε εκπαιδευτικού αναφορικά με τους διαδραστικούς πίνακες για να υπάρξει εξατομικευμένη στήριξη. Παρατήρησε ότι οι νεοδιοριζόμενοι είχαν περισσότερη αυτοπεποίθηση κι ένιωθαν άνετα με την τεχνολογία σε αντίθεση με τους παλαιότερους που αποτελούσαν και την πλειοψηφία του συλλόγου (Fullan, 2006). Κατέληξε να επιμείνει πέρα από επιμορφώσεις, σε εσωτερική ροή ανταλλαγής πληροφοριών-απόψεων καθώς και συνεργασία με άλλα σχολεία που χρησιμοποιούν διαδραστικούς. Εκτιμά ότι η επιμόρφωση θα παρέχει ένα κοινό σύνολο γνώσεων στους εκπαιδευτικούς ώστε να μην υπάρξει αλλοίωση της θεωρητικής βάσης άρα και της δυναμικής της χρήσης των διαδραστικών αφού τα παιδιά μην έχοντας την προϋπάρχουσα γνώση πιθανόν να αντιδράσουν κι οι εκπαιδευτικοί τότε πρέπει να καθοδηγήσουν (Hall & Hord, 2001). Για να προλάβει την αντίσταση των γονέων (αναφορικά με ποιότητα παρεχόμενης διδασκαλίας) σκέφτηκε να γίνουν δειγματικά μαθήματα στους γονείς καθώς κι έκθεση δημοσίευσης εργασιών των παιδιών. Όλα τα παραπάνω δρουν θετικά στο κλίμα και συνεργασία όλων των υποσυστημάτων (Μπουραντάς, 2001).

Περνώντας στο στάδιο της εσωτερίκευσης η διευθύντρια παρατηρεί τη σύνδεση με άλλες καινοτόμες δράσεις και βελτίωση της αποτελεσματικότητας. Σκέφτεται την αξιολόγηση και επανασχεδιασμό της διαδικασίας. Προτείνει στο σύλλογο ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις και παρατηρήσεις ως αρχική αξιολόγηση, μια διαμορφωτική-αναπτυξιακή για όλο το χρόνο και τελική-συγκριτική βάσει των κριτηρίων του σχεδίου δράσης. Τα δεδομένα θα αποτελέσουν θέμα ανάλυσης, αναστοχασμού κι επανασχεδιασμού. Επίσης τόνισε ότι τα αποτελέσματα θα δοθούν στο κοινό (συνέδρια, δημοσιεύματα), τονώνοντας έτσι το ηθικό-αυτοεκτίμηση-κύρος των εκπαιδευτικών αλλά κι ως αντικείμενο κριτικής για άλλους συναδέλφους. Πρότεινε, το υλικό τους να οργανωθεί δημιουργώντας έναν μηχανισμό στήριξης εκπαιδευτικών που θέλουν να μάθουν τις χρήσεις των διαδραστικών προάγοντας έτσι την επιστημοσύνη (Everard & Morris, 1999∙Fullan, 1991).

  1. Συμπεράσματα

Συμπερασματικά, αναδεικνύεται η υπόθεση ότι η διαχείριση μιας καινοτομίας βασίζεται σε επιστημοσύνη και πραγματολογική εγκυρότητα σύμφωνη με τις σύγχρονες θεωρίες που στηρίζουν την αλλαγή (μικροεπίπεδο-μακροεπίπεδο), προάγουν την εξέλιξη των εκπαιδευτικών και αναβαθμίζουν το έργο της σχολικής μονάδας (Burke, 2002∙Hoy & Miskel, 2008∙Πασιαρδής, 2004∙ Σαΐτης, 2008). Ζωτική προϋπόθεση επιτυχίας να κατανοηθεί η φύση/είδος κι η ανάγκη της αλλαγής, οι παράγοντες και διαδικασίες που απαιτούνται, οι ρόλοι των ατόμων, η αποτελεσματική ηγεσία και διαχείριση των αντιστάσεων (Everard & Morris, 1999∙Μπουραντάς, 2001∙Χυτήρης, 2006). Απεδείχθη ότι η καινοτομία των διαδραστικών αποτέλεσε ικανοποίηση των αναγκών των εκπαιδευτικών βασισμένη σε σύγχρονες προσεγγίσεις που η σχολική μονάδα βελτιώνεται κι εξελίσσεται συνεχώς (Everard & Morris, 1999). Επομένως προτείνεται οι σχολικές μονάδες της Ελλάδας που αποτελούν συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, να προβούν σε αυτοκατευθυνόμενες καινοτόμες δράσεις αξιοποιώντας όλες τις παρεχόμενες δυνατότητες συμβάλλοντας στην προσαρμογή των σχολικών μονάδων με το εξωτερικό περιβάλλον και εξασφαλίζοντας ένα καλύτερο εκπαιδευτικό μέλλον.

Εν κατακλείδι, η αλλαγή δεν είναι εύκολη, δεν έχει εγγυημένη επιτυχία και δεν είναι ευχάριστη κι αποδεκτή απ’ όλους. Ωστόσο αποτελεί μονόδρομο μια και η επιτυχία διέρχεται μέσα από αυτήν και γι’ αυτό χρειάζεται έναν ικανό ηγέτη ως καθοδηγητή κι όχι διαχειριστή. Η προσπάθεια αξίζει και ανταμείβεται, άλλωστε καλύτερα να γίνει πριν οι συνθήκες δυσχεράνουν τόσο ώστε μοιραία να οδηγήσουν αυτές σε αναγκαστική αλλαγή.

 

Βιβλιογραφία

Beckhard, R. & Harris, R.T. (1987). Organizational Transitions. Managing Complex Change, 2nd ed.. United Kingdom:  Addison-Wesley.

Burke, W. (2002). Organization and change: Theory and practice. California: Sage Publications.

Duke, D.L. (2004). The challenges of education change. NY: Pearson.

Everard, K.B. & Morris, G. (1999). Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση. (Δ. Κίκιζας, μετάφρ.). Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Everard, K.B., Morris, G. & Wilson I. (2004). Effective School Management, 4th ed.. London: Chapman Pu.

Fullan, M., Miles, M.B. & Taylor, B. (1980).  «Organization development in schools: the state of the art»,  Review of Educational Research, 50: 121-184.

Fullan, M. (1991). The new meaning of education change. London: Cassell.

Fullan, M. (1993). Changes forces. London: Pitman.

Fullan, M. (1999). Changes forces: The sequel. London: Falmer Press.

Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change (3rd ed.). New York: College Press.

Hall, G. E. & Hord, S. M. (2001). Implementing Change:Patterns, Principles and Potholes. Needham Heights: Ally and Bacon.

Hall, R., & Adams, A. (1981). Decision in the Science Department. Hatfield: School Council Association for Science Education.

Hargreaves, A. (1998). The emotional politics of teaching and teacher development: With Implications for leadership. International Journal of Leadership in Education, 1 (4), pp. 315-336.

Hoy, W. & Miskel, C. (2008). Educational Administration: theory, research and practice. New York: McGraw-Hill, Inc.

Inbar, D. E. (1996). Planning for innovation in education. Paris: International Institute for Educational Planning.

Ιορδανίδης, Γ. (2006). Διεύθυνση σχολείου και διαχείριση αλλαγής. Στο: Γ. Μπαγάκης (Επιμ.), Εκπαιδευτικές αλλαγές, η παρέμβαση του εκπαιδευτικού και του σχολείου (σσ. 90-97). Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κάντας, Αρ. (1995). Οργανωτική – Βιομηχανική Ψυχολογία (3ο μέρος). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Kotter, J. (2001). Ηγέτης στις αλλαγές, 1η έκδοση. Αθήνα: Κριτική.

Κυθραιώτης, Α. (2001). Η φύση της αλλαγής στους σύγχρονους οργανισμούς. Στο: Π. Πασιαρδής (Επιμ.), Διαχείριση της αλλαγής, σχολική αποτελεσματικότητα και στρατηγικός σχεδιασμός, τ.1 (σς.1-68). Λευκωσία: Ανοικτό Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Μαυρογιώργος, Γ. (1996). Σχέδιο Πρότασης για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, (43), 83-88.

Μπαμπινιώτης, Γ. (2002). Λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας Ε.Π.Ε.

Μπουραντάς, Δ. (2001). Μάνατζμεντ, 1η έκδοση. Αθήνα: Μπενού.

Πασιαρδής, Π. (2004). Εκπαιδευτική Ηγεσία: Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Robbins, S.P. (1993). Organizational behavior: Concepts, controversies and applications (6th ed.). Englewood, New Jersey: Prentice Hall.

Σαΐτης, Χ. (2008).  Ο Διευθυντής στο δημόσιο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.

Στυλιανίδης, Μ. (2008). Το Σχολείο του Μέλλοντος: Στρατηγική πρόγνωση και σχεδιασμός. Αθήνα: Γρηγόρη.

ΥΠΕΠΘ-ΠΙ (2013). Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας, τεύχος δεύτερο, αρ. φ. 614. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.

Χυτήρης, Λ. (2006). Μάνατζμεντ, Αρχές Διοίκησης Επιχειρήσεων. Αθήνα: Interbooks.