Εναλλακτικές προτάσεις αξιοποίησης των ΤΠΕ στο σχολείο. Η περίπτωση διδασκαλίας του ποιήματος του Ελύτη “Το τρελοβάπορο” στην ΣΤ΄ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου

Εναλλακτικές προτάσεις αξιοποίησης των ΤΠΕ στο σχολείο. Η περίπτωση διδασκαλίας του ποιήματος του Ελύτη ‘Το τρελοβάπορο’ στην ΣΤ΄ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου

 Απόστολος Κ.Καρύδας[1], Σχολικός Σύμβουλος  Α/μιας Εκπαίδευσης & Επιμορφωτής Β΄ Επιπέδου στις ΤΠΕ

 

Περίληψη

Τα τελευταία χρόνια υπάρχει έντονη συζήτηση στη χώρας μας για τα οφέλη που μπορούν να προσφέρουν οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση. Παρά ταύτα σε πολλούς εκπαιδευτικούς δεν είναι ξεκάθαροι οι μέθοδοι της αποτελεσματικής εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στην εργασία αυτή θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε εναλλακτικούς τρόπους χρησιμοποίησης των ΤΠΕ στην διδακτική πράξη, σε μία προσπάθεια να βοηθήσουμε τους/τις εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν τις πολλαπλές δυνατότητες αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εργασία τους.

Λέξεις κλειδιά: Εκπαίδευση, ΤΠΕ, Παιδαγωγικός σχεδιασμός.

 

Summary

In recent years there has been an extensive discussion about the multiple benefits that Information and Communications Technologies (ICT) can offer in education. Yet, for many teachers it is not quite clear how effectively they can introduce ICT in the educational process. In this paper we try to present alternative ways of introducing ICT in education in an attempt to help teachers understand the multiple ways of successful incorporation of ICT in their everyday pedagogical work.

Keywords: Education, ICT, Pedagogical design.

 

 

Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες έχει γίνει μεγάλη προσπάθεια τόσο σε ευρωπαϊκό όσο και σε εθνικό επίπεδο για να ενσωματωθούν οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαιδευτική διαδικασία και πρακτική. Ανάμεσα στις πρωτοβουλίες που έχουν αναληφθεί μπορούμε να διακρίνουμε την προσπάθεια ενίσχυσης της ψηφιακής υποδομής των σχολείων σε ηλεκτρονικούς υπολογιστές, διαδραστικούς πίνακες, εκπαιδευτικά λογισμικά και υπηρεσίες διαδικτύου, τα μεγάλης κλίμακας προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (προγράμματα επιμόρφωσης Α΄ και Β΄ Επιπέδου στις ΤΠΕ), την προσπάθεια δημιουργίας ηλεκτρονικής πλατφόρμας ψηφιακού εκπαιδευτικού υλικού (Ψηφιακό σχολείο, Φωτόδεντρο) και πολλά άλλα (Καρύδας, 2011 α & β). Σχετικά με τα παιδαγωγικά οφέλη από την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία έχουν γραφτεί πολλά. Μεταξύ αυτών επισημαίνεται π.χ. ότι οι ΤΠΕ μπορούν να  αλλάξουν τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές και οι μαθήτριες βρίσκουν, συγκεντρώνουν, επεξεργάζονται και αναπαριστούν τις πληροφορίες (Τζιμογιάννης, 2002), ότι προσφέρουν νέους τρόπους επικοινωνίας μεταξύ μαθητών και μαθητριών, εκπαιδευτικών και σχολείων και, επίσης, ότι με τη σωστή αξιοποίηση μπορούν να δημιουργήσουν νέα, δυναμικά και ευχάριστα περιβάλλοντα συνεργασίας, μάθησης και δημιουργίας (Κόμης, 2004,  Ράπτης & Ράπτη, 2002, Αθανασιάδης κ.ά. 2007, Δαγδιλέλης κ.ά. 2011). Έχουν, όμως, οι εκπαιδευτικοί αντιληφθεί τις πολλαπλές δυνατότητες που οι ΤΠΕ μπορούν να προσφέρουν στο σχεδιασμό και τον εμπλουτισμό της εργασίας τους; Επίσης, έχουν συνειδητοποιήσει ότι οι ΤΠΕ από μόνες δεν μπορούν να κάνουν τη διαφορά, αλλά ότι είναι η παιδαγωγική θεωρία αυτή που θα βοηθήσει στην επιτυχή ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική; Στην προσπάθεια να αποσαφηνίσουμε τα δύο παραπάνω ερωτήματα στα κεφάλαια που ακολουθούν α) θα περιγράψουμε εν συντομία τις βασικές κατευθύνσεις της ευρωπαϊκής και εθνικής πολιτικής για τις ΤΠΕ στην εκπαίδευση, β) θα αναπτύξουμε τα βασικά μοντέλα εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και τις θεωρίες μάθησης που υποστηρίζουν αυτά τα μοντέλα και β) θα παρουσιάσουμε τρία εναλλακτικά σενάρια διδασκαλίας με αξιοποίηση των ΤΠΕ του ποιήματος του Ελύτη «Το τρελοβάπορο» για την ΣΤ΄ Τάξη του Δημοτικού Σχολείου.

 

1. Τεχνολογίες πληροφορίας & επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση

1.1 Η  ευρωπαϊκή πολιτική

Στη Σύνοδο του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου στη Λισαβόνα (23 & 24 Μαρτίου του 2000) τέθηκε ως στρατηγικός στόχος «Να γίνει η ευρωπαϊκή οικονομία η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία στον κόσμο έως το 2010» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000, Υπουργείο Οικονομίας & Οικονομικών, 2007). Προϋπόθεση για την επίτευξη αυτού του στόχου θεωρήθηκε η εξέλιξη της Ενωμένης Ευρώπης (ΕΕ) σε «Κοινωνία της Πληροφορίας για Όλους» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000). Η προσπάθεια για τη δημιουργία της Ευρωπαϊκής Κοινωνίας της Πληροφορίας ξεκίνησε με επενδύσεις στην Εκπαίδευση. Πράγματι, τα επόμενα χρόνια άρχισαν να χρηματοδοτούνται και να εφαρμόζονται από τις χώρες μέλη της ΕΕ εκτεταμένα προγράμματα Εισαγωγής των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Τα προγράμματα αυτά έδωσαν έμφαση τόσο στην δημιουργία κατάλληλων ψηφιακών υποδομών στα σχολεία, όσο και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε δεξιότητες παιδαγωγικής αξιοποίησης των Η/Υ (Τσατσαρώνη, 2006, Καρύδας, 2011α & β, Δαγδιλέλης κ.α. 2011).

1.2 Η ελληνική περίπτωση

Η Ελλάδα ως κράτος μέλος της ΕΕ ακολούθησε τη γενική γραμμή της ευρωπαϊκής πολιτικής στη διαμόρφωση της Ευρωπαϊκής Κοινωνίας της Πληροφορίας. Πράγματι, από το 2000 και μετά αναπτύσσονται εκτεταμένα εκπαιδευτικά προγράμματα υπό την οικονομική ενίσχυση και εποπτεία της ΕΕ με στόχο: α) τη δημιουργία ψηφιακών υποδομών στα σχολεία, β) την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ και γ) την παραγωγή εκπαιδευτικών λογισμικών για διδακτική χρήση (Δαπόντες, 2008, Γιακουμάτου, 2009, Καρύδας, 2011α & β).

Ειδική έμφαση στα πλαίσια αυτών των προγραμμάτων δόθηκε στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Πράγματι, από τις αρχές του 2000 έως και σήμερα υλοποιήθηκαν πολλά προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών που αφορούσαν είτε α) στην Εκμάθηση Βασικών Δεξιοτήτων ΤΠΕ (Επιμόρφωση Α΄ Επιπέδου) είτε β) τη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία (Επιμόρφωση Β΄ Επιπέδου) (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2010α,  2010β & 2010γ).

 

2. Μοντέλα εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Η εισαγωγή των Νέων Τεχνολογιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση  γίνεται με πολλούς τρόπους. Μπορεί να γίνει με τον παραδοσιακό τρόπο με το μοντέλο της μετωπικής διδασκαλίας, αλλά και με πιο σύγχρονους τρόπους αξιοποιώντας στοιχεία της διερευνητικής εργασίας, της συνεργασίας μαθητών σε ομάδες κ.ο.κ. Στη σχετική βιβλιογραφία διακρίνονται τρεις τρόποι εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία γνωστοί ως ‘μοντέλα εισαγωγής των ΤΠΕ στην εκπαίδευση’ (Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης, 2013), οι εξής:

2.1 Το τεχνοκεντρικό μοντέλο

Αυτό το μοντέλο δίνει μεγαλύτερη σημασία στην τεχνολογία των Η/Υ και στην εκμάθηση της λειτουργίας τους. Κύρια επιδίωξή του η απόκτηση βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων χρήσης των Η/Υ.

2.2 Το ολοκληρωμένο ή ολιστικό μοντέλο

Αφορά στην αξιοποίηση των ΤΠΕ σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Η Πληροφορική, δηλαδή,  «διαχέεται» στο σύνολο των μαθημάτων και των σχολικών δραστηριοτήτων. Οι απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες ΤΠΕ καλλιεργούνται σε κάθε γνωστικό αντικείμενο και δεν κρίνεται αναγκαία η ύπαρξη ενός ξεχωριστού μαθήματος Πληροφορικής.

2.3 Το πραγματολογικό μοντέλο

Περιγράφεται ως συνδυασμός των δύο προηγούμενων προσεγγίσεων. Χαρακτηρίζεται από τη  συνδυασμένη διδασκαλία  μαθημάτων  Πληροφορικής  με ταυτόχρονη ένταξη των ΤΠΕ ως μέσου στήριξης της μαθησιακής διαδικασίας στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα (Μικρόπουλος,  2008, Κόμης, 2004, Καλλαρά, 2011).

Στην Ελλάδα, όπως και σε πολλά άλλα κράτη, επικράτησε αρχικά το πρώτο μοντέλο. Σταδιακά, όμως, περάσαμε στο δεύτερο και το τρίτο από τα μέσα της δεκαετίας του 1990 και μετά.. Τελευταία, το μοντέλο της ολιστικής και της πραγματολογικής προσέγγισης τείνει να εμπλουτιστεί από την προβληματική του πληροφορικού και ψηφιακού γραμματισμού μέσα στο γενικότερο πλαίσιο της διάδοσης και εφαρμογής της παιδαγωγικής των πολυγραμματισμών στην εκπαίδευση (Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης, 2013)

 

3. Θεωρίες μάθησης

Όπως είδαμε πριν η εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δεν γίνεται σε θεωρητικό κενό. Πίσω από τους τρόπους αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία υπάρχουν υποκείμενες θεωρίες μάθησης και μοντέλα επιτυχούς ένταξης. Παρακάτω θα κάνουμε μια σύντομη παρουσίαση των πιο διαδεδομένων θεωριών μάθησης καθώς και των διδακτικών τεχνικών που κάθε μια χρησιμοποιεί.

Σε γενικές γραμμές έχουμε τις σχολές που θεωρούν τη μάθηση ως μια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης (συμπεριφορισμός), εκείνες που θεωρούν τη μάθηση ως διαδικασία δημιουργίας της γνώσης (κονστρουκτιβισμός) και τέλος εκείνες που θεωρούν τη μάθηση ως αποτέλεσμα της συμμετοχής και αλληλεπίδρασης των μαθητών σε ομάδες (κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες) (Κουλαϊδής, 2007, Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης, 2013).

3.1 Συμπεριφορισμός

Σύμφωνα με αυτή τη θεωρία μάθησης οι κατάλληλες διδακτικές μέθοδοι από τη μεριά του δασκάλου (ερέθισμα), οδηγούν σε επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα από τη μεριά των μαθητών (αντίδραση). Έτσι η μάθηση ορίζεται ως μία αλλαγή στη συμπεριφορά των μαθητών που προκύπτει μέσω της διδασκαλία του δασκάλου και ασκήσεων που τίθενται από το δάσκαλο στους μαθητές. Η μάθηση επιτυγχάνεται με την ενίσχυση της επιθυμητής συμπεριφοράς των μαθητών είτε μέσω της αμοιβής (θετική ενίσχυση) είτε μέσω αρνητικής ενίσχυσης (π.χ. επίπληξη ή αρνητική σημείωση και αξιολόγηση) (Κουλαϊδής, 2007, Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης, 2013).

Το μοντέλο διδασκαλίας που είναι συμβατό με αυτή τη θεωρία μάθησης ονομάζεται μοντέλο μεταφοράς της γνώσης και εναλλακτικά  αφηγηματικό, δασκαλοκεντρικό και μετωπικό (Φρέιρε, 1974, Ματσαγγούρας, 2011). Στη διάρκεια της διδασκαλίας είναι κυρίαρχη η παρουσία και οι ενέργειες του δασκάλου και υπάρχουν μικρά περιθώρια ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών. Οι μαθητές σε αυτή την προσέγγιση σε γενικές γραμμές (Φρέιρε, 1977, Κουλαϊδής, 2007):

  1. Ακούν το δάσκαλο και ακολουθούν τις διδακτικές του οδηγίες,
  2. Απαντούν σε ερωτήσεις με τις οποίες ο δάσκαλος προσπαθεί να εκμαιεύσει σωστές απαντήσει και
  3. Αξιολογείται και επιβραβεύεται η επιτυχής αφομοίωση της ύλης και των οδηγιών του δασκάλου και όχι ο προβληματισμός, η συνεργασία και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψη των μαθητών

3.2 Εποικοδομισμός ή κονστρουκτιβισμός και ανακαλυπτική μάθηση.

Ο Εποικοδομισμός στηρίζεται στην αρχή ότι οι άνθρωποι οικοδομούν ενεργητικά τη γνώση μέσω της απόδοσης νοήματος στις γνωστικές τους εμπειρίες και δεν είναι παθητικοί αποδέκτες πληροφοριών και γνώσεων (Kelly 1955). Έτσι η μάθηση θεωρείται ως μία γνωστική διαδικασία κατά την οποία το άτομο οικοδομεί νοήματα ως αποτέλεσμα της οργάνωσης και προσαρμογής των νέων πληροφοριών στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις. Συνεπώς, ο  μαθητής μαθαίνει όταν βρίσκεται σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε γνωστικά ερεθίσματα το οποίο του δίνει τη δυνατότητα να αλληλεπιδρά ενεργητικά μαζί του. (Κουλαϊδής, 2007, Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης, 2013).

Στα πλαίσια της εποικοδομιστικής προσέγγισης εντάσσεται και το κίνημα της Ανακαλυπτικής ή Διερευνητικής μάθησης που το εισηγήθηκε ο J. Bruner (1961). Κατά τον Bruner οι μαθητές οικοδομούν τη γνώση μέσα από ανακαλυπτικές διαδικασίες (με το πείραμα, τη δοκιμή, την επαλήθευση ή τη διάψευση). Η σταδιακή ανακάλυψη από τους μαθητές των εσωτερικών αρχών και των νόμων ενός φαινομένου συντελούν στη βαθύτερη κατανόηση του φαινομένου και εδραιώνουν τις νέες γνώσεις στους μαθητές. Στην προσπάθεια της σταδιακής ανακάλυψης της γνώσης από το μαθητή ο εκπαιδευτικός μπορεί να τον βοηθήσει ή και να τον καθοδηγήσει στη γνωστική του πορεία (καθοδηγούμενη ανακάλυψη). Επομένως, σε αυτή την προσέγγιση ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του εμψυχωτή, του διευκολυντή και του καθοδηγητή στη διαδικασία της μάθησης (Κουλαϊδής, 2007, Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης, 2013).

Με βάση τα παραπάνω μπορούμε να συνοψίσουμε τα χαρακτηριστικά της εποικοδομιστικής και ανακαλυπτικής προσέγγισης ως εξής:

  1. Ο μαθητής έχει ενεργό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης
  2. Έχουν ιδιαίτερη σημασία οι προηγούμενες γνώσεις του μαθητή
  3. Ο δάσκαλος έχει υποστηρικτικό, καθοδηγητικό και συμβουλευτικό ρόλο
  4. Έργο του δάσκαλου είναι να διαμορφώνει και να προσφέρει στους μαθητές περιβάλλοντα πλούσια σε γνωστικά ερεθίσματα και να τους ενθαρρύνει να ενεργοποιήσουν όλες τις γνωστικές τους δυνάμεις για να διερευνήσουν, να ανακαλύψουν και να οικοδομήσουν νέες γνώσεις.

3.3 Koινωνικοπολιτισμικές θεωρίες για τη μάθηση

Οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις για τη μάθηση στηρίζονται κυρίως στην κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Lev Vygotsky και αντιμετωπίζουν τη μάθηση ως μία διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης του ατόμου με το κοινωνικό του περιβάλλον.

Το άτομο δεν οικοδομεί τη γνώση ατομικά μέσα σε ένα πολιτισμικό και επικοινωνιακό κενό. Αντίθετα, η μάθηση συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια (γλώσσα, στερεότυπα, αντιλήψεις) και δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις (Κουλαϊδής, 2007, Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης, 2013).

Στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες για τη μάθηση είναι εξαιρετικά σημαντικός ο ρόλος της επικοινωνίας, της γλώσσας και εν γένει της κοινωνικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των ατόμων (Vygotsky, 2008). Έτσι, οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση σε όλες τις μορφές της και ένα μάθημα οργανωμένο σύμφωνα με αυτές τις θεωρίες ενθαρρύνει τη συνεργασία και την κοινωνική αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (Κουλαϊδής, 2007, Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης, 2013).

Συνοψίζοντας, στην κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση για τη διδασκαλία και μάθηση:

  1. Είναι σημαντική η επικοινωνία και η συνεργασία των μαθητών
  2. Δίνεται έμφαση στην εκτεταμένη χρήση του λόγου για επικοινωνία & συνεργασία
  3. Ο δάσκαλος είναι υποστηρικτικός, καθοδηγητικός και συμβουλευτικός και έργο του είναι να προσφέρει στους μαθητές αφορμές για εκτεταμένη επικοινωνία, συνεργασία και ομαδική δημιουργική εργασία.

 

4. Αξιολόγηση τριών εναλλακτικών διδακτικών σεναρίων με ΤΠΕ του ποιήματος του Ελύτη «Το τρελοβάπορο» στην ΣΤ΄ Τάξη του δημοτικού σχολείου

Στο σημείο αυτό θα προσπαθήσουμε να αξιολογήσουμε τρία σενάρια διδασκαλίας του ποιήματος του Ελύτη «Το τρελοβάπορο»[2], τα οποία ανέπτυξαν  τρεις δάσκαλοι του Δημοτικού Σχολείου της ΣΤ΄ Τάξης στην προσπάθεια να εξοικειώσουν τους μαθητές τους με την ποίηση του μεγάλου έλληνα ποιητή. Οι τρεις διδασκαλίες θεωρούμε ότι γίνονται στην αίθουσα Η/Υ του σχολείου και στην ανάλυση των τριών διδακτικών προσεγγίσεων θα αξιοποιήσουμε τις θεωρητικές παραδοχές που αναπτύξαμε στα προηγούμενα κεφάλαια. Επίσης, στην παρουσίαση των σεναρίων που ακολουθεί υπογραμμίζουμε ορισμένες λέξεις και φράσεις, απαραίτητες για τη σχετική ανάλυση.

4.1. Σενάριο διδασκαλίας 1Ο

Ο εκπαιδευτικός 1 ακολουθεί τα εξής βήματα διδασκαλίας:

  • Διαβάζει το ποίημα μεγαλόφωνα στους μαθητές.
  • Με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα και χρήση του power point, δείχνει στους μαθητές χρήσιμες πληροφορίες για τη βιογραφία και την εργογραφία του ποιητή.
  • Με τον βιντεοπροβολέα, παρουσιάζει στους μαθητές βίντεο από το youtube, με μελοποιημένη εκδοχή του ποιήματος από τον Δημήτρη Λάιο[3].
  • Στη συνέχεια ζητά από τον κάθε μαθητή χωριστά να κάνει μια δικιά του ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος και να τη γράψει στον επεξεργαστή κειμένου του προσωπικού του Η/Υ.
  • Στον πίνακα και πάλι με χρήση του βιντεοπροβολέα και με power point, παρουσιάζει τη δικιά του ερμηνευτική προσέγγιση  του ποιήματος.
  • Ζητά από τους μαθητές να διατυπώσουν ερωτήσεις και απορίες και τους δίνει τις σχετικές απαντήσεις – διευκρινίσεις.

Όπως φαίνεται από τις υπογραμμισμένες λέξεις και φράσεις η συγκεκριμένη διδακτική προσέγγιση κινείται στο πλαίσιο της συμπεριφοριστικής σχολής σκέψης και του μοντέλου μεταφοράς της γνώσης. Είναι φανερό ότι η μάθηση αντιμετωπίζεται ως μία διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης από τη μεριά των μαθητών κατά την οποία ο εκπαιδευτικός είναι ο κυρίαρχος του παιγνιδιού (διαβάζει το ποίημα, δίνει στους μαθητές χρήσιμες πληροφορίες, παρουσιάζει βίντεο από το Youtube, παρουσιάζει ερμηνευτική προσέγγιση  – ανάλυση του ποιήματος, ζητά από τους μαθητές να διατυπώσουν ερωτήσεις και απορίες, δίνει απαντήσεις  και διευκρινίσεις). Από την άλλη οι μαθητές έχουν έναν σχετικά παθητικό ρόλο, το ρόλο του αποδέκτη των εντολών και των υποδείξεων του δασκάλου τους (ερέθισμα – αντίδραση).

Ως καλή διδασκαλία και θετικό μαθησιακό αποτέλεσμα θα αποτελέσει το κατά πόσο οι μαθητές θα ανταποκριθούν στις οδηγίες του εκπαιδευτικού, θα κατανοήσουν τις οδηγίες που τους δίνει και θα εκτελέσουν με ακρίβεια αυτά που τους ζητά να κάνουν (π.χ. να συνθέσουν μια δική τους ερμηνευτική απόδοση του ποιήματος αξιοποιώντας τον επεξεργαστή κειμένου, να διατυπώσουν ερωτήσεις και απορίες).

Σε ότι αφορά στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία ο εκπαιδευτικός φαίνεται να γνωρίζει καλά τις δυνατότητες των ΤΠΕ και του WEB 2.0. Χρησιμοποιεί τα διδακτικά εργαλεία που της προσφέρουν οι ΤΠΕ και ειδικά το διαδίκτυο και τα λογισμικά γενικής χρήσης (power point, βιντεοπροβολέα, βίντεο από το youtube,  επεξεργαστή κειμένου). Εντούτοις εντάσσει όλες τις δυνατότητες των ΤΠΕ σε μια παραδοσιακή, συμπεριφοριστικού τύπου διδασκαλία και παιδαγωγική.

4.2 Σενάριο διδασκαλίας 2ο

Ο εκπαιδευτικός 2, προχωράει ως εξής:

  • Διαβάζει το ποίημα μεγαλόφωνα στους μαθητές.
  • Με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα και χρήση του power point, δείχνει στους μαθητές χρήσιμες πληροφορίες για τη βιογραφία και την εργογραφία του ποιητή.
  • Με τον βιντεοπροβολέα, παρουσιάζει στους μαθητές βίντεο από το youtube, με μελοποιημένη εκδοχή του ποιήματος από τον Δημήτρη Λάιο.
  • Στη συνέχεια ζητά από τους μαθητές να χωριστούν σε ομάδες και να αναζητήσουν με τη βοήθεια φύλλου εργασίας και σχετικών διευθύνσεων που τους έχει δώσει πληροφορίες, αναλύσεις και ερμηνευτικές προσεγγίσεις για το ποίημα
  • Ακολούθως, ζητά από τους μαθητές να συνεργαστούν στις ομάδες για να συνθέσουν στον επεξεργαστή κειμένου μια δικιά τους ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος με βάση τις πληροφορίες που συνέλεξαν.
  • Τέλος, ζητά από τους μαθητές να παρουσιάσουν με τον βιντεοπροβολέα την εργασία τους στους υπόλοιπους συμμαθητές.
  • Ακολουθεί συζήτηση και διευκρινήσεις επί των παρουσιάσεων.

Ο δεύτερος εκπαιδευτικός εφαρμόζει ακριβώς τα 3 πρώτα βήματα του εκπαιδευτικού 1. Μέχρι εδώ, επομένως, και αυτός ακολουθεί μία συμπεριφοριστική λογική (διαβάζει το ποίημα, δείχνει στους μαθητές χρήσιμες πληροφορίες, παρουσιάζει βίντεο από το Youtube κ.ο.κ.). σαν αυτή που περιγράψαμε παραπάνω για τον πρώτο εκπαιδευτικό.

Από εκεί και μετά όμως, στα επόμενα βήματα της διδασκαλίας του, τροποποιεί το διδακτικό του στυλ. Πράγματι, από τις υπογραμμισμένες φράσεις διαπιστώνουμε πως ο εκπαιδευτικός: α) ζητά από τους μαθητές να χωριστούν σε ομάδες, β) τους ζητά με τη βοήθεια φύλλων εργασίας να αναζητήσουν επιλεγμένες πληροφορίες στο διαδίκτυο, γ) τους ζητά να συνεργαστούν στις ομάδες τους για δημιουργήσουν  στο word δικιά τους ερμηνευτική εκδοχή του ποιήματος και να την παρουσιάσουν στην τάξη.

Κάποιες από τις δραστηριότητες αυτές αξιοποιούν αρχές της ανακαλυπτικής και διερευνητικής μάθησης (π.χ. ζητά από τους μαθητές να αναζητήσουν σελίδες στο διαδίκτυο, τους δίνει φύλλα εργασίας για να βοηθήσει την αναζήτησή τους). Μάλιστα, το φύλλο εργασίας που ετοιμάζει και δίνει ο εκπαιδευτικός στους μαθητές παραπέμπει σε μια ειδική περίπτωση της ανακαλυπτικής μάθησης την καθοδηγούμενη ανακάλυψη. Επομένως, εδώ ο εκπαιδευτικός υιοθετεί μία Εποικοδομητική – Ανακαλυπτική στρατηγική στη διδασκαλία του.

Ανάμεσα στις δραστηριότητες των τελευταίων βημάτων της διδασκαλίας του, όμως, διακρίνουμε και στοιχεία της  Koινωνικοπολιτισμικής θεώρησης στη  μάθηση. Όντως, η προτροπή του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές  α) να χωριστούν σε ομάδες για  να αναζητήσουν σελίδες στο διαδίκτυο και β) να συνεργαστούν στις ομάδες τους για την παραγωγή κειμένου στο word, αντιμετωπίζει τη μάθηση ως αποτέλεσμα της συμμετοχής και αλληλεπίδρασης των μαθητών σε ομάδες, κάτι που ασφαλώς παραπέμπει στην Koινωνικοπολιτισμική θεώρηση της μάθησης.

Αν συνοψίσουμε τα παραπάνω καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι ο δεύτερος εκπαιδευτικός ασπάζεται ένα μικτό στυλ διδασκαλίας. Θεωρεί ότι η καλή διδασκαλία είναι αποτέλεσμα τόσο της μεθοδικής διδακτικής παρέμβασης του εκπαιδευτικού όσο και της ενεργητικής συμμετοχής των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Μάλλον, όμως, η διδασκαλία της τείνει προς μια δασκαλοκεντρική παρά μαθητοκεντρική προοπτική.

Σε ότι αφορά τώρα στην αξιοποίηση και ανάμειξη των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία ο εκπαιδευτικός 2 όπως και ο εκπαιδευτικός 1 γνωρίζει καλά τις δυνατότητες των ΤΠΕ και ειδικά τις δυνατότητες του WEB 2.0 και του λογισμικού παραγωγής κειμένου Word. Χρησιμοποιεί με ευχέρεια τις ΤΠΕ στη διδασκαλία, αλλά τις εντάσσει σε μια παραδοσιακού τύπου διδασκαλία στην οποία, όμως, προσθέτει και αρκετά στοιχεία ανακάλυψης, διερεύνησης και συνεργασίας σε ομάδες.

4.3 Σενάριο διδασκαλίας 3ο

Ο εκπαιδευτικός 3, εργάζεται ως εξής:

  • Εξηγεί κατ’ αρχάς στους μαθητές διεξοδικά τους στόχους και τις επιδιώξεις της διδασκαλίας.
  • Ακολούθως, χωρίζει τα παιδιά σε ομάδες και αναθέτει συγκεκριμένο ρόλο και έργο σε κάθε ομάδα μαθητών.
  • Η 1η ομάδα μαθητών αναλαμβάνει το έργο να διερευνήσει με τη βοήθεια φύλλου εργασίας τα βιογραφικά στοιχεία, τις λογοτεχνικές επιρροές και την εργογραφία του ποιητή.
  • Η 2η ομάδα διερευνά και πάλι με τη βοήθεια φύλλου εργασίας το ιστορικό, κοινωνικό και οικονομικό πλαίσιο της εποχής που γράφτηκε το ποίημα και τις επιδράσεις του στην ποίηση του ποιητή.
  • Η 3η ομάδα αναζητά στο διαδίκτυο για να βρει μια μελοποιημένη εκδοχή του ποιήματος.
  • Η 4η ομάδα με τη βοήθεια φύλλου εργασίας αναζητά στο διαδίκτυο συγκεκριμένες με ερμηνευτικές προσεγγίσεις του ποιήματος και ακολούθως συνθέτει στον επεξεργαστή κειμένου μια δικιά της ερμηνευτική εκδοχή.
  • Στη συνέχεια, όλες οι ομάδες με τη βοήθεια του βιντεοπροβολέα παρουσιάζουν τις εργασίες τους στην τάξη και ακολουθεί συζήτηση επί των παρουσιάσεων με τους συμμαθητές.
  • Τέλος, ζητείται από τις ομάδες να αναρτήσουν τις εργασίες τους στο ιστολόγιο της τάξης αφού προσαρμόσουν ανάλογα τα κείμενά τους».

Όπως φαίνεται από τα υπογραμμισμένα μέρη του σεναρίου διδασκαλίας του τρίτου εκπαιδευτικού αυτός υιοθετεί μια διαφορετική προοπτική στη διδασκαλία του από τους εκπαιδευτικούς 1 και 2. Συγκεκριμένα, διαβάζουμε πως ο εκπαιδευτικός:

  1. Εξηγεί τη διαδικασία και τους στόχους της διδασκαλίας
  2. Χωρίζει τα παιδιά σε ομάδες,
  3. Αναθέτει στην 1η ομάδα θα διερευνήσει τα βιογραφικά στοιχεία του ποιητή
  4. Στη 2η να διερευνήσει το ιστορικό πλαίσιο, τις κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες την εποχή που γράφεται το ποίημα
  5. Η 3η ομάδα αναζητά στο διαδίκτυο μια μελοποιημένη εκδοχή του ποιήματος
  6. Η 4η ομάδα αναζητά στο διαδίκτυο και συνθέτει  μια δικιά της ερμηνευτική εκδοχή του ποιήματος
  7. Όλες οι ομάδες ανακοινώνουν τις εργασίες τους στην τάξη και
  8. Όλες οι ομάδες αναρτούν τις εργασίες τους στο ιστολόγιο της τάξης

Είναι φανερό από τα βήματα αυτά ότι ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη διδασκαλία του υιοθετώντας στοιχεία και πρακτικές της Κoινωνικοπολιτισμικής θεωρίας για τη μάθηση, όπου η μάθηση αντιμετωπίζεται ως αποτέλεσμα της συμμετοχής, επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης των μαθητών σε ομάδες.

Από την αρχή ήδη η ανάπτυξη της διδασκαλίας ανατίθεται εξολοκλήρου στους μαθητές. Συστήνονται ομάδες εργασίας μαθητών σε κάθε μια από τις οποίες ανατίθεται συγκεκριμένο έργο προφορικά είτε με φύλλα εργασίας (αναζήτηση στο διαδίκτυο, συλλογή και καταγραφή  βιογραφικών στοιχείων του ποιητή, ερμηνευτική προσέγγιση του κειμένου, παρουσίαση στην τάξη, ανάρτηση στο ιστολόγιο της τάξης κ.ο.κ.).

Συνοψίζοντας, ο εκπαιδευτικός επιλέγει να αντιμετωπίσει τους μαθητές του ως δημιουργικές προσωπικότητες και ως μικρούς επιστήμονες και ερευνητές (Υ.ΠΑΙ.Θ., 2012). Ο ίδιος σχεδιάζει προσεκτικά τα βήματα και τους στόχους της διδασκαλίας του, τα κοινοποιεί στους μαθητές του και από εκεί και πέρα αφήνει το πεδίο της δράσης στους ίδιους τους μαθητές. Ο εκπαιδευτικός κρατά για τον εαυτό του έναν υποστηρικτικό και συμβουλευτικό ρόλο, επιτρέποντας στους μαθητές να αξιοποιήσουν τις δημιουργικές τους ικανότητες ατομικά και ομαδικά.

Σε ότι αφορά στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική διαδικασία, ο εκπαιδευτικός, όπως και οι δύο προηγούμενοι συνάδελφοί του, γνωρίζει πολύ καλά τις εκπαιδευτικές δυνατότητες των ΤΠΕ και του WEB 2.0. Η διαφορά από τους δύο προηγούμενους είναι ότι εξαρχής αφήνει ανοικτό το πεδίο της δράσης στους μαθητές, ώστε οι ίδιοι μαθητές να διερευνήσουν, να συνθέσουν, να παρουσιάσουν και να επικοινωνήσουν τα επιτεύγματά τους.

 

5. Αξιολόγηση των διδακτικών σεναρίων ως προς τα μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη

Τέλος, αν κάναμε μια προσπάθεια να αξιολογήσουμε τα διδακτικά σενάρια που υιοθέτησαν οι τρεις εκπαιδευτικοί ως προς τα μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ  στη διδακτική πράξη, θα υποστηρίζαμε ότι και οι τρεις μάλλον εφαρμόζουν το Πραγματολογικό μοντέλο ένταξης των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους. Πράγματι, και οι τρεις αξιοποιούν σε μεγάλο βαθμό τα παιδαγωγικά οφέλη και τις δυνατότητες των ΤΠΕ στο διδακτικό τους σχεδιασμό και στην παιδαγωγική τους πρακτική. Επίσης, το γεγονός ότι αναθέτουν στους μαθητές τους απαιτητικές εργασίες με χρήση του διαδικτύου και λογισμικών μας κάνει να συμπεράνουμε ότι στη διάρκεια της διδασκαλίας στην τάξη παράλληλα με το μάθημα ενημερώνουν τους μαθητές τους και τους λύνουν απορίες σχετικές με τα λογισμικά, με το διαδίκτυο και τους Η/Υ.

 

Επίλογος

Μία από της βασικές επιδιώξεις του Νέου Σχολείου είναι να είναι και Ψηφιακό Σχολείο (Καρύδας, 2011β, Υ.ΠΑΙ.Θ, 2013). Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί καλούνται να αξιοποιήσουν δημιουργικά τις δυνατότητες των ΤΠΕ στη διδασκαλία τους και έτσι να δώσουν την ευκαιρία στους μαθητές να αντιληφθούν ότι οι ΤΠΕ και το διαδίκτυο, εκτός από πηγή διασκέδασης, μπορεί να είναι και ένα μέσο για δημιουργία και συνεργασία και ένα ανοιχτό παράθυρο στη γνώση, στον κόσμο και στον πολιτισμό. Δείξαμε στην εργασία αυτή ότι η γνώση τόσο της Παιδαγωγικής θεωρίας όσο και της Ψυχολογίας (θεωρίες μάθησης, μοντέλα διδασκαλίας, διδακτικές πρακτικές) μπορεί να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς τόσο στο σχεδιασμό όσο και στην αξιολόγηση των διδακτικών τους σεναρίων με ΤΠΕ. Γνώση, μεράκι και παιδαγωγική φαντασία χρειάζεται μόνο, κάτι που όμως διαθέτει με το παραπάνω η πλειονότητα των ελλήνων εκπαιδευτικών.

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Αθανασιάδης, Κ., Ανδρίκος, Δ., Σαλονικίδης, Γ., Τερζίδης, Σ., Φιλιππιάδης, Γ. (2007). e-Γεωγραφία: Δικτυακός τόπος για τη διδασκαλία της Γεωγραφίας. Από τα πρακτικά του 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ με τίτλο: «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας & Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη». Σύρος: Μάιος 2007.

Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review. 31 (1): 21–32.

Γιακουμάτου, Τ. (2009) Είναι πολλά τα λεφτά [Ανάκτηση στις 16-10-2015: http://blogs.sch.gr/tgiakoum/archives/3821].

Δαγδιλέλης, Β.  (1987) Σημεία αιχμής στις σύγχρονες έρευνες στη Διδακτική της Πληροφορικής. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 32 , 74-79.

Δαγδιλέλης, Β., Ζαγούρα  Χ., Κόμη, Β., Κουτσογιάννη, Δ., Κυνηγό, Χ., Ψύλλο, Δ. (2011) Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στη Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία. Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Τεύχος 1: Γενικό Μέρος. (Πάτρα: ΥΠ.Ε.Π.Θ., Π.Ι., Ε.Α.Ι.Τ.Υ.)

Δαπόντες, Ν. – Δημητρακοπούλος, Α. – Καραλής, Θ. – Στυλιανός, Γ. (1986). Οι μικροϋπολογιστές στην εκπαίδευση: πρωταγωνιστές ή θεατές και θύματα; Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ. 31: 67-73.

Δαπόντες, Ν. (2008). Η επιμόρφωση στις ΤΠΕ (1996-2008) έφθασε στα όρια της. Και τώρα τι; [Ανάκτηση 03-03-2014: http://www.dapontes.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=274&Itemid=46].

Διεύθυνση Επιμόρφωσης & Πιστοποίησης  (2013) Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Τεύχος 1: Γενικό Μέρος. ΙΤΥΕ Διόφαντος – Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης Πάτρα, 2013.

Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (2000) Συμπεράσματα της Προεδρίας. Λισαβόνα [Ανάκτηση: 16-10-2015 από: http://www.europarl.europa.eu/bulletins/pdf/1s2000el.pdf]

Καλλαρά, Α. (2011). Μια πρόταση εφαρμογής του πραγματολογικού μοντέλου εισαγωγής των ΤΠΕ στο σχολικό πρόγραμμα.  Εκπαίδευση Ενηλίκων και Πολιτισμός στην Κοινότητα (Διαδικτυακή έκδοση για την Εκπαίδευση Ενηλίκων, την Τέχνη και τον Πολιτισμό). Επιστημονικό Δίκτυο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Κρήτης, Τεύχος 3.  Ανάκτηση 16-10-2015 από: http://cretaadulteduc.gr/blog/?p=298].

Kelly, G., A. ( 1955). The psychology of personal constructs. New York: Norton.

Κόμης, Β. (2004) Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Νέες Τεχνολογίες.

Καρύδας A. (2007). Γραμματισμός στις ΦΕ για την εκπαίδευση καλλιεργημένων, κριτικά σκεπτόμενων &  ενεργών πολιτών. Διδακτορική διατριβή ΠΤΔΕ./Α.Π.Θ. [Ανάκτηση: 03-03-2014 από: http://invenio.lib.auth.gr/record/76423/files/gri-2007-617.pdf]

Καρύδας, Α. (2011α). Το ψηφιακό σχολείο: μια κριτική θεώρηση. Περιοδικό Σύγχρονη εκπαίδευση, 164/151-168.

Καρύδας, Α. (2011β). Το ψηφιακό σχολείο: προκλήσεις & προοπτικές. Θεσσαλονίκη, 2011:  Αυτοέκδοση.

Κουλαϊδής, Β. (επιμ.)  (2007) Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης. ΑΘΗΝΑ: ΟΕΠΕΚ.

Ματσαγγούρας, Η. (2011) Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, Αθήνα: Gutenberg – Δαρδανός.

Μικρόπουλος, Τ. (2008). Ο Υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Νικολαΐδου, Σ. & Γιακουμάτου, Τ. (2001) Διαδίκτυο  και Διδασκαλία. Ένας οδηγός για κάθε ενδιαφερόμενο και πολλές προτάσεις για τους φιλολόγους. Αθήνα: Κέδρος.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010α) Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών στην Αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση. [Ανακτήθηκε στις 04-10-2010 από: http://www.pi-schools.gr/programs/ktp/].

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010β) Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε Βασικές Δεξιότητες των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Εκπαίδευση. [Ανακτήθηκε στις 04-10-2010 από: http://www.pi-schools.gr/programs/ktp/].

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010γ) Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Χρήση και Αξιοποίηση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διδακτική Διαδικασία. [Ανάκτηση στις 16-10-2015 από: http://www.pi-schools.gr/programs/epeaek_b_epipedo/].

Τζιμογιάννης, Α. (2002). Προετοιμασία του Σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας: προς ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Σύγχρονη Εκπαίδευση, τ.122, 55-65

Τσατσαρώνη, Α. (2006) Οι νέες τεχνολογίες πληροφορίας και επικοινωνίας: ιδεολογικές χρήσεις και καταχρήσεις της έννοιας της «πρακτικής» στο λόγο της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής. Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, τ. 48, 173-213.

Φρέιρε, Π. (1977). Η αγωγή του καταπιεσμένου. Αθήνα: Ράππας.

Υ.ΠΑΙ.Θ. (2012) Από το Σήμερα στο Νέο Σχολείο με Πρώτα τον Μαθητή. Αθήνα:  (Ανάκτηση: 16-10-2015 από: http://www.minedu.gov.gr/home/neo-sxoleio?showall=&start=1).

Υπουργείο Οικονομίας & Οικονομικών (2007) Εθνικό στρατηγικό πλαίσιο αναφοράς 2007 – 2013. [Ανάκτηση: 16-10-2015 από: http://www.espa.gr/elibrary/Eggrafo_ESPA_el.pdf

Vygotsky, L. (2008), Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.

 

[1] Ο Απόστολος Κ. Καρύδας είναι Σχολικός Σύμβουλος  Α/μιας Εκπαίδευσης στη Θεσσαλονίκη με μεταπτυχιακές σπουδές (PhD & MSc) στις Επιστήμες της Αγωγής.

[2] «Το τρελοβάπορο» είναι ποίημα από την ποιητική συλλογή του Οδυσσέα Ελύτη «Ο ήλιος ο ηλιάτορας». Εκδόσεις ΙΚΑΡΟΣ, Α΄ Έκδοση, Αθήνα, 1971.

[3] Μουσική: Δημήτρης Λάγιος Πρώτη εκτέλεση: Νίκος Δημητράτος & Χορωδία Λαμίας ( Ντουέτο ) [http://www.youtube.com/watch?v=oKpBOIisCkg].