Αποτελεσματικότητα Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας: απόψεις εκπαιδευομένων ΣΔΕ Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης

Αποτελεσματικότητα Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας: απόψεις εκπαιδευομένων ΣΔΕ Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης

Μυστακίδου Θεοδώρα, εκπαιδευτικός ΠΕ70

 

Περίληψη

Η παρούσα εργασία ερευνά τις απόψεις τελειόφοιτων και απόφοιτων των ΣΔΕ Δράμας, Καβάλας, Σερρών, Ξάνθης, Κομοτηνής και Αλεξανδρούπολης αναφορικά με τη συμβολή των εν λόγω σχολικών μονάδων στην επανένταξη των εκπαιδευομένων στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, την απόκτηση απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και κατ’ επέκταση τη βελτίωση της επαγγελματικής και κοινωνικής τους θέσης. Ως ερευνητική μέθοδος επιλέχθηκε η διανομή ερωτηματολογίου ύστερα από επίσημη έγκριση του Ι.Δ.Ε.Κ.Ε. Το δείγμα αποτέλεσαν εκατόν δώδεκα τελειόφοιτοι εκπαιδευόμενοι που φοιτούσαν στα ΣΔΕ Δράμας, Καβάλας, Σερρών, Ξάνθης, Κομοτηνής και Αλεξανδρούπολης το έτος 2011-2012, καθώς και τριάντα οκτώ απόφοιτοι των αντίστοιχων ΣΔΕ που αποφοίτησαν το έτος 2010 και 2011. Η επεξεργασία των δεδομένων διεξήχθη με τη βοήθεια του στατιστικού προγράμματος SPSS 17.0. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι εκπαιδευτές χρησιμοποίησαν τις κατάλληλες μεθόδους, προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν τις προσδοκώμενες γνώσεις και δεξιότητες για την επαγγελματική τους σταδιοδρομίας. Οι τελευταίοι θεωρούν, επίσης, ότι μέσω του εκπαιδευτικού προγράμματος ενισχύθηκε η ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους και βελτιώθηκε η επικοινωνιακή τους ικανότητα. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευόμενοι θεωρούν ότι το πρόγραμμα φοίτησης στα ΣΔΕ ήταν διαμορφωμένο με βάση τις ανάγκες, εμπειρίες και δυνατότητές τους.

Λέξεις-Κλειδιά: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, αποτελεσματικότητα, εκπαίδευση ενηλίκων, απόψεις εκπαιδευομένων

 

ABSTRACT

This thesis explores the beliefs of senior and graduate students of the Second Chance Schools in Drama, Kavala, Serres, Ksanthi, Komotini and Alexandroupoli on the contribution of these schools to reintegrate learners in the formal educational system, the accumulation of modern knowledge and skills, the enhancement of their self-esteem and consequently the improvement of their professional, financial and social position. The distribution of a questionnaire has been chosen as a research method after formal approval of I.D.E.K.E. The control group consisted of one hundred and twelve (112) (out of 120) senior students that studied at the Second Chance Schools of Drama, Kavala, Serres, Ksanthi, Komotini and Alexandroupoli during the school year 2011-2012, as well as thirty eight (38) graduates of the respective Second Chance Schools, who graduated in 2010 and in 2011. The data processing was executed with the help of the statistics package SPSS 17.0. According to the results of research, the educators used appropriate educational methods so the students learn the expected knowledge and skills for their professional career. The last, consider that they succeed to develop their personality and to enhance their capability to communicate through this educational program. Furthermore, the students estimate that the Second Chance School’s curriculum was shaped on the basis of their needs, experiences and abilities.

Key-words: Second Chance Schools, effectiveness, Adults’ Education, students’ beliefs

 

  1. Εισαγωγή

Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) αποσκοπούν στην ατομική ωρίμανση, την επαγγελματική ανάπτυξη και την κοινωνική επανένταξη ενηλίκων. Οι απόφοιτοί τους αποκτούν απολυτήριο Γυμνασίου, ευελπιστώντας για μια πληρέστερη ανταπόκρισή τους στις οικονομικές, κοινωνικές και επαγγελματικές απαιτήσεις της σύγχρονης καθημερινότητας. Η επίτευξη των στόχων αυτών προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, την εδραίωση εξατομικευμένων προγραμμάτων σπουδών, τη θέσπιση ευέλικτων διαδρομών μάθησης και την εφαρμογή καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας στο πλαίσιο λειτουργίας των ΣΔΕ.

Οι προσδοκίες που έχουν συνοδεύσει την ίδρυση των εν λόγω σχολείων παραμένουν μέχρι σήμερα δημοφιλείς. Η Πηγάκη, λόγου χάρη, αναφερόμενη στα αρχικά βήματα σχεδιασμού των ΣΔΕ στην Ελλάδα οραματίστηκε την ίδρυση σχολείων όχι απλά «δεύτερης ευκαιρίας», αλλά «εξαιρετικής παιδείας» (2006, σελ. 14). Σύμφωνα πάντοτε με την ίδια ερευνήτρια, η προβλεπόμενη στα ΣΔΕ προώθηση καινοτόμων δράσεων αποτελεί «κίνητρο για μια γενικότερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δημοκρατικού και κριτικού χαρακτήρα» (ό.π.· βλ. επίσης Efstathiou, 2009).

Κατά πόσο, όμως, τα ΣΔΕ που λειτουργούν στην ελληνική επικράτεια έχουν καταφέρει να ανταποκριθούν στις προβαλλόμενες απαιτήσεις; Το συγκεκριμένο ερώτημα αποκτά ξεχωριστή σημασία για δύο λόγους. Ο πρώτος συνδέεται με την οικονομική κρίση που διέπει την Ελλάδα τα τελευταία χρόνια με τις γνωστές επιπτώσεις. Ο δεύτερος αφορά τις γενικότερες ανησυχίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με τη δυσχέρεια άμβλυνσης προβλημάτων σχετικά με την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, την ανεργία, τη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2011α, σελ. 5 κ.ε.).

Η παρούσα έρευνα ανιχνεύει πτυχές της προαναφερθείσας προβληματικής, καταγράφοντας τις απόψεις αποφοίτων των ΣΔΕ στην περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης κατά την τριετία 2010-2012. Ειδικότερα, εξετάζεται ο βαθμός ανταπόκρισης του προγράμματος των ΣΔΕ στις ανάγκες των εκπαιδευομένων, η ευχέρεια προσωπικής, επαγγελματικής και κοινωνικής εξέλιξης των τελευταίων και, τέλος, η από πλευράς εκπαιδευτών εφαρμογή βασικών αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος σπουδών. Όπως θα υποστηριχθεί, τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν τα αντίστοιχα πορίσματα προηγούμενων ερευνών. Από την άλλη πλευρά, όμως, το ερώτημα θα τεθεί, εάν τα ΣΔΕ είναι πλέον σε θέση να εκπληρώσουν από μόνα τους τις προσδοκίες που αναδύονται γύρω από την αποστολή τους χωρίς την ουσιαστική συνδρομή και των υπόλοιπων κοινωνικών φορέων στο πλαίσιο μάλιστα της τρέχουσας οικονομικής κρίσης.

 

  1. Στοχοθεσία και προσδοκίες γύρω από τα ΣΔΕ

Το πρόταγμα της δια βίου μάθησης έχει αποκτήσει περίοπτη θέση στις εκπαιδευτικές ατζέντες υπερεθνικών οργανισμών, εθνικών κυβερνήσεων και ΜΚΟ από τα μέσα ήδη της δεκαετίας του 1990 (Jakobi, 2012). Μια σειρά, για παράδειγμα, εγγράφων που έχουν δημοσιευθεί από τις υπηρεσίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ενδεικτικά Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2006) επιβεβαιώνουν το εν λόγω ενδιαφέρον. Οι προσδοκίες που υψώνονται γύρω από το προαναφερθέν κέλευσμα ποικίλουν. Αύξηση της ανταγωνιστικότητας, βελτίωση της απασχολησιμότητας, διαφύλαξη της κοινωνικής ένταξης και συνοχής, ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευομένου και ενίσχυση του ρόλου του ως «ενεργού πολίτη» αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα (Griffin, 2009). Ορισμένοι, πάντως, ερευνητές (Tuijnman, 2003) θεωρούν ότι οι πολιτικές αυτές αμφισημίες μετουσιώνουν εν τέλει τη δια βίου «μάθηση» σε δια βίου «κατάρτιση» υπό το πρόσταγμα της σύγχρονης εργασίας ευελιξίας (flexicurity). Έτσι, περιορίζεται η δυνατότητα των εκάστοτε σχολικών θεσμών να διατηρήσουν την ουμανιστική τους αποστολή στο πλαίσιο ιδιαίτερα του σύγχρονου οικονομικού ορθολογισμού.

Σε κάθε περίπτωση η άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων συνεχίζει να αποτελεί καίριο πολιτικό πρόταγμα στο όνομα της δια βίου μάθησης. Η συζήτηση φαίνεται μάλιστα να έχει αγκαλιάσει όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, όπως, για παράδειγμα, έχει σημειωθεί για το πεδίο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Zmas & Sipitanou, 2009). Εστιάζοντας, τώρα, το επιστημονικό ενδιαφέρον στην καταπολέμηση κάθε είδους κοινωνικού αποκλεισμού σε επίπεδο σχολικών μονάδων, η ίδρυση των ΣΔΕ είναι ιδιαίτερα δημοφιλής την τελευταία εικοσαετία σε διάφορες χώρες της Ευρώπης (European Association of Cities for Second Chance Schools, 2009· European Commission, 2001).

Τα σχολεία αυτά έχουν παρόμοια αποστολή με αυτή των αμερικανικών «accelerated schools», που ιδρύθηκαν στις ΗΠΑ το 1980. Ειδικότερα, τα ΣΔΕ απευθύνονται σε άτομα άνω των 18 ετών, που όχι μόνο ανήκουν κυρίως σε ευάλωτες ή περιθωριοποιημένες ομάδες, αλλά και δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική τους εκπαίδευση. Όπως έχει υπογραμμίσει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε διάφορα έγγραφά της (ενδεικτικά Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2011β), τα άτομα αυτά διαθέτουν χαμηλό επίπεδο βασικών γνώσεων, εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο, διατηρούν αρνητικές εντυπώσεις σχετικά με αυτό, και, τέλος, διατρέχουν τον κίνδυνο περιθωριοποίησης και αποκλεισμού. Έτσι, στις ιδρυτικές προδιαγραφές των ΣΔΕ η προσδοκία ήταν διάχυτη ότι τα ΣΔΕ θα προσφέρουν την ευχέρεια σε άτομα μη προνομιούχων ομάδων να συμπληρώσουν τα «κενά» της τυπικής τους εκπαίδευσης. Στην Ελλάδα (σχετικά Βεκρής, 2003) ο συγκεκριμένος τύπος σχολείων θεσμοθετήθηκε με τον νόμο 2525/1997, ο οποίος προέβλεπε για ένα «ταχύρρυθμο πρόγραμμα … εκπαιδεύσεως». Για την πληρέστερη ευόδωση του συγκεκριμένου εγχειρήματος τα ΣΔΕ λειτούργησαν σε περιοχές με υψηλό ποσοστό μαθητικής διαρροής, όπως είναι τα αστικά κέντρα, όπου παρατηρούνται αξιοσημείωτα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα.

Βασικός, λοιπόν, σκοπός των ΣΔΕ είναι η ενδυνάμωση των ατομικών γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων. Η εν λόγω ενδυνάμωση επιτυγχάνεται με την απόκτηση πολυγραμματισμών σε διάφορους τομείς της κοινωνικής ζωής (Χοντολίδου, 2003). Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι αναμένεται να ανταποκριθούν με επάρκεια στις σύγχρονες απαιτήσεις της κοινωνίας (π.χ. επαγγελματική ανέλιξη, ενεργή συμμετοχή στο οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι). Αναμφίβολα, πριν τη φοίτησή τους στα ΣΔΕ οι εκπαιδευόμενοι ως ενήλικα άτομα έχουν ήδη διαμορφώσει προσωπικές αντιλήψεις για το τι είναι «μάθηση» ή για το τι είναι «σχολείο». Οι αντιλήψεις τους αυτές αποκρυσταλλώνονται σύμφωνα με τις γνώσεις που διαθέτουν ή τους αξιακούς κώδικες που ακολουθούν. Προϋπάρχουσες, εξάλλου, εμπειρίες προσφέρουν το έναυσμα για νέα μάθηση και επικαιροποίηση των διαθέσιμων δεξιοτήτων. Επομένως, βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων καλούνται να ακολουθούνται κάθε φορά στο πλαίσιο οργάνωσης των εν λόγω ιδρυμάτων (Ζαρίφης, 2003). Τέτοιες αρχές είναι, μεταξύ άλλων, η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις διαδικασίες μάθησης, η χάραξη ατομικού προγράμματος σπουδών, η ενθάρρυνση της προσπάθειάς τους για αυτοκαθορισμό και χειραφέτηση, η ενδυνάμωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους και, τέλος, η αξιοποίηση προϋπαρχόντων γνώσεων και εμπειριών (Κόκκος, 2005· επίσης Koutrouba et al, 2011).

Βασικό γνώρισμα των ΣΔΕ είναι το ευέλικτο «εκπαιδευτικό πρόγραμμα». Η συγκρότησή του, σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει στα τυπικά σχολεία, δεν υπάγεται σε ένα προκαθορισμένο και κεντρικά διαμορφωμένο αναλυτικό πρόγραμμα. Στην προσπάθεια αποφυγής κάθε «στεγνής» μετάδοσης επιστημονικών γνώσεων, τα περιεχόμενα μάθησης καλούνται να διαμορφωθούν βάσει των αναγκών, εμπειριών, κινήτρων και δυνατοτήτων των εκπαιδευομένων. Οι τελευταίοι ανάγονται μάλιστα σε πρωταρχικούς διαμορφωτές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η κύρια πρόκληση που αναδύεται είναι πως το αναλυτικό πρόγραμμα θα αξιοποιήσει την «προσωπικότητα» των εκπαιδευομένων. Την ίδια στιγμή, βέβαια, οι πιστοποιημένες γνώσεις και δεξιότητες αποτελούν εξίσου σημαντικό κομμάτι της αποστολής των ΣΔΕ. Κύρια αιτία είναι ότι η δυνατότητα φοίτησης σε αυτά τα σχολεία ενδέχεται να είναι μία από τις τελευταίες ευκαιρίες ένταξης των εκπαιδευομένων σε οργανωμένες διεργασίες μάθησης.

Ακολουθώντας τις προαναφερθείσες αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, το κέντρο βάρους του προγράμματος στα ΣΔΕ επικεντρώνεται στη χρήση ευέλικτων μεθόδων διδασκαλίας. Αυτή στηρίζεται στην αυτενέργεια των εκπαιδευομένων και την εδραίωση ομαδικού πνεύματος. Ειδικότερα, αναζητούνται καινοτόμες παιδαγωγικές μέθοδοι (π.χ. διαθεματικά πρότζεκτ), μέσω των οποίων ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη των εκπαιδευομένων. Η εμπλοκή αυτών στις εκάστοτε μαθησιακές διεργασίες υλοποιείται, λοιπόν, σε εθελούσια και ενεργητική βάση. Οποιαδήποτε, άλλωστε, καταναγκαστική πράξη δεν συνάδει με την εκπαίδευση ενηλίκων. Ταυτόχρονα, οι πολυγραμματισμοί προωθούνται μέσω των αρχών της βιωματικής μάθησης, της εξατομικευμένης διδασκαλίας και της συμμετοχής των εκπαιδευομένων σε καίριες αποφάσεις που αφορούν τη μαθησιακή τους πορεία.

Ανάλογες υψηλές απαιτήσεις εγείρονται για την επαγγελματική επάρκεια του διδακτικού προσωπικού των ΣΔΕ. Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις που καλούνται κάθε φορά να ακολουθηθούν, αποβλέπουν στη δημιουργική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη διαδικασία μάθησης, την καλλιέργεια ατομικής πρωτοβουλίας, την ανάπτυξη κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τη συμμετοχή σε ομάδες, την ενδυνάμωση των ατομικών ενδιαφερόντων και το «άνοιγμα» του σχολείου στην ίδια την κοινωνία (Γκιάστας, 2003). Πίσω από αυτές τις απαιτήσεις κρύβεται η πεποίθηση ότι θα πραγματοποιηθεί η διαχρονική ρήση του Seneca «δεν μαθαίνω για το σχολείο, αλλά μαθαίνω για την ίδια τη ζωή». Κατά παράδοξο τρόπο ο βαθμός πραγμάτωσης της εν λόγω ρήσης επιδιώκεται σήμερα να ελεγχθεί με έναν ρασιοναλιστικό τρόπο. Αρκεί να λάβει κάποιος υπόψη μια σειρά δημοφιλών τα τελευταία χρόνια ερευνών, όπως είναι οι έρευνες PISA, DeSeCo, IALS, ALL και PIECC. Τέτοιου είδους επιστημονικά εγχειρήματα βασίζονται στη χρήση τυποποιημένων τεστ. Βασικό τους μέλημα είναι η μέτρηση γνώσεων και δεξιοτήτων πραγματιστικής υφής, που μαθητές και ενήλικες έχουν αποκτήσει κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους και όχι μόνο διαδρομής σε διάφορες χώρες (Grek, 2013· Ζμας, 2006).

Πέρα από όλα αυτά επιδιώκεται η σύνδεση των ΣΔΕ με την τοπική κοινωνία. Κύριο ζητούμενο είναι να έρθουν οι εκπαιδευόμενοι σε εποικοδομητική γνωριμία με διάφορους κοινωνικούς φορείς. Το πρόγραμμα σπουδών, άλλωστε, των ΣΔΕ δεν στρέφεται μόνο γύρω από την προετοιμασία των εκπαιδευομένων απέναντι στις συνεχώς μεταβαλλόμενες και απρόβλεπτες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Πολύ περισσότερο, όπως ήδη τονίστηκε, αποσκοπεί στην πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευομένων, την ενδυνάμωση της κριτικής τους ικανότητας και την κοινωνική τους ενσωμάτωση.

Ο ρόλος, τέλος, του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι σημαντικός για την πραγμάτωση των προαναφερθέντων προσδοκιών στα ΣΔΕ. Ο εκπαιδευτής καλείται -ανάλογα με τις ανάγκες τις ομάδας του- να είναι καθοδηγητής, παρακινητής, εμπνευστής, εμψυχωτής, υποκινητής, διαμεσολαβητής, φίλος και συνεργάτης των εκπαιδευομένων (Rogers, 1999). Ταυτόχρονα, αναμένεται να ευαισθητοποιείται στις ανάγκες των τελευταίων, να συμβάλλει στη βελτίωση του προγράμματος σπουδών, να αναζητεί τρόπους επίλυσης ποικίλων προβλημάτων και, τέλος, να σχεδιάζει σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους το διδακτικό υλικό (Χατζηθεοχάρους, Γιοβάννη & Νικολοπούλου, 2010). Ο ρόλος του, με άλλα λόγια, καλείται να είναι συμμετοχικός, ενισχύοντας την κριτική σκέψη και γενικότερα την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μελών της ομάδας του. Σε τελική ανάλυση ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να είναι, πάνω από όλα, δια βίου μαθητευόμενος, μαθαίνοντας ο ίδιος από τους εκπαιδευόμενους. Η εκ μέρους του αποδοχή της άγνοιάς του σε επιμέρους ζητήματα ή η αναγνώριση των όποιων λαθών του σε ένα συγκεκριμένο θέμα μπορούν μάλιστα να ενδυναμώσουν τη θέση του ως «μαθησιακό πρότυπο» στα μάτια των εκπαιδευομένων· και όλα αυτά τη στιγμή που οι τελευταίοι, ενδεχομένως, είτε διακατέχονται από αισθήματα φόβου για μια πιθανή μαθησιακή τους αποτυχία, είτε διαθέτουν χαμηλή αυτοπεποίθηση τουλάχιστον κατά τα πρώτα βήματα φοίτησής τους στα ΣΔΕ.

 

  1. Μεθοδολογία

Λαμβάνοντας, λοιπόν, υπόψη το γενικό πλαίσιο λειτουργίας των ΣΔΕ και τις προσδοκίες που αναδύονται γύρω από αυτά, επιδιώχθηκε στο πλαίσιο της έρευνάς μας η επεξεργασία τεσσάρων θεματικών αξόνων. Πιο συγκεκριμένα, το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στη διερεύνηση του βαθμού: α) διαμόρφωσης του προγράμματος σπουδών βάσει των αναγκών, ικανοτήτων, εμπειριών και κινήτρων των εκπαιδευομένων, β) συμβολής των εκπαιδευτών ενηλίκων στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων μέσω της ενεργούς συμμετοχής των τελευταίων στις διαδικασίες μάθησης, γ) απόκτησης από πλευράς εκπαιδευομένων μιας σειράς γνώσεων και δεξιοτήτων που ήταν απαραίτητες για την επαγγελματικής τους εξέλιξη, και τέλος, δ) ενθάρρυνσης των εκπαιδευομένων για ολοκλήρωση της φοίτησής τους στα ΣΔΕ και περαιτέρω συνέχιση των σπουδών τους.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά τους μήνες Μάρτιο με Ιούνιο του 2012 μετά και τη χορήγηση επίσημης άδειας από το Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ (υπ΄ αρ. 369/17/11-4-2012 απόφαση). Χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο ως ερευνητικό εργαλείο και η επεξεργασία των δεδομένων έγινε μέσω του στατιστικού προγράμματος SPSS. Οι συμμετέχοντες ήταν απόφοιτοι των ΣΔΕ Δράμας, Καβάλας, Σερρών, Ξάνθης, Κομοτηνής και Αλεξανδρούπολης κατά τα σχολικά έτη 2009-2010, 2010-2011 και 2011-2012. Από το σύνολο του εν δυνάμει πληθυσμού (265 απόφοιτοι στην προαναφερθείσα τριετία) συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο 150 άτομα.

Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε αρχικά σε μικρό δείγμα αποφοίτων του ΣΔΕ Δράμας. Η πιλοτική διανομή του αποσκοπούσε στον εντοπισμό λαθών ή παραλήψεων, πριν λάβει την τελική του μορφή. Οι αρχικές του ερωτήσεις αφορούσαν στα ατομικά στοιχεία των αποφοίτων (π.χ. φύλο, ηλικία, εργασιακή κατάσταση). Το κεντρικό μέρος του ερωτηματολογίου περιελάμβανε είκοσι τρεις (23) ερωτήσεις. Όλες τους ήταν «ερωτήσεις κλειστού τύπου» με διαβάθμιση της τακτικής κλίμακας Likert (1: λίγο, 2: μέτρια, 3: πολύ, 4: άριστα), οι οποίες κατέγραφαν διαβαθμισμένα τις απόψεις των υποκειμένων σε μια θέση. Επίσης, οι ερωτήσεις επικεντρώνονταν γύρω από τους τέσσερις θεματικούς άξονες που προαναφέραμε. Τέλος, κατά τη σύνταξη του ερωτηματολογίου δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στα ακόλουθα τρία σημεία: α) αποφυγή «κατευθυνόμενων ερωτήσεων», όπου η διατύπωσή τους θα προδιέθετε τον εκάστοτε εκπαιδευόμενο να δώσει μια συγκεκριμένη απάντηση, β) χρήση απλής γλώσσας, ώστε οι ερωτήσεις να είναι κατανοητές από τους εκπαιδευόμενους και γ) αποφυγή διπλών αρνήσεων κατά τη διατύπωση των ερωτήσεων.

Το τελικό δείγμα της έρευνας αποτελούταν από 90 άνδρες σε ποσοστό 60% και από 60 γυναίκες σε ποσοστό 40%. Το 11,3% των συμμετεχόντων ήταν ηλικίας 22-26 ετών, το 23,3% ήταν ηλικίας 27-34 ετών, το 31,3% ηλικίας 35-44 ετών και, τέλος, το 12% ηλικίας άνω των 55 ετών. Όσο αφορά την εργασιακή κατάσταση των αποφοίτων, οι 65 ερωτηθέντες (36,1%) δήλωσαν ότι εργάζονταν, ενώ οι 85 (47,2%) ήταν άνεργοι.

 

  1. Αποτελέσματα

Από το έλεγχο συχνοτήτων προέκυψε η αρκετά έως πολύ καλή συμβολή του προγράμματος σπουδών των ΣΔΕ στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων (ποσοστό 89,47%). Επίσης, οι απόφοιτοι δήλωσαν σε ποσοστό 71,3% απόλυτα ικανοποιημένοι από τη φοίτησή τους στα ΣΔΕ. Αξίζει να σημειωθεί ότι στη σχετική ερώτηση δεν δόθηκε απάντηση με τον χαρακτηρισμό «λίγο» ή «καθόλου». Αυτό καθιστά ακόμη περισσότερο εμφανή την ικανοποίηση των αποφοίτων από την ανταπόκριση του προγράμματος σπουδών στις ατομικές ανάγκες και προσδοκίες τους. Στην ερώτηση μάλιστα σχετικά με το εάν το πρόγραμμα σπουδών είχε διαμορφωθεί με βάση τις εμπειρίες, τα κίνητρα και τις ικανότητές τους, το 79,3% των ερωτηθέντων δήλωσε απόλυτα έως αρκετά ικανοποιημένο.

Επιπλέον το 88,7% των ερωτώμενων εξέφρασε την αισιοδοξία ότι οι γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησε κατά τη φοίτησή του στα ΣΔΕ θα διευκόλυναν αρκετά έως πολύ την επαγγελματική του ανάπτυξη. Παράλληλα, το 61,3% υποστήριξε ότι οι αίθουσες που πραγματοποιούνταν τα μαθήματα ανταποκρίνονταν στις προσδοκίες του. Επίσης, το 54% των εκπαιδευομένων θεώρησε ότι η διοικητική υποστήριξη του σχολείου ικανοποίησε τις ανάγκες του, ενώ το 39,3% και 38,7% υποστήριξε ότι ο ρόλος του συμβούλου υποστήριξης βοήθησε «αρκετά» έως «πολύ» στην υλοποίηση του προγράμματος στα ΣΔΕ. Ταυτόχρονα, οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι δήλωσαν ότι οι γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν κατά τη διάρκεια φοίτησής τους στα ΣΔΕ είχαν θετικό αντίκτυπο στο κοινωνικό και ενδοοικογενειακό του περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα και σύμφωνα πάντοτε με τις απόψεις των ερωτηθέντων, ενισχύθηκε η επικοινωνία τους με τον κοινωνικό περίγυρο και βελτιώθηκε η ενεργή τους συμμετοχή στη λήψη καίριων αποφάσεων εντός οικογένειας.

Σε ποσοστό 74% οι ερωτηθέντες δήλωσαν, ταυτόχρονα, «αρκετά» έως «πολύ» ικανοποιημένοι σχετικά με τον βαθμό που οι εκπαιδευτές τους εφάρμοσαν παιδαγωγικές μεθόδους που συμβαδίζουν με βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Παράλληλα, οι εκπαιδευόμενοι δήλωσαν απόλυτα ικανοποιημένοι σε ποσοστό 60,7% σχετικά με το θετικό κλίμα και τη φιλική ατμόσφαιρα που καλλιέργησαν οι εκπαιδευτές τους. Αξίζει, επίσης, να αναφερθεί ότι οι απόφοιτοι δήλωσαν σε ποσοστό 74% ότι οι εκπαιδευτές τους διεξήγαν αρκετά έως πολύ ουσιαστικές συζητήσεις.

Για τη συστηματικότερη επεξεργασία των αποτελεσμάτων ελέγχθηκε στη συνέχεια η σημαντικότητα των αλληλεξαρτήσεων μεταξύ διαφόρων μεταβλητών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της εν λόγω ανάλυσης, οι ερωτώμενοι δήλωσαν ότι οι παιδαγωγικές μέθοδοι (π.χ. ομαδοσυνεργατική διδασκαλία) που χρησιμοποιήθηκαν από τους εκπαιδευτές τους, επέδρασαν σημαντικά στην επικαιροποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων που διέθεταν σχετικά με την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Το γεγονός αυτό ενισχύεται από τη θετική αλληλεξάρτηση των μεταβλητών (x2= 11.437, df=1, p=0,001). Οι εκπαιδευόμενοι ανέφεραν, ταυτόχρονα, ότι οι παιδαγωγικές μέθοδοι που ακολουθήθηκαν, ενίσχυσαν τη αξιοποίηση προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών τους και ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες τους για περαιτέρω συνέχιση των σπουδών τους (x2=4.547, df=1, p=0,033 / x2=7.881, df=1, p=0,005).

Επίσης, οι ερωτηθέντες δήλωσαν ότι η ικανότητα των εκπαιδευτών τους να συνυπολογίσουν τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους σε συνδυασμό με τη δημιουργία μιας άνετης και φιλικής ατμόσφαιρας κατά τη μαθησιακή διαδικασία ενίσχυσαν την αυτοπεποίθησή τους, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους (x2= 5.891, df= 1, p=0,015). Παράλληλα, σημαντική εξάρτηση διαπιστώθηκε μεταξύ των μεταβλητών, οι οποίες τονίζουν ότι οι γνώσεις που απέκτησαν οι εκπαιδευόμενοι από το ΣΔΕ σχετικά με την επαγγελματική τους ανάπτυξη, τούς ώθησαν στην επανασύνδεσή τους με την εκπαιδευτική διαδικασία και τη συνέχιση των σπουδών τους (x2= 39.902, df=1, p=0,000). Ολοκληρώνοντας την παρουσίαση των σημαντικότερων πορισμάτων από την παρούσα έρευνα, η ικανότητα των εκπαιδευτών να διαγνώσουν πιθανά εμπόδια που οι εκπαιδευόμενοι θα αντιμετώπιζαν κατά τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ, βοήθησε τους τελευταίους να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους (x2= 9.149, df= 1, p=0,002). Έτσι, μειώθηκε δραστικά ο κίνδυνος πρόωρης εγκατάλειψης των εν λόγω σχολείων από τον μαθητικό τους πληθυσμό.

Σχετικά με τον έλεγχο κατά πόσο η μεταβλητή «αποτελεσματικότητα» των ΣΔΕ διαφοροποιείται βάσει των «ατομικών στοιχείων» των εκπαιδευομένων (π.χ. φύλο, ηλικία, εργασιακή κατάσταση) θα μπορούσαμε να προχωρήσουμε σε τρεις παρατηρήσεις. Καταρχήν, διαπιστώθηκε σημαντική εξάρτηση της μεταβλητής «αποτελεσματικότητα» από την εργασιακή κατάσταση των ερωτηθέντων. Ειδικότερα, οι απόφοιτοι που εργάζονταν θεώρησαν περισσότερο «αποτελεσματικό» το πρόγραμμα των ΣΔΕ σε σύγκριση με τους άνεργους συναδέλφους τους (x2=108,747, p=0,000). Δεύτερον, δεν παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά ανάμεσα στις συχνότητες απαντήσεων των αντρών και των γυναικών αναφορικά με το πόσο «αποτελεσματικά» θεωρούσαν τα ΣΔΕ στα οποία φοίτησαν (x2=0,071, p=0,790). Τρίτον, ο έλεγχος Anova και το Kruskal-Wallis Test έδειξαν ότι η «αποτελεσματικότητα» των ΣΔΕ και η ηλικία των εκπαιδευομένων δεν διέπονταν από μεταξύ τους εξάρτηση (x2=5,921, df=4, p=0,205).

Σε γενικές γραμμές η συχνότητα των απαντήσεων των αποφοίτων έδειξε ότι η υψηλή ικανοποίησή τους αναφορικά τόσο με τη χρήση σύγχρονων παιδαγωγικών μεθόδων από τους εκπαιδευτές τους, όσο και με τις γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στα ΣΔΕ, ενίσχυσαν την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Επίσης, το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών διαμορφώθηκε με βάση τις ανάγκες, τα κίνητρα και τις δυνατότητές τους, αξιοποιώντας προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες. Παράλληλα, η ικανότητα των εκπαιδευτών να αναγνωρίζουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους μαθησιακούς στόχους των εκπαιδευομένων, βοήθησε στην ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των τελευταίων. Ταυτόχρονα, η άνετη και φιλική ατμόσφαιρα που καλλιεργήθηκε μεταξύ των δύο πλευρών, συνέβαλε στην περαιτέρω ανάπτυξη της προσωπικότητας των αποφοίτων. Λαμβάνοντας, επομένως, υπόψη τις παραπάνω παρατηρήσεις που προέκυψαν από τον έλεγχο συχνοτήτων και ενισχύθηκαν από τον έλεγχο x2, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι εκπληρώθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό οι κεντρικοί στόχοι των υπό εξέταση ΣΔΕ· στόχοι, οι οποίοι, όπως τουλάχιστον υπογραμμίστηκε, αφορούν την επανασύνδεση των εκπαιδευομένων με επιμέρους συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, την επικαιροποίηση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων για την κοινωνική και οικονομική τους ένταξη, την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητά τους και τη βελτίωση των προοπτικών της επαγγελματικής τους εξέλιξης.

 

Συζήτηση

Τα ΣΔΕ συνιστούν αναμφίβολα έναν καινοτόμο θεσμό, που επιδιώκει να βοηθήσει άτομα ευάλωτων ομάδων να ολοκληρώσουν τη βασική τους εκπαίδευση και να διευρύνουν τους ατομικούς, κοινωνικούς και πολιτιστικούς τους ορίζοντες. Λαμβάνοντας υπόψη, όπως ήδη σημειώθηκε, τις ιδρυτικές προδιαγραφές των ΣΔΕ, κύριο ζητούμενο είναι η εδραίωση «ανοικτών» και «ευέλικτων» σχολείων, τα οποία επιδιώκουν να ανταποκριθούν όσο είναι δυνατόν στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων.

Ο υψηλός, καταρχήν, βαθμός ικανοποίησης των αποφοίτων από τις σπουδές τους κατά την τριετία 2010-2012 στα ΣΔΕ, έτσι όπως τουλάχιστον καταγράφηκε στην παρούσα έρευνα, επιβεβαιώνει τα πορίσματα ανάλογων ερευνών που διεξήχθησαν στο παρελθόν. Σε έρευνες, για παράδειγμα, της Ταρατόρη (2008) και των συνεργατών της (Ταρατόρη κ.ά., 2008) η πλειοψηφία των εκπαιδευομένων δήλωσε ικανοποιημένη τόσο από τη φοίτησή της στα ΣΔΕ, όσο και από τις μαθησιακές διεργασίες που ακολουθήθηκαν στο πλαίσιο λειτουργίας τους. Την ίδια στιγμή, οι εκπαιδευόμενοι εξέφρασαν την επιθυμία τους να αποκτήσουν τον τυπικό τίτλο απολυτηρίου που τους παρείχαν τα ΣΔΕ για να τον αξιοποιήσουν μελλοντικά. Σε άλλη πάλι έρευνα (Κοταλακίδης & Κοτσιμπού, 2007) οι εκπαιδευόμενοι εκδήλωσαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη συνέχιση των σπουδών τους μετά την αποφοίτησή τους από τα ΣΔΕ, συμμετέχοντας σε ευέλικτες μορφές εκπαίδευσης. Οι καινοτόμες μάλιστα μέθοδοι διδασκαλίας που ακολουθούνται στα ΣΔΕ εκλαμβάνονται από τους εκπαιδευόμενους ως πρόκληση. Ορισμένοι, πάντως, από αυτούς φαίνεται να διατηρούν επιφυλάξεις απέναντι σε αυτές (βλ. σχετικά Σακελλάρη, Τζουμάκα & Φρυδάκη, 2004), καθώς είχαν συνηθίσει σε πιο τυπικές μορφές «σχολικού μαθήματος».

Σε κάθε περίπτωση οι ενθαρρυντικές παραδοχές που επισημάνθηκαν στην παρούσα έρευνα σχετικά με την «αποτελεσματικότητα» των ΣΔΕ καλούνται να διευκολύνουν τη θέσπιση επιπλέον δράσεων που θα ενισχύσουν την επίτευξη των προσδοκώμενων στόχων. Πιο συγκεκριμένα, η περαιτέρω συμβολή του προγράμματος σπουδών των ΣΔΕ στην επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευομένων μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσω της προσθήκης ενός επιπλέον εξαμήνου φοίτησης, στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι θα καταρτίζονται σε σχετική ειδικότητα που οι ίδιοι έχουν επιλέξει. Απώτερος στόχος είναι η σύναψη «εταιρικών σχέσεων» μεταξύ των ΣΔΕ και διαφόρων επαγγελματικών φορέων. Η ενθάρρυνση μάλιστα τέτοιου είδους «εταιρικών σχέσεων» κερδίζει ολοένα και περισσότερο την προσοχή πολιτικών ιθυνόντων, λαμβάνοντας υπόψη τις μακροχρόνιες προσπάθειες που καταβάλλονται για την επικύρωση γνώσεων και δεξιοτήτων που άτομα ιδιαίτερα από ευάλωτες ομάδες αποκτούν στο πλαίσιο της μη τυπικής και άτυπης μάθησης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2012).

Ένα επιπλέον μέτρο για την ενίσχυση της εργασιακής ανέλιξης των εκπαιδευομένων μέσω του προγράμματος σπουδών των ΣΔΕ θα αποτελούσε, εξάλλου, η καθιέρωση ειδικού μαθήματος σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού. Σε μια εποχή οικονομικής αστάθειας και ενδυνάμωσης της εργασιακής «απασχολησιμότητας» αντί της «απασχόλησης» τα ΣΔΕ καλούνται να συνδράμουν στην προσπάθεια των εκπαιδευομένων να διευρύνουν τις εργασιακές τους ευκαιρίες.

Επιπρόσθετα τα ΣΔΕ αναμένεται να διαδραματίσουν πιο ενεργό ρόλο όσο αφορά στην ενθάρρυνση των αποφοίτων τους για συνέχιση των σπουδών. Για τον λόγο αυτό προτείνεται η θέσπιση αντίστοιχων κινήτρων. Ένα από αυτά θα ήταν η διεκδίκηση από πλευράς απόφοιτων των ΣΔΕ θέσεων φοίτησης σε πανεπιστημιακά ή τεχνολογικά ιδρύματα μέσω ειδικών εξετάσεων. Μια τέτοια προοπτική προϋποθέτει, βέβαια, περαιτέρω «άνοιγμα» και των ίδιων των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, προχωρώντας, μεταξύ άλλων, στη θέσπιση εξατομικευμένων προγραμμάτων σπουδών (Fleming, 2013). Προς την ίδια κατεύθυνση καλείται να ενισχυθεί το κοινωνικό προφίλ των ΣΔΕ, εδραιώνοντας διαύλους επικοινωνίας με διάφορους κοινωνικούς θεσμούς και εταίρους (π.χ. οικογένεια, εκκλησία, τοπικές κοινότητες, επιχειρηματικούς φορείς).

Η συμβολή, επομένως, των ΣΔΕ στην πραγμάτωση των όποιων επιδιώξεων από πλευράς αποφοίτων τους είναι αυτονόητη, λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα διαφόρων ερευνών, όπως της παρούσας. Την ίδια στιγμή, όμως, ο σημαίνοντας ρόλος των ΣΔΕ παραμένει μετέωρος, εάν αγνοηθεί το ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό συγκείμενο μέσα στο οποίο λειτουργούν. Πιο συγκεκριμένα, το ερώτημα τίθεται, κατά πόσο τα ΣΔΕ διαθέτουν από μόνα τους την ευχέρεια να εκπληρώσουν τις προαναφερθείσες απαιτήσεις, όταν απουσιάζει η ανάλογη στήριξη των υπόλοιπων κοινωνικών και πολιτειακών φορέων. Για παράδειγμα, η λειτουργία τους κατέστη μέχρι σήμερα εφικτή χάρη στις γενναιόδωρες κοινοτικές χρηματοδοτήσεις. Οι τελευταίες επιτυγχάνονταν μέσω των Επιχειρησιακών Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) στον δρόμο ίσων ευκαιριών πρόσβασης στην αγορά εργασίας και κυρίως για τα άτομα που απειλούνταν με κοινωνικό αποκλεισμό. Ο σταδιακά, όμως, περιορισμός των συγκεκριμένων κονδυλίων μέσω των διαρθρωτικών ταμείων της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε συνδυασμό με την τρέχουσα οικονομική κρίση που διέπει την Ελλάδα θέτει υπό αμφιβολία τη συνεισφορά των ΣΔΕ στη διεύρυνση, λόγου χάρη, των επαγγελματικών ευκαιριών των αποφοίτων τους.

Την ίδια στιγμή, η καταπολέμηση προβλημάτων ετεροαπασχόλησης και πολύ περισσότερο ανεργίας καθίσταται αδύνατη, εάν οι πολιτικής υφής και όχι μόνο προσδοκίες εναποτίθενται κυρίως σε εκπαιδευτικούς μηχανισμούς, στην περίπτωσή μας στα ΣΔΕ. Η «παιδαγωγικοποίηση» αυτή κοινωνικών και οικονομικών προβλημάτων είναι -τουλάχιστον σε επίπεδο ρητορείας- ιδιαίτερα έκδηλη εδώ και χρόνια σε επίσημα κείμενα τόσο της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και διαφόρων επίσημων φορέων στην Ελλάδα που ευαισθητοποιούνται σε ζητήματα δια βίου μάθησης. Ο σημαίνοντας, βέβαια, ρόλος των ΣΔΕ και ανάλογων σχολικών θεσμών είναι αδιαμφισβήτητος ως προς την άμβλυνση των προαναφερθέντων δυσχερειών. Την ίδια στιγμή, όμως, η επίλυση των τελευταίων προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, και την εμπλοκή φορέων εκτός εκπαιδευτικού φάσματος, όπως αυτών που προέρχονται από το πεδίο της οικονομίας ή της πολιτικής. Η συγκεκριμένη προτροπή εντάσσεται μάλιστα σε ένα από το πιο κλασσικά ζητήματα που απασχολούν τους εκπροσώπους της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Ειδικότερα, το ερώτημα τίθεται πως η παιδαγωγική σκέψη και πράξη μπορούν να επεξεργαστούν με κριτικό τρόπο τις εκάστοτε επιταγές των υπόλοιπων υποσυστημάτων κάθε κοινωνίας (Benner, 2012, σελ. 103 κ.ε.).

 

Βιβλιογραφία

Βεκρής, Λ. (2003). Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: ένα ευρωπαϊκό πειραματικό πρόγραμμα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού – η ελληνική εκδοχή. Στο: Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιμ.). Προδιαγραφές Σπουδών: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (σσ. 15-24). Αθήνα: ΓΓΕΕ.

Γκιάστας, Γ. (2003). Ο ρόλος του συντονιστή-εκπαιδευτή. Στο: Δ. Βεργίδης (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών (σσ. 164-169). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2012). Πρόταση σύσταση του Συμβουλίου για την επικύρωση της μη τυπικής και της άτυπης μάθησης. COM (2012) 18 τελικό, της 05.09.2012.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2011α). Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών. Σχέδιο κοινής έκθεσης του Συμβουλίου και της Επιτροπής του 2012 σχετικά με την εφαρμογή του στρατηγικού πλαισίου για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (ΕΚ 2020). Εκπαίδευση και κατάρτιση σε μια έξυπνη, βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς Ευρώπη. COM (2011) 902 τελικό, της 20.12.2011.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2011β). Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών. Αντιμετώπιση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου: Μια βασική συμβολή στην ατζέντα «Ευρώπη 2020». COM (2011) 18 τελικό, της 31.01.2011.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2006). Ανακοίνωση της Επιτροπής. Εκπαίδευση ενηλίκων: ποτέ δεν είναι αργά για μάθηση. COM (2006) 614 τελικό, της 23.10.2006.

Ζαρίφης, Γ. (2003). Σύνδεση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας με τις βασικές αρχές της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και της δια βίου μάθησης: θέτοντας τις βάσεις για παροχή κινήτρων και διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας σε όσους η τυπική σχολική εκπαίδευση απέτυχε να ανταποκριθεί. Νέα Παιδεία, τχ. 107, 65-84.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κοταλακίδης, Γ. & Κοτσιμπού, Γ. (2007). «Όσο ζω μαθαίνω»: οι απόψεις των εκπαιδευομένων για τα Σ.Δ.Ε. Έρευνα του Σ.Δ.Ε. Κορυδαλλού. Στο: Κ. Κουτρούμπα, Β. Νικολοπούλου & Π. Χατζηθεοχάρους (επιμ.). Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: Μια εναλλακτική προσέγγιση της γνώσης στο πλαίσιο της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας – Πρακτικά Απολογιστικού Συνεδρίου ΣΔΕ Β’ Φάσης Αθήνα 23-24 Ιουνίου 2006. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Γ.Γ.Ε.Ε. & Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

Πηγιάκη, Π. (2006). Δημοκρατική – Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία. Μαθήματα από το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ταρατόρη, Ε. (2008). Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στην Ελλάδα – έρευνα. Κίνητρο, τχ. 9, 81-90.

Ταρατόρη, Ε., Κουγιουρούκη, Μ., Στραβάκου, Π., Αλβανόπουλος, Γ., Καλπακίδου, Κ., Πεγιάδου, Κ., Τοπουζέλη, Φ. & Φράγκου, Τ. (2008). Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Σακελλάρη, Μ., Τζουμάκα, Τ. & Φρυδάκη, Λ. (2004). Καινοτομίες στο Σ.Δ.Ε. Περιστερίου και στάσεις των εκπαιδευομένων απέναντι σε αυτές. Στο: ΓΓΕΕ (επιμ.). Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: ΓΓΕΕ & Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

Χατζηθεοχάρους, Π., Γιοβάννη, Ε. & Νικολοπούλου, Β. (2010). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Δια βίου Μάθησης & Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

Χοντολίδου, Ε. (2003). Η έννοια του γραμματισμού στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Στο: Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιμ.). Προδιαγραφές Σπουδών: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (σσ. 33-38). Αθήνα: ΓΓΕΕ.

 

Benner, D. (2012) (7. Ausgabe). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim und München: Juventa.

Efstathiou, I. (2009). Enhancing students’ critical awareness in a second chance school in Greece: Reality or wishful thinking? Journal of Critical Education Policy Studies, 7(1), 382-405.

European Association of Cities for Second Chance Schools (2009). Second Chance Schools: Facts and figures: E2C Europe annual survey 2009. Heerlen: E2C.

European Commission (2001). Second Chance Schools. The Results of a European Pilot Project. Brussels: European Commission.

Fleming, J. (2013). The expanded developmental periphery: framing the institutional role of university continuing education units. International Journal of Lifelong Education, 32(3), 335-352.

Grek, S. (2013). Expert moves: international comparative testing and the rise of expertocracy. Journal of Education Policy, 28(5), 695-709.

Griffin, C. (2009). Policy and lifelong learning. In: P. Jarvis (Ed.). The Routledge International Handbook of Lifelong Learning (pp. 261-270). New York: Routledge.

Jakobi, A. (2012). Facilitating Transfer. International Organizations as Central Nodes for Policy Diffusion. In: G. Steiner-Khamsi & F. Waldow (Ed.). World Yearbook of Education 2012: Policy Borrowing and Lending in Education (pp. 391-407). London: Routledge.

Koutrouba, K., Vamvakari, M., Margara, T. & Anagnou, E. (2011). Adult student assessment in second chance schools in Greece: teachers’ views. International Journal of Lifelong Education, 30(2), 249-270.

Tuijnman, A. (2003). Measuring Lifelong Learning for the New Economy. Compare, 33(4), 471-482.

Zmas, A. & Sipitanou, A. (2009). Inequalities in lifelong learning and adult university education policies. Journal of Adult and Continuing Education, 15(1), 121-133.

 

Αποτελεσματικότητα Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας: απόψεις εκπαιδευομένων ΣΔΕ Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης

Μυστακίδου Θεοδώρα, εκπαιδευτικός ΠΕ70

 

Περίληψη

Η παρούσα εργασία ερευνά τις απόψεις τελειόφοιτων και απόφοιτων των ΣΔΕ Δράμας, Καβάλας, Σερρών, Ξάνθης, Κομοτηνής και Αλεξανδρούπολης αναφορικά με τη συμβολή των εν λόγω σχολικών μονάδων στην επανένταξη των εκπαιδευομένων στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα, την απόκτηση απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και κατ’ επέκταση τη βελτίωση της επαγγελματικής και κοινωνικής τους θέσης. Ως ερευνητική μέθοδος επιλέχθηκε η διανομή ερωτηματολογίου ύστερα από επίσημη έγκριση του Ι.Δ.Ε.Κ.Ε. Το δείγμα αποτέλεσαν εκατόν δώδεκα τελειόφοιτοι εκπαιδευόμενοι που φοιτούσαν στα ΣΔΕ Δράμας, Καβάλας, Σερρών, Ξάνθης, Κομοτηνής και Αλεξανδρούπολης το έτος 2011-2012, καθώς και τριάντα οκτώ απόφοιτοι των αντίστοιχων ΣΔΕ που αποφοίτησαν το έτος 2010 και 2011. Η επεξεργασία των δεδομένων διεξήχθη με τη βοήθεια του στατιστικού προγράμματος SPSS 17.0. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, οι εκπαιδευτές χρησιμοποίησαν τις κατάλληλες μεθόδους, προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι να αποκτήσουν τις προσδοκώμενες γνώσεις και δεξιότητες για την επαγγελματική τους σταδιοδρομίας. Οι τελευταίοι θεωρούν, επίσης, ότι μέσω του εκπαιδευτικού προγράμματος ενισχύθηκε η ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους και βελτιώθηκε η επικοινωνιακή τους ικανότητα. Ταυτόχρονα, οι εκπαιδευόμενοι θεωρούν ότι το πρόγραμμα φοίτησης στα ΣΔΕ ήταν διαμορφωμένο με βάση τις ανάγκες, εμπειρίες και δυνατότητές τους.

Λέξεις-Κλειδιά: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, αποτελεσματικότητα, εκπαίδευση ενηλίκων, απόψεις εκπαιδευομένων

 

ABSTRACT

This thesis explores the beliefs of senior and graduate students of the Second Chance Schools in Drama, Kavala, Serres, Ksanthi, Komotini and Alexandroupoli on the contribution of these schools to reintegrate learners in the formal educational system, the accumulation of modern knowledge and skills, the enhancement of their self-esteem and consequently the improvement of their professional, financial and social position. The distribution of a questionnaire has been chosen as a research method after formal approval of I.D.E.K.E. The control group consisted of one hundred and twelve (112) (out of 120) senior students that studied at the Second Chance Schools of Drama, Kavala, Serres, Ksanthi, Komotini and Alexandroupoli during the school year 2011-2012, as well as thirty eight (38) graduates of the respective Second Chance Schools, who graduated in 2010 and in 2011. The data processing was executed with the help of the statistics package SPSS 17.0. According to the results of research, the educators used appropriate educational methods so the students learn the expected knowledge and skills for their professional career. The last, consider that they succeed to develop their personality and to enhance their capability to communicate through this educational program. Furthermore, the students estimate that the Second Chance School’s curriculum was shaped on the basis of their needs, experiences and abilities.

Key-words: Second Chance Schools, effectiveness, Adults’ Education, students’ beliefs

 

  1. Εισαγωγή

Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (ΣΔΕ) αποσκοπούν στην ατομική ωρίμανση, την επαγγελματική ανάπτυξη και την κοινωνική επανένταξη ενηλίκων. Οι απόφοιτοί τους αποκτούν απολυτήριο Γυμνασίου, ευελπιστώντας για μια πληρέστερη ανταπόκρισή τους στις οικονομικές, κοινωνικές και επαγγελματικές απαιτήσεις της σύγχρονης καθημερινότητας. Η επίτευξη των στόχων αυτών προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, την εδραίωση εξατομικευμένων προγραμμάτων σπουδών, τη θέσπιση ευέλικτων διαδρομών μάθησης και την εφαρμογή καινοτόμων μεθόδων διδασκαλίας στο πλαίσιο λειτουργίας των ΣΔΕ.

Οι προσδοκίες που έχουν συνοδεύσει την ίδρυση των εν λόγω σχολείων παραμένουν μέχρι σήμερα δημοφιλείς. Η Πηγάκη, λόγου χάρη, αναφερόμενη στα αρχικά βήματα σχεδιασμού των ΣΔΕ στην Ελλάδα οραματίστηκε την ίδρυση σχολείων όχι απλά «δεύτερης ευκαιρίας», αλλά «εξαιρετικής παιδείας» (2006, σελ. 14). Σύμφωνα πάντοτε με την ίδια ερευνήτρια, η προβλεπόμενη στα ΣΔΕ προώθηση καινοτόμων δράσεων αποτελεί «κίνητρο για μια γενικότερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση δημοκρατικού και κριτικού χαρακτήρα» (ό.π.· βλ. επίσης Efstathiou, 2009).

Κατά πόσο, όμως, τα ΣΔΕ που λειτουργούν στην ελληνική επικράτεια έχουν καταφέρει να ανταποκριθούν στις προβαλλόμενες απαιτήσεις; Το συγκεκριμένο ερώτημα αποκτά ξεχωριστή σημασία για δύο λόγους. Ο πρώτος συνδέεται με την οικονομική κρίση που διέπει την Ελλάδα τα τελευταία χρόνια με τις γνωστές επιπτώσεις. Ο δεύτερος αφορά τις γενικότερες ανησυχίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με τη δυσχέρεια άμβλυνσης προβλημάτων σχετικά με την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, την ανεργία, τη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2011α, σελ. 5 κ.ε.).

Η παρούσα έρευνα ανιχνεύει πτυχές της προαναφερθείσας προβληματικής, καταγράφοντας τις απόψεις αποφοίτων των ΣΔΕ στην περιφέρεια Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης κατά την τριετία 2010-2012. Ειδικότερα, εξετάζεται ο βαθμός ανταπόκρισης του προγράμματος των ΣΔΕ στις ανάγκες των εκπαιδευομένων, η ευχέρεια προσωπικής, επαγγελματικής και κοινωνικής εξέλιξης των τελευταίων και, τέλος, η από πλευράς εκπαιδευτών εφαρμογή βασικών αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος σπουδών. Όπως θα υποστηριχθεί, τα ενθαρρυντικά αποτελέσματα της παρούσας έρευνας επιβεβαιώνουν τα αντίστοιχα πορίσματα προηγούμενων ερευνών. Από την άλλη πλευρά, όμως, το ερώτημα θα τεθεί, εάν τα ΣΔΕ είναι πλέον σε θέση να εκπληρώσουν από μόνα τους τις προσδοκίες που αναδύονται γύρω από την αποστολή τους χωρίς την ουσιαστική συνδρομή και των υπόλοιπων κοινωνικών φορέων στο πλαίσιο μάλιστα της τρέχουσας οικονομικής κρίσης.

 

  1. Στοχοθεσία και προσδοκίες γύρω από τα ΣΔΕ

Το πρόταγμα της δια βίου μάθησης έχει αποκτήσει περίοπτη θέση στις εκπαιδευτικές ατζέντες υπερεθνικών οργανισμών, εθνικών κυβερνήσεων και ΜΚΟ από τα μέσα ήδη της δεκαετίας του 1990 (Jakobi, 2012). Μια σειρά, για παράδειγμα, εγγράφων που έχουν δημοσιευθεί από τις υπηρεσίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ενδεικτικά Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2006) επιβεβαιώνουν το εν λόγω ενδιαφέρον. Οι προσδοκίες που υψώνονται γύρω από το προαναφερθέν κέλευσμα ποικίλουν. Αύξηση της ανταγωνιστικότητας, βελτίωση της απασχολησιμότητας, διαφύλαξη της κοινωνικής ένταξης και συνοχής, ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευομένου και ενίσχυση του ρόλου του ως «ενεργού πολίτη» αποτελούν χαρακτηριστικά παραδείγματα (Griffin, 2009). Ορισμένοι, πάντως, ερευνητές (Tuijnman, 2003) θεωρούν ότι οι πολιτικές αυτές αμφισημίες μετουσιώνουν εν τέλει τη δια βίου «μάθηση» σε δια βίου «κατάρτιση» υπό το πρόσταγμα της σύγχρονης εργασίας ευελιξίας (flexicurity). Έτσι, περιορίζεται η δυνατότητα των εκάστοτε σχολικών θεσμών να διατηρήσουν την ουμανιστική τους αποστολή στο πλαίσιο ιδιαίτερα του σύγχρονου οικονομικού ορθολογισμού.

Σε κάθε περίπτωση η άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων συνεχίζει να αποτελεί καίριο πολιτικό πρόταγμα στο όνομα της δια βίου μάθησης. Η συζήτηση φαίνεται μάλιστα να έχει αγκαλιάσει όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, όπως, για παράδειγμα, έχει σημειωθεί για το πεδίο της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Zmas & Sipitanou, 2009). Εστιάζοντας, τώρα, το επιστημονικό ενδιαφέρον στην καταπολέμηση κάθε είδους κοινωνικού αποκλεισμού σε επίπεδο σχολικών μονάδων, η ίδρυση των ΣΔΕ είναι ιδιαίτερα δημοφιλής την τελευταία εικοσαετία σε διάφορες χώρες της Ευρώπης (European Association of Cities for Second Chance Schools, 2009· European Commission, 2001).

Τα σχολεία αυτά έχουν παρόμοια αποστολή με αυτή των αμερικανικών «accelerated schools», που ιδρύθηκαν στις ΗΠΑ το 1980. Ειδικότερα, τα ΣΔΕ απευθύνονται σε άτομα άνω των 18 ετών, που όχι μόνο ανήκουν κυρίως σε ευάλωτες ή περιθωριοποιημένες ομάδες, αλλά και δεν έχουν ολοκληρώσει την εννιάχρονη υποχρεωτική τους εκπαίδευση. Όπως έχει υπογραμμίσει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή σε διάφορα έγγραφά της (ενδεικτικά Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2011β), τα άτομα αυτά διαθέτουν χαμηλό επίπεδο βασικών γνώσεων, εγκαταλείπουν πρόωρα το σχολείο, διατηρούν αρνητικές εντυπώσεις σχετικά με αυτό, και, τέλος, διατρέχουν τον κίνδυνο περιθωριοποίησης και αποκλεισμού. Έτσι, στις ιδρυτικές προδιαγραφές των ΣΔΕ η προσδοκία ήταν διάχυτη ότι τα ΣΔΕ θα προσφέρουν την ευχέρεια σε άτομα μη προνομιούχων ομάδων να συμπληρώσουν τα «κενά» της τυπικής τους εκπαίδευσης. Στην Ελλάδα (σχετικά Βεκρής, 2003) ο συγκεκριμένος τύπος σχολείων θεσμοθετήθηκε με τον νόμο 2525/1997, ο οποίος προέβλεπε για ένα «ταχύρρυθμο πρόγραμμα … εκπαιδεύσεως». Για την πληρέστερη ευόδωση του συγκεκριμένου εγχειρήματος τα ΣΔΕ λειτούργησαν σε περιοχές με υψηλό ποσοστό μαθητικής διαρροής, όπως είναι τα αστικά κέντρα, όπου παρατηρούνται αξιοσημείωτα οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα.

Βασικός, λοιπόν, σκοπός των ΣΔΕ είναι η ενδυνάμωση των ατομικών γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων. Η εν λόγω ενδυνάμωση επιτυγχάνεται με την απόκτηση πολυγραμματισμών σε διάφορους τομείς της κοινωνικής ζωής (Χοντολίδου, 2003). Έτσι, οι εκπαιδευόμενοι αναμένεται να ανταποκριθούν με επάρκεια στις σύγχρονες απαιτήσεις της κοινωνίας (π.χ. επαγγελματική ανέλιξη, ενεργή συμμετοχή στο οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι). Αναμφίβολα, πριν τη φοίτησή τους στα ΣΔΕ οι εκπαιδευόμενοι ως ενήλικα άτομα έχουν ήδη διαμορφώσει προσωπικές αντιλήψεις για το τι είναι «μάθηση» ή για το τι είναι «σχολείο». Οι αντιλήψεις τους αυτές αποκρυσταλλώνονται σύμφωνα με τις γνώσεις που διαθέτουν ή τους αξιακούς κώδικες που ακολουθούν. Προϋπάρχουσες, εξάλλου, εμπειρίες προσφέρουν το έναυσμα για νέα μάθηση και επικαιροποίηση των διαθέσιμων δεξιοτήτων. Επομένως, βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων καλούνται να ακολουθούνται κάθε φορά στο πλαίσιο οργάνωσης των εν λόγω ιδρυμάτων (Ζαρίφης, 2003). Τέτοιες αρχές είναι, μεταξύ άλλων, η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις διαδικασίες μάθησης, η χάραξη ατομικού προγράμματος σπουδών, η ενθάρρυνση της προσπάθειάς τους για αυτοκαθορισμό και χειραφέτηση, η ενδυνάμωση των ικανοτήτων και δεξιοτήτων τους και, τέλος, η αξιοποίηση προϋπαρχόντων γνώσεων και εμπειριών (Κόκκος, 2005· επίσης Koutrouba et al, 2011).

Βασικό γνώρισμα των ΣΔΕ είναι το ευέλικτο «εκπαιδευτικό πρόγραμμα». Η συγκρότησή του, σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει στα τυπικά σχολεία, δεν υπάγεται σε ένα προκαθορισμένο και κεντρικά διαμορφωμένο αναλυτικό πρόγραμμα. Στην προσπάθεια αποφυγής κάθε «στεγνής» μετάδοσης επιστημονικών γνώσεων, τα περιεχόμενα μάθησης καλούνται να διαμορφωθούν βάσει των αναγκών, εμπειριών, κινήτρων και δυνατοτήτων των εκπαιδευομένων. Οι τελευταίοι ανάγονται μάλιστα σε πρωταρχικούς διαμορφωτές της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η κύρια πρόκληση που αναδύεται είναι πως το αναλυτικό πρόγραμμα θα αξιοποιήσει την «προσωπικότητα» των εκπαιδευομένων. Την ίδια στιγμή, βέβαια, οι πιστοποιημένες γνώσεις και δεξιότητες αποτελούν εξίσου σημαντικό κομμάτι της αποστολής των ΣΔΕ. Κύρια αιτία είναι ότι η δυνατότητα φοίτησης σε αυτά τα σχολεία ενδέχεται να είναι μία από τις τελευταίες ευκαιρίες ένταξης των εκπαιδευομένων σε οργανωμένες διεργασίες μάθησης.

Ακολουθώντας τις προαναφερθείσες αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων, το κέντρο βάρους του προγράμματος στα ΣΔΕ επικεντρώνεται στη χρήση ευέλικτων μεθόδων διδασκαλίας. Αυτή στηρίζεται στην αυτενέργεια των εκπαιδευομένων και την εδραίωση ομαδικού πνεύματος. Ειδικότερα, αναζητούνται καινοτόμες παιδαγωγικές μέθοδοι (π.χ. διαθεματικά πρότζεκτ), μέσω των οποίων ενθαρρύνεται η κριτική σκέψη των εκπαιδευομένων. Η εμπλοκή αυτών στις εκάστοτε μαθησιακές διεργασίες υλοποιείται, λοιπόν, σε εθελούσια και ενεργητική βάση. Οποιαδήποτε, άλλωστε, καταναγκαστική πράξη δεν συνάδει με την εκπαίδευση ενηλίκων. Ταυτόχρονα, οι πολυγραμματισμοί προωθούνται μέσω των αρχών της βιωματικής μάθησης, της εξατομικευμένης διδασκαλίας και της συμμετοχής των εκπαιδευομένων σε καίριες αποφάσεις που αφορούν τη μαθησιακή τους πορεία.

Ανάλογες υψηλές απαιτήσεις εγείρονται για την επαγγελματική επάρκεια του διδακτικού προσωπικού των ΣΔΕ. Οι παιδαγωγικές προσεγγίσεις που καλούνται κάθε φορά να ακολουθηθούν, αποβλέπουν στη δημιουργική εμπλοκή των εκπαιδευομένων στη διαδικασία μάθησης, την καλλιέργεια ατομικής πρωτοβουλίας, την ανάπτυξη κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τη συμμετοχή σε ομάδες, την ενδυνάμωση των ατομικών ενδιαφερόντων και το «άνοιγμα» του σχολείου στην ίδια την κοινωνία (Γκιάστας, 2003). Πίσω από αυτές τις απαιτήσεις κρύβεται η πεποίθηση ότι θα πραγματοποιηθεί η διαχρονική ρήση του Seneca «δεν μαθαίνω για το σχολείο, αλλά μαθαίνω για την ίδια τη ζωή». Κατά παράδοξο τρόπο ο βαθμός πραγμάτωσης της εν λόγω ρήσης επιδιώκεται σήμερα να ελεγχθεί με έναν ρασιοναλιστικό τρόπο. Αρκεί να λάβει κάποιος υπόψη μια σειρά δημοφιλών τα τελευταία χρόνια ερευνών, όπως είναι οι έρευνες PISA, DeSeCo, IALS, ALL και PIECC. Τέτοιου είδους επιστημονικά εγχειρήματα βασίζονται στη χρήση τυποποιημένων τεστ. Βασικό τους μέλημα είναι η μέτρηση γνώσεων και δεξιοτήτων πραγματιστικής υφής, που μαθητές και ενήλικες έχουν αποκτήσει κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους και όχι μόνο διαδρομής σε διάφορες χώρες (Grek, 2013· Ζμας, 2006).

Πέρα από όλα αυτά επιδιώκεται η σύνδεση των ΣΔΕ με την τοπική κοινωνία. Κύριο ζητούμενο είναι να έρθουν οι εκπαιδευόμενοι σε εποικοδομητική γνωριμία με διάφορους κοινωνικούς φορείς. Το πρόγραμμα σπουδών, άλλωστε, των ΣΔΕ δεν στρέφεται μόνο γύρω από την προετοιμασία των εκπαιδευομένων απέναντι στις συνεχώς μεταβαλλόμενες και απρόβλεπτες απαιτήσεις της αγοράς εργασίας. Πολύ περισσότερο, όπως ήδη τονίστηκε, αποσκοπεί στην πολύπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του εκπαιδευομένων, την ενδυνάμωση της κριτικής τους ικανότητας και την κοινωνική τους ενσωμάτωση.

Ο ρόλος, τέλος, του εκπαιδευτή ενηλίκων είναι σημαντικός για την πραγμάτωση των προαναφερθέντων προσδοκιών στα ΣΔΕ. Ο εκπαιδευτής καλείται -ανάλογα με τις ανάγκες τις ομάδας του- να είναι καθοδηγητής, παρακινητής, εμπνευστής, εμψυχωτής, υποκινητής, διαμεσολαβητής, φίλος και συνεργάτης των εκπαιδευομένων (Rogers, 1999). Ταυτόχρονα, αναμένεται να ευαισθητοποιείται στις ανάγκες των τελευταίων, να συμβάλλει στη βελτίωση του προγράμματος σπουδών, να αναζητεί τρόπους επίλυσης ποικίλων προβλημάτων και, τέλος, να σχεδιάζει σε συνεργασία με τους εκπαιδευόμενους το διδακτικό υλικό (Χατζηθεοχάρους, Γιοβάννη & Νικολοπούλου, 2010). Ο ρόλος του, με άλλα λόγια, καλείται να είναι συμμετοχικός, ενισχύοντας την κριτική σκέψη και γενικότερα την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας των μελών της ομάδας του. Σε τελική ανάλυση ο εκπαιδευτής ενηλίκων καλείται να είναι, πάνω από όλα, δια βίου μαθητευόμενος, μαθαίνοντας ο ίδιος από τους εκπαιδευόμενους. Η εκ μέρους του αποδοχή της άγνοιάς του σε επιμέρους ζητήματα ή η αναγνώριση των όποιων λαθών του σε ένα συγκεκριμένο θέμα μπορούν μάλιστα να ενδυναμώσουν τη θέση του ως «μαθησιακό πρότυπο» στα μάτια των εκπαιδευομένων· και όλα αυτά τη στιγμή που οι τελευταίοι, ενδεχομένως, είτε διακατέχονται από αισθήματα φόβου για μια πιθανή μαθησιακή τους αποτυχία, είτε διαθέτουν χαμηλή αυτοπεποίθηση τουλάχιστον κατά τα πρώτα βήματα φοίτησής τους στα ΣΔΕ.

 

  1. Μεθοδολογία

Λαμβάνοντας, λοιπόν, υπόψη το γενικό πλαίσιο λειτουργίας των ΣΔΕ και τις προσδοκίες που αναδύονται γύρω από αυτά, επιδιώχθηκε στο πλαίσιο της έρευνάς μας η επεξεργασία τεσσάρων θεματικών αξόνων. Πιο συγκεκριμένα, το ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στη διερεύνηση του βαθμού: α) διαμόρφωσης του προγράμματος σπουδών βάσει των αναγκών, ικανοτήτων, εμπειριών και κινήτρων των εκπαιδευομένων, β) συμβολής των εκπαιδευτών ενηλίκων στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων μέσω της ενεργούς συμμετοχής των τελευταίων στις διαδικασίες μάθησης, γ) απόκτησης από πλευράς εκπαιδευομένων μιας σειράς γνώσεων και δεξιοτήτων που ήταν απαραίτητες για την επαγγελματικής τους εξέλιξη, και τέλος, δ) ενθάρρυνσης των εκπαιδευομένων για ολοκλήρωση της φοίτησής τους στα ΣΔΕ και περαιτέρω συνέχιση των σπουδών τους.

Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά τους μήνες Μάρτιο με Ιούνιο του 2012 μετά και τη χορήγηση επίσημης άδειας από το Ι.ΝΕ.ΔΙ.ΒΙ.Μ (υπ΄ αρ. 369/17/11-4-2012 απόφαση). Χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο ως ερευνητικό εργαλείο και η επεξεργασία των δεδομένων έγινε μέσω του στατιστικού προγράμματος SPSS. Οι συμμετέχοντες ήταν απόφοιτοι των ΣΔΕ Δράμας, Καβάλας, Σερρών, Ξάνθης, Κομοτηνής και Αλεξανδρούπολης κατά τα σχολικά έτη 2009-2010, 2010-2011 και 2011-2012. Από το σύνολο του εν δυνάμει πληθυσμού (265 απόφοιτοι στην προαναφερθείσα τριετία) συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο 150 άτομα.

Το ερωτηματολόγιο διανεμήθηκε αρχικά σε μικρό δείγμα αποφοίτων του ΣΔΕ Δράμας. Η πιλοτική διανομή του αποσκοπούσε στον εντοπισμό λαθών ή παραλήψεων, πριν λάβει την τελική του μορφή. Οι αρχικές του ερωτήσεις αφορούσαν στα ατομικά στοιχεία των αποφοίτων (π.χ. φύλο, ηλικία, εργασιακή κατάσταση). Το κεντρικό μέρος του ερωτηματολογίου περιελάμβανε είκοσι τρεις (23) ερωτήσεις. Όλες τους ήταν «ερωτήσεις κλειστού τύπου» με διαβάθμιση της τακτικής κλίμακας Likert (1: λίγο, 2: μέτρια, 3: πολύ, 4: άριστα), οι οποίες κατέγραφαν διαβαθμισμένα τις απόψεις των υποκειμένων σε μια θέση. Επίσης, οι ερωτήσεις επικεντρώνονταν γύρω από τους τέσσερις θεματικούς άξονες που προαναφέραμε. Τέλος, κατά τη σύνταξη του ερωτηματολογίου δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στα ακόλουθα τρία σημεία: α) αποφυγή «κατευθυνόμενων ερωτήσεων», όπου η διατύπωσή τους θα προδιέθετε τον εκάστοτε εκπαιδευόμενο να δώσει μια συγκεκριμένη απάντηση, β) χρήση απλής γλώσσας, ώστε οι ερωτήσεις να είναι κατανοητές από τους εκπαιδευόμενους και γ) αποφυγή διπλών αρνήσεων κατά τη διατύπωση των ερωτήσεων.

Το τελικό δείγμα της έρευνας αποτελούταν από 90 άνδρες σε ποσοστό 60% και από 60 γυναίκες σε ποσοστό 40%. Το 11,3% των συμμετεχόντων ήταν ηλικίας 22-26 ετών, το 23,3% ήταν ηλικίας 27-34 ετών, το 31,3% ηλικίας 35-44 ετών και, τέλος, το 12% ηλικίας άνω των 55 ετών. Όσο αφορά την εργασιακή κατάσταση των αποφοίτων, οι 65 ερωτηθέντες (36,1%) δήλωσαν ότι εργάζονταν, ενώ οι 85 (47,2%) ήταν άνεργοι.

 

  1. Αποτελέσματα

Από το έλεγχο συχνοτήτων προέκυψε η αρκετά έως πολύ καλή συμβολή του προγράμματος σπουδών των ΣΔΕ στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων (ποσοστό 89,47%). Επίσης, οι απόφοιτοι δήλωσαν σε ποσοστό 71,3% απόλυτα ικανοποιημένοι από τη φοίτησή τους στα ΣΔΕ. Αξίζει να σημειωθεί ότι στη σχετική ερώτηση δεν δόθηκε απάντηση με τον χαρακτηρισμό «λίγο» ή «καθόλου». Αυτό καθιστά ακόμη περισσότερο εμφανή την ικανοποίηση των αποφοίτων από την ανταπόκριση του προγράμματος σπουδών στις ατομικές ανάγκες και προσδοκίες τους. Στην ερώτηση μάλιστα σχετικά με το εάν το πρόγραμμα σπουδών είχε διαμορφωθεί με βάση τις εμπειρίες, τα κίνητρα και τις ικανότητές τους, το 79,3% των ερωτηθέντων δήλωσε απόλυτα έως αρκετά ικανοποιημένο.

Επιπλέον το 88,7% των ερωτώμενων εξέφρασε την αισιοδοξία ότι οι γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησε κατά τη φοίτησή του στα ΣΔΕ θα διευκόλυναν αρκετά έως πολύ την επαγγελματική του ανάπτυξη. Παράλληλα, το 61,3% υποστήριξε ότι οι αίθουσες που πραγματοποιούνταν τα μαθήματα ανταποκρίνονταν στις προσδοκίες του. Επίσης, το 54% των εκπαιδευομένων θεώρησε ότι η διοικητική υποστήριξη του σχολείου ικανοποίησε τις ανάγκες του, ενώ το 39,3% και 38,7% υποστήριξε ότι ο ρόλος του συμβούλου υποστήριξης βοήθησε «αρκετά» έως «πολύ» στην υλοποίηση του προγράμματος στα ΣΔΕ. Ταυτόχρονα, οι περισσότεροι εκπαιδευόμενοι δήλωσαν ότι οι γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν κατά τη διάρκεια φοίτησής τους στα ΣΔΕ είχαν θετικό αντίκτυπο στο κοινωνικό και ενδοοικογενειακό του περιβάλλον. Πιο συγκεκριμένα και σύμφωνα πάντοτε με τις απόψεις των ερωτηθέντων, ενισχύθηκε η επικοινωνία τους με τον κοινωνικό περίγυρο και βελτιώθηκε η ενεργή τους συμμετοχή στη λήψη καίριων αποφάσεων εντός οικογένειας.

Σε ποσοστό 74% οι ερωτηθέντες δήλωσαν, ταυτόχρονα, «αρκετά» έως «πολύ» ικανοποιημένοι σχετικά με τον βαθμό που οι εκπαιδευτές τους εφάρμοσαν παιδαγωγικές μεθόδους που συμβαδίζουν με βασικές αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Παράλληλα, οι εκπαιδευόμενοι δήλωσαν απόλυτα ικανοποιημένοι σε ποσοστό 60,7% σχετικά με το θετικό κλίμα και τη φιλική ατμόσφαιρα που καλλιέργησαν οι εκπαιδευτές τους. Αξίζει, επίσης, να αναφερθεί ότι οι απόφοιτοι δήλωσαν σε ποσοστό 74% ότι οι εκπαιδευτές τους διεξήγαν αρκετά έως πολύ ουσιαστικές συζητήσεις.

Για τη συστηματικότερη επεξεργασία των αποτελεσμάτων ελέγχθηκε στη συνέχεια η σημαντικότητα των αλληλεξαρτήσεων μεταξύ διαφόρων μεταβλητών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της εν λόγω ανάλυσης, οι ερωτώμενοι δήλωσαν ότι οι παιδαγωγικές μέθοδοι (π.χ. ομαδοσυνεργατική διδασκαλία) που χρησιμοποιήθηκαν από τους εκπαιδευτές τους, επέδρασαν σημαντικά στην επικαιροποίηση γνώσεων και δεξιοτήτων που διέθεταν σχετικά με την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Το γεγονός αυτό ενισχύεται από τη θετική αλληλεξάρτηση των μεταβλητών (x2= 11.437, df=1, p=0,001). Οι εκπαιδευόμενοι ανέφεραν, ταυτόχρονα, ότι οι παιδαγωγικές μέθοδοι που ακολουθήθηκαν, ενίσχυσαν τη αξιοποίηση προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών τους και ανταποκρίθηκαν στις προσδοκίες τους για περαιτέρω συνέχιση των σπουδών τους (x2=4.547, df=1, p=0,033 / x2=7.881, df=1, p=0,005).

Επίσης, οι ερωτηθέντες δήλωσαν ότι η ικανότητα των εκπαιδευτών τους να συνυπολογίσουν τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους σε συνδυασμό με τη δημιουργία μιας άνετης και φιλικής ατμόσφαιρας κατά τη μαθησιακή διαδικασία ενίσχυσαν την αυτοπεποίθησή τους, συμβάλλοντας στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους (x2= 5.891, df= 1, p=0,015). Παράλληλα, σημαντική εξάρτηση διαπιστώθηκε μεταξύ των μεταβλητών, οι οποίες τονίζουν ότι οι γνώσεις που απέκτησαν οι εκπαιδευόμενοι από το ΣΔΕ σχετικά με την επαγγελματική τους ανάπτυξη, τούς ώθησαν στην επανασύνδεσή τους με την εκπαιδευτική διαδικασία και τη συνέχιση των σπουδών τους (x2= 39.902, df=1, p=0,000). Ολοκληρώνοντας την παρουσίαση των σημαντικότερων πορισμάτων από την παρούσα έρευνα, η ικανότητα των εκπαιδευτών να διαγνώσουν πιθανά εμπόδια που οι εκπαιδευόμενοι θα αντιμετώπιζαν κατά τη φοίτησή τους στο ΣΔΕ, βοήθησε τους τελευταίους να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους (x2= 9.149, df= 1, p=0,002). Έτσι, μειώθηκε δραστικά ο κίνδυνος πρόωρης εγκατάλειψης των εν λόγω σχολείων από τον μαθητικό τους πληθυσμό.

Σχετικά με τον έλεγχο κατά πόσο η μεταβλητή «αποτελεσματικότητα» των ΣΔΕ διαφοροποιείται βάσει των «ατομικών στοιχείων» των εκπαιδευομένων (π.χ. φύλο, ηλικία, εργασιακή κατάσταση) θα μπορούσαμε να προχωρήσουμε σε τρεις παρατηρήσεις. Καταρχήν, διαπιστώθηκε σημαντική εξάρτηση της μεταβλητής «αποτελεσματικότητα» από την εργασιακή κατάσταση των ερωτηθέντων. Ειδικότερα, οι απόφοιτοι που εργάζονταν θεώρησαν περισσότερο «αποτελεσματικό» το πρόγραμμα των ΣΔΕ σε σύγκριση με τους άνεργους συναδέλφους τους (x2=108,747, p=0,000). Δεύτερον, δεν παρατηρήθηκε σημαντική διαφορά ανάμεσα στις συχνότητες απαντήσεων των αντρών και των γυναικών αναφορικά με το πόσο «αποτελεσματικά» θεωρούσαν τα ΣΔΕ στα οποία φοίτησαν (x2=0,071, p=0,790). Τρίτον, ο έλεγχος Anova και το Kruskal-Wallis Test έδειξαν ότι η «αποτελεσματικότητα» των ΣΔΕ και η ηλικία των εκπαιδευομένων δεν διέπονταν από μεταξύ τους εξάρτηση (x2=5,921, df=4, p=0,205).

Σε γενικές γραμμές η συχνότητα των απαντήσεων των αποφοίτων έδειξε ότι η υψηλή ικανοποίησή τους αναφορικά τόσο με τη χρήση σύγχρονων παιδαγωγικών μεθόδων από τους εκπαιδευτές τους, όσο και με τις γνώσεις και δεξιότητες που απέκτησαν κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στα ΣΔΕ, ενίσχυσαν την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Επίσης, το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών διαμορφώθηκε με βάση τις ανάγκες, τα κίνητρα και τις δυνατότητές τους, αξιοποιώντας προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες. Παράλληλα, η ικανότητα των εκπαιδευτών να αναγνωρίζουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους μαθησιακούς στόχους των εκπαιδευομένων, βοήθησε στην ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των τελευταίων. Ταυτόχρονα, η άνετη και φιλική ατμόσφαιρα που καλλιεργήθηκε μεταξύ των δύο πλευρών, συνέβαλε στην περαιτέρω ανάπτυξη της προσωπικότητας των αποφοίτων. Λαμβάνοντας, επομένως, υπόψη τις παραπάνω παρατηρήσεις που προέκυψαν από τον έλεγχο συχνοτήτων και ενισχύθηκαν από τον έλεγχο x2, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι εκπληρώθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό οι κεντρικοί στόχοι των υπό εξέταση ΣΔΕ· στόχοι, οι οποίοι, όπως τουλάχιστον υπογραμμίστηκε, αφορούν την επανασύνδεση των εκπαιδευομένων με επιμέρους συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης, την επικαιροποίηση των γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων για την κοινωνική και οικονομική τους ένταξη, την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητά τους και τη βελτίωση των προοπτικών της επαγγελματικής τους εξέλιξης.

 

Συζήτηση

Τα ΣΔΕ συνιστούν αναμφίβολα έναν καινοτόμο θεσμό, που επιδιώκει να βοηθήσει άτομα ευάλωτων ομάδων να ολοκληρώσουν τη βασική τους εκπαίδευση και να διευρύνουν τους ατομικούς, κοινωνικούς και πολιτιστικούς τους ορίζοντες. Λαμβάνοντας υπόψη, όπως ήδη σημειώθηκε, τις ιδρυτικές προδιαγραφές των ΣΔΕ, κύριο ζητούμενο είναι η εδραίωση «ανοικτών» και «ευέλικτων» σχολείων, τα οποία επιδιώκουν να ανταποκριθούν όσο είναι δυνατόν στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων.

Ο υψηλός, καταρχήν, βαθμός ικανοποίησης των αποφοίτων από τις σπουδές τους κατά την τριετία 2010-2012 στα ΣΔΕ, έτσι όπως τουλάχιστον καταγράφηκε στην παρούσα έρευνα, επιβεβαιώνει τα πορίσματα ανάλογων ερευνών που διεξήχθησαν στο παρελθόν. Σε έρευνες, για παράδειγμα, της Ταρατόρη (2008) και των συνεργατών της (Ταρατόρη κ.ά., 2008) η πλειοψηφία των εκπαιδευομένων δήλωσε ικανοποιημένη τόσο από τη φοίτησή της στα ΣΔΕ, όσο και από τις μαθησιακές διεργασίες που ακολουθήθηκαν στο πλαίσιο λειτουργίας τους. Την ίδια στιγμή, οι εκπαιδευόμενοι εξέφρασαν την επιθυμία τους να αποκτήσουν τον τυπικό τίτλο απολυτηρίου που τους παρείχαν τα ΣΔΕ για να τον αξιοποιήσουν μελλοντικά. Σε άλλη πάλι έρευνα (Κοταλακίδης & Κοτσιμπού, 2007) οι εκπαιδευόμενοι εκδήλωσαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη συνέχιση των σπουδών τους μετά την αποφοίτησή τους από τα ΣΔΕ, συμμετέχοντας σε ευέλικτες μορφές εκπαίδευσης. Οι καινοτόμες μάλιστα μέθοδοι διδασκαλίας που ακολουθούνται στα ΣΔΕ εκλαμβάνονται από τους εκπαιδευόμενους ως πρόκληση. Ορισμένοι, πάντως, από αυτούς φαίνεται να διατηρούν επιφυλάξεις απέναντι σε αυτές (βλ. σχετικά Σακελλάρη, Τζουμάκα & Φρυδάκη, 2004), καθώς είχαν συνηθίσει σε πιο τυπικές μορφές «σχολικού μαθήματος».

Σε κάθε περίπτωση οι ενθαρρυντικές παραδοχές που επισημάνθηκαν στην παρούσα έρευνα σχετικά με την «αποτελεσματικότητα» των ΣΔΕ καλούνται να διευκολύνουν τη θέσπιση επιπλέον δράσεων που θα ενισχύσουν την επίτευξη των προσδοκώμενων στόχων. Πιο συγκεκριμένα, η περαιτέρω συμβολή του προγράμματος σπουδών των ΣΔΕ στην επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευομένων μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσω της προσθήκης ενός επιπλέον εξαμήνου φοίτησης, στο οποίο οι εκπαιδευόμενοι θα καταρτίζονται σε σχετική ειδικότητα που οι ίδιοι έχουν επιλέξει. Απώτερος στόχος είναι η σύναψη «εταιρικών σχέσεων» μεταξύ των ΣΔΕ και διαφόρων επαγγελματικών φορέων. Η ενθάρρυνση μάλιστα τέτοιου είδους «εταιρικών σχέσεων» κερδίζει ολοένα και περισσότερο την προσοχή πολιτικών ιθυνόντων, λαμβάνοντας υπόψη τις μακροχρόνιες προσπάθειες που καταβάλλονται για την επικύρωση γνώσεων και δεξιοτήτων που άτομα ιδιαίτερα από ευάλωτες ομάδες αποκτούν στο πλαίσιο της μη τυπικής και άτυπης μάθησης (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2012).

Ένα επιπλέον μέτρο για την ενίσχυση της εργασιακής ανέλιξης των εκπαιδευομένων μέσω του προγράμματος σπουδών των ΣΔΕ θα αποτελούσε, εξάλλου, η καθιέρωση ειδικού μαθήματος σχολικού επαγγελματικού προσανατολισμού. Σε μια εποχή οικονομικής αστάθειας και ενδυνάμωσης της εργασιακής «απασχολησιμότητας» αντί της «απασχόλησης» τα ΣΔΕ καλούνται να συνδράμουν στην προσπάθεια των εκπαιδευομένων να διευρύνουν τις εργασιακές τους ευκαιρίες.

Επιπρόσθετα τα ΣΔΕ αναμένεται να διαδραματίσουν πιο ενεργό ρόλο όσο αφορά στην ενθάρρυνση των αποφοίτων τους για συνέχιση των σπουδών. Για τον λόγο αυτό προτείνεται η θέσπιση αντίστοιχων κινήτρων. Ένα από αυτά θα ήταν η διεκδίκηση από πλευράς απόφοιτων των ΣΔΕ θέσεων φοίτησης σε πανεπιστημιακά ή τεχνολογικά ιδρύματα μέσω ειδικών εξετάσεων. Μια τέτοια προοπτική προϋποθέτει, βέβαια, περαιτέρω «άνοιγμα» και των ίδιων των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, προχωρώντας, μεταξύ άλλων, στη θέσπιση εξατομικευμένων προγραμμάτων σπουδών (Fleming, 2013). Προς την ίδια κατεύθυνση καλείται να ενισχυθεί το κοινωνικό προφίλ των ΣΔΕ, εδραιώνοντας διαύλους επικοινωνίας με διάφορους κοινωνικούς θεσμούς και εταίρους (π.χ. οικογένεια, εκκλησία, τοπικές κοινότητες, επιχειρηματικούς φορείς).

Η συμβολή, επομένως, των ΣΔΕ στην πραγμάτωση των όποιων επιδιώξεων από πλευράς αποφοίτων τους είναι αυτονόητη, λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα διαφόρων ερευνών, όπως της παρούσας. Την ίδια στιγμή, όμως, ο σημαίνοντας ρόλος των ΣΔΕ παραμένει μετέωρος, εάν αγνοηθεί το ευρύτερο κοινωνικοοικονομικό συγκείμενο μέσα στο οποίο λειτουργούν. Πιο συγκεκριμένα, το ερώτημα τίθεται, κατά πόσο τα ΣΔΕ διαθέτουν από μόνα τους την ευχέρεια να εκπληρώσουν τις προαναφερθείσες απαιτήσεις, όταν απουσιάζει η ανάλογη στήριξη των υπόλοιπων κοινωνικών και πολιτειακών φορέων. Για παράδειγμα, η λειτουργία τους κατέστη μέχρι σήμερα εφικτή χάρη στις γενναιόδωρες κοινοτικές χρηματοδοτήσεις. Οι τελευταίες επιτυγχάνονταν μέσω των Επιχειρησιακών Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Αρχικής Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΕΚ) στον δρόμο ίσων ευκαιριών πρόσβασης στην αγορά εργασίας και κυρίως για τα άτομα που απειλούνταν με κοινωνικό αποκλεισμό. Ο σταδιακά, όμως, περιορισμός των συγκεκριμένων κονδυλίων μέσω των διαρθρωτικών ταμείων της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε συνδυασμό με την τρέχουσα οικονομική κρίση που διέπει την Ελλάδα θέτει υπό αμφιβολία τη συνεισφορά των ΣΔΕ στη διεύρυνση, λόγου χάρη, των επαγγελματικών ευκαιριών των αποφοίτων τους.

Την ίδια στιγμή, η καταπολέμηση προβλημάτων ετεροαπασχόλησης και πολύ περισσότερο ανεργίας καθίσταται αδύνατη, εάν οι πολιτικής υφής και όχι μόνο προσδοκίες εναποτίθενται κυρίως σε εκπαιδευτικούς μηχανισμούς, στην περίπτωσή μας στα ΣΔΕ. Η «παιδαγωγικοποίηση» αυτή κοινωνικών και οικονομικών προβλημάτων είναι -τουλάχιστον σε επίπεδο ρητορείας- ιδιαίτερα έκδηλη εδώ και χρόνια σε επίσημα κείμενα τόσο της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και διαφόρων επίσημων φορέων στην Ελλάδα που ευαισθητοποιούνται σε ζητήματα δια βίου μάθησης. Ο σημαίνοντας, βέβαια, ρόλος των ΣΔΕ και ανάλογων σχολικών θεσμών είναι αδιαμφισβήτητος ως προς την άμβλυνση των προαναφερθέντων δυσχερειών. Την ίδια στιγμή, όμως, η επίλυση των τελευταίων προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, και την εμπλοκή φορέων εκτός εκπαιδευτικού φάσματος, όπως αυτών που προέρχονται από το πεδίο της οικονομίας ή της πολιτικής. Η συγκεκριμένη προτροπή εντάσσεται μάλιστα σε ένα από το πιο κλασσικά ζητήματα που απασχολούν τους εκπροσώπους της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Ειδικότερα, το ερώτημα τίθεται πως η παιδαγωγική σκέψη και πράξη μπορούν να επεξεργαστούν με κριτικό τρόπο τις εκάστοτε επιταγές των υπόλοιπων υποσυστημάτων κάθε κοινωνίας (Benner, 2012, σελ. 103 κ.ε.).

 

Βιβλιογραφία

Βεκρής, Λ. (2003). Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: ένα ευρωπαϊκό πειραματικό πρόγραμμα κατά του κοινωνικού αποκλεισμού – η ελληνική εκδοχή. Στο: Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιμ.). Προδιαγραφές Σπουδών: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (σσ. 15-24). Αθήνα: ΓΓΕΕ.

Γκιάστας, Γ. (2003). Ο ρόλος του συντονιστή-εκπαιδευτή. Στο: Δ. Βεργίδης (επιμ.). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Συμβολή στην εξειδίκευση στελεχών και εκπαιδευτών (σσ. 164-169). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2012). Πρόταση σύσταση του Συμβουλίου για την επικύρωση της μη τυπικής και της άτυπης μάθησης. COM (2012) 18 τελικό, της 05.09.2012.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2011α). Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών. Σχέδιο κοινής έκθεσης του Συμβουλίου και της Επιτροπής του 2012 σχετικά με την εφαρμογή του στρατηγικού πλαισίου για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (ΕΚ 2020). Εκπαίδευση και κατάρτιση σε μια έξυπνη, βιώσιμη και χωρίς αποκλεισμούς Ευρώπη. COM (2011) 902 τελικό, της 20.12.2011.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2011β). Ανακοίνωση της Επιτροπής στο Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, το Συμβούλιο, την Ευρωπαϊκή Οικονομική και Κοινωνική Επιτροπή και την Επιτροπή των Περιφερειών. Αντιμετώπιση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου: Μια βασική συμβολή στην ατζέντα «Ευρώπη 2020». COM (2011) 18 τελικό, της 31.01.2011.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2006). Ανακοίνωση της Επιτροπής. Εκπαίδευση ενηλίκων: ποτέ δεν είναι αργά για μάθηση. COM (2006) 614 τελικό, της 23.10.2006.

Ζαρίφης, Γ. (2003). Σύνδεση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας με τις βασικές αρχές της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης και της δια βίου μάθησης: θέτοντας τις βάσεις για παροχή κινήτρων και διευκόλυνση της μαθησιακής διαδικασίας σε όσους η τυπική σχολική εκπαίδευση απέτυχε να ανταποκριθεί. Νέα Παιδεία, τχ. 107, 65-84.

Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων. Ανιχνεύοντας το πεδίο. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Κοταλακίδης, Γ. & Κοτσιμπού, Γ. (2007). «Όσο ζω μαθαίνω»: οι απόψεις των εκπαιδευομένων για τα Σ.Δ.Ε. Έρευνα του Σ.Δ.Ε. Κορυδαλλού. Στο: Κ. Κουτρούμπα, Β. Νικολοπούλου & Π. Χατζηθεοχάρους (επιμ.). Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: Μια εναλλακτική προσέγγιση της γνώσης στο πλαίσιο της ελληνικής εκπαιδευτικής πραγματικότητας – Πρακτικά Απολογιστικού Συνεδρίου ΣΔΕ Β’ Φάσης Αθήνα 23-24 Ιουνίου 2006. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Γ.Γ.Ε.Ε. & Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

Πηγιάκη, Π. (2006). Δημοκρατική – Κριτική Εκπαιδευτική Καινοτομία. Μαθήματα από το Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Ταρατόρη, Ε. (2008). Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας στην Ελλάδα – έρευνα. Κίνητρο, τχ. 9, 81-90.

Ταρατόρη, Ε., Κουγιουρούκη, Μ., Στραβάκου, Π., Αλβανόπουλος, Γ., Καλπακίδου, Κ., Πεγιάδου, Κ., Τοπουζέλη, Φ. & Φράγκου, Τ. (2008). Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.

Σακελλάρη, Μ., Τζουμάκα, Τ. & Φρυδάκη, Λ. (2004). Καινοτομίες στο Σ.Δ.Ε. Περιστερίου και στάσεις των εκπαιδευομένων απέναντι σε αυτές. Στο: ΓΓΕΕ (επιμ.). Πρακτικά 1ου Πανελληνίου Συνεδρίου Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: ΓΓΕΕ & Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

Χατζηθεοχάρους, Π., Γιοβάννη, Ε. & Νικολοπούλου, Β. (2010). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας. Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης & Θρησκευμάτων, Γενική Γραμματεία Δια βίου Μάθησης & Ι.Δ.ΕΚ.Ε.

Χοντολίδου, Ε. (2003). Η έννοια του γραμματισμού στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Στο: Λ. Βεκρής & Ε. Χοντολίδου (επιμ.). Προδιαγραφές Σπουδών: Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (σσ. 33-38). Αθήνα: ΓΓΕΕ.

 

Benner, D. (2012) (7. Ausgabe). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim und München: Juventa.

Efstathiou, I. (2009). Enhancing students’ critical awareness in a second chance school in Greece: Reality or wishful thinking? Journal of Critical Education Policy Studies, 7(1), 382-405.

European Association of Cities for Second Chance Schools (2009). Second Chance Schools: Facts and figures: E2C Europe annual survey 2009. Heerlen: E2C.

European Commission (2001). Second Chance Schools. The Results of a European Pilot Project. Brussels: European Commission.

Fleming, J. (2013). The expanded developmental periphery: framing the institutional role of university continuing education units. International Journal of Lifelong Education, 32(3), 335-352.

Grek, S. (2013). Expert moves: international comparative testing and the rise of expertocracy. Journal of Education Policy, 28(5), 695-709.

Griffin, C. (2009). Policy and lifelong learning. In: P. Jarvis (Ed.). The Routledge International Handbook of Lifelong Learning (pp. 261-270). New York: Routledge.

Jakobi, A. (2012). Facilitating Transfer. International Organizations as Central Nodes for Policy Diffusion. In: G. Steiner-Khamsi & F. Waldow (Ed.). World Yearbook of Education 2012: Policy Borrowing and Lending in Education (pp. 391-407). London: Routledge.

Koutrouba, K., Vamvakari, M., Margara, T. & Anagnou, E. (2011). Adult student assessment in second chance schools in Greece: teachers’ views. International Journal of Lifelong Education, 30(2), 249-270.

Tuijnman, A. (2003). Measuring Lifelong Learning for the New Economy. Compare, 33(4), 471-482.

Zmas, A. & Sipitanou, A. (2009). Inequalities in lifelong learning and adult university education policies. Journal of Adult and Continuing Education, 15(1), 121-133.