Από την θεωρία και την εκπαιδευτική πράξη στη συμμετοχική εσωτερική αξιολόγηση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων

Από την θεωρία και την εκπαιδευτική πράξη στη συμμετοχική εσωτερική αξιολόγηση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων

Τριανταφύλλου Σοφία – Κρεμμυδά Σοφία

 

Περίληψη

Με την παρούσα εισήγηση επιχειρούμε και ευελπιστούμε να συνδράμουμε τους Εκπαιδευτές Ενηλίκων στο έργο τους, σκιαγραφώντας το χρονοδιάγραμμα-οργανόγραμμα «Αξιολόγησης Μονάδας Εκπ/σης Ενηλίκων», με γνώμονα μια ενδελεχώς μελετημένη μεθοδολογία σχεδιασμού, η οποία, εστιάζοντας σε μετρήσιμα κριτήρια, οφείλει να είναι πλουραλιστικά αναλυτική, να αφορά σε εφαρμογή ποικίλων μεθόδων και τεχνικών και να εξαρτάται άμεσα από την ομάδα ανάληψης του έργου αξιολόγησης καθώς και από το περιεχόμενο του/ων εκάστοτε υπό εξέτασιν ζητήματος/ων, ακολουθώντας τις αρχές του συνόλου των ερευνητών σχετικά με το θέμα, με απώτερο ευκταίο στόχο την ποιοτική προσέγγιση μιας σημαίνουσας εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Λέξεις-κλειδιά: αξιολόγηση, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας, εκπαιδευτική διαδικασία

 

Abstract

With this study we attempt and at the same time wish to reinforce adults trainers in their role, outlining the “evaluation of an adults education unit” time table and organization chart, using a thoroughly established and compactly designed methodology, which in its part owes to fulfill the latter: to be pluralistic analytical, to refer to as many methods and techniques and to directly depend on the evaluation project task force, as well as on the content of the issue in consideration, following many researchers’ principles as far as the former subject is concerned aiming to an exclusive qualitative approach of an influential educational process.

Key words: evaluation, Second Chance School, effectiveness, melioration, educational process

 

Από τη θεωρία και την πράξη στη συμμετοχική εσωτερική αξιολόγηση του ΣΔΕ Χανίων

Σύμφωνα με τον J. Harvey-Johnes (KB Everard & G. Morris.1999, σ. 170), στην ιστιοπλοϊκή ορολογία, υπερτερεί η ταχύτητα της κατεύθυνσης, εφόσον όταν υπάρχει κίνηση, δύναται να σηματοδοτηθεί και αναστροφή κατεύθυνσης. Τοιουτοτρόπως και στους Εκπαιδευτικούς Οργανισμούς, εκείνο που προέχει, (πέραν της διοικητικής τους οργάνωσης και τις πιθανές τάσεις μερικής τουλάχιστον διοικητικής αυτονομίας τους), είναι η συνεχής ενέργεια, η οποία, όταν εδράζει σε ποικιλόμορφη δυναμική [1] αξιολόγηση σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής πλεύσης, είναι σε θέση να λειτουργήσει ως μοχλός διαρκούς κινητικότητας, που οδηγεί στην αποτελεσματικότητα, αλλά και στην αλλαγή πορείας δράσης τους, όταν οι καταστάσεις/συνθήκες το καλούν.

Σε αυτό το πλαίσιο κινούμενο λοιπόν ένα κρατικό δημοκρατικό σύστημα διοίκησης και οργάνωσης όπως το ελληνικό, λόγω των υπαρχουσών παγκοσμίως τάσεων αποκέντρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων και την ολοένα και μεγαλύτερη διοικητική και οικονομική αυτονομία των εκπαιδευτικών μονάδων του, καθιστά πλέον αναγκαίο, να μελετηθούν αυτές οι τάσεις και για την ελληνική επικράτεια, ώστε να δοθεί το έναυσμα για την καθιέρωση μιας συμμετοχικής εσωτερικής κατ’ αρχάς αξιολόγησης των μορφωτικών ιδρυμάτων μας, άρα και κατ’επέκτασιν  βελτίωση της αποτελεσματικότητάς τους.

 

Υποκίνηση, Αποτελεσματικότητα Εκπαιδευτικής μονάδας ΣΔΕ Χανιών και Ποιοτική Εκπαίδευση

Σύμφωνα με την θεωρία της ισοτιμίας του Adams, η σχέση προσπάθειας και αποτελέσματος, καθορίζεται από την υποκίνηση και η τελική ή μη ‘δικαίωση’, είναι ανάλογη της προκαταβαλλόμενης προσπάθειας. Βέβαια η αποτελεσματικότητα κατά τον Herzberg, θεωρείται δεδομένη, εάν και όταν η υποκίνηση και τα κίνητρα [2], -που συνδέονται άμεσα με την ίδια την υφή της εργασίας, μπορεί να εναρμονίζονται και με τα αντικίνητρα [3], τα οποία και σχετίζονται με το εργασιακό περιβάλλον.

Τα προαναφερόμενα, μπορούν κάλλιστα να προσαρμοστούν και στον τομέα της Εκπαίδευσης, σύμφωνα με την πυραμίδα κατάταξης των ανθρώπινων αναγκών του Maslow αλλά και την θεωρία ‘της κάλυψης των επίκτητων αναγκών του McClelland κατά τις οποίες, η σχεδιασμένη επιμελώς επίτευξη σκοπών, η δημιουργία εύστοχων συναρμογών και ο ατομικός ρυθμός εξέλιξης, καθορίζουν την αποτελεσματικότητα του ανθρώπινου παράγοντα στην τέλεση του (εκπαιδευτικού) του έργου  άρα και η επιστημονικά κριτική ανάλυση των προσδοκιών των υποκειμένων οριοθετείται σε συγκεκριμένα πλαίσια και δύναται να είναι μετρήσιμη και ‘αξιολογήσιμη’.

Ευνόητο θεωρείται βέβαια, πως η ανωτέρω αποτελεσματικότητα οφείλει να σχετίζεται άμεσα με την παροχή ‘Ποιοτικής Εκπαίδευσης’ και πως σαφώς, δεν περιορίζεται μόνον στην αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αλλά και στην επίδοση των καταρτιζομένων, το αναλυτικό πρόγραμμα, συν τις περαιτέρω τελούμενες ενέργειες/δράσεις-, το περιβάλλον και την υλικοτεχνική υποδομή.

Σύμφωνα με το πρόσφατο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σχέδιο δράσης του Συμβουλίου της Λισσαβόνας το 2000 και τις αρχές της Λευκής Βίβλου, οι θεματικές περιοχές που οφείλουν να είναι υπό διαρκή μελέτη και εξέταση στον τομέα παροχής ποιοτικής εκπαίδευσης σε μία εκπαιδευτική μονάδα και εν προκειμένω στα ΣΔΕ, πέραν των ορατών αποτελεσμάτων σε εκπαιδευτικά επιτεύγματα, των διαδικασιών σε επίπεδο μαθησιακού περιβάλλοντος και υποδομής, διευρύνονται και στο πεδίο του ρόλου του εκπαιδευτικού ιδρύματος ως χώρου κοινωνικο-επαγγελματικής αναδίφησης της μάθησης , καθώς και της σχέσης του εκπαιδευτικού ιδρύματος με το οικογενειακό, κοινωνικό καθώς και εργασιακό γίγνεσθαι..

Επομένως η προαναφερόμενη ευκταία αποτελεσματικότητα, που προφανώς οφείλει να εναρμονίζεται με ‘Ποιοτικής μορφής Εκπαίδευση’ φαίνεται να επιτάσσει στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, την εφαρμογή μετρήσιμων ‘δεικτών απόδοσης’ και standards επίδοσης, άκρως αξιόπιστων και έγκυρων, με απώτερο στόχο, την περαιτέρω βελτίωσή της μέσω μιας ποιοτικής αξιολόγησης.

 

Αντικείμενο Ενδοαξιολόγησης του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων

Στο προαναφερόμενο πλαίσιο λοιπόν κινούμενη ως μονάδα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, το ΣΔΕ Χανίων, γνωρίζοντας πως η αποτελεσματικότητά του ως εκπαιδευτικό ίδρυμα οφείλει να σχετίζεται άμεσα με την παροχή ‘Ποιοτικής Εκπαίδευσης’ και τους παράγοντες αξιολόγησης και διαδικασίες που ήδη αναφέρθηκαν, μέσα από την διαρκώς ευέλικτη σχέση εισροών και εκροών, αποφασίσαμε και θέσαμε ως αντικείμενο ενδοαξιολόγησης την απούσα παντελώς υλικοτεχνική υποδομή της μονάδας μας σε σχέση με την μαθησιακή πορεία/απόκτηση ή μη, περαιτέρω γνωστικών δεξιοτήτων των καταρτιζομένων μας. Κατά ποιον βαθμό δηλαδή η έλλειψη βασικών μέσων (φωτοτυπικό, βιντεοπροζέκτορας, dvd, διαφανοσκόπιο, fax κ.ά.) δύναται να επηρεάσει αρνητικά ή έστω να παρακωλύσει την μαθησιακή διαδικασία και κατ’ επέκταση την ομαλή ροή ανέλιξης δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων μας»

 

 Σκοπός

Ο σκοπός της ανωτέρω απόφασης όλων ημών των μετεχόντων σε αυτή την εκπαιδευτική  ενδοαξιολόγηση, υπήρξε εξ αρχής, -είτε χρησιμοποιώντας ‘εργαλεία’/μέθοδους ποσοτικά/ες [4], είτε ποιοτικά/ες [5], είτε συνδυαστικά τα/ις δύο -,

α) να αναγνωρισθούν/κοινοποιηθούν τα τυχόντα υπάρχοντα ‘προβλήματα’ στο ΣΔΕ σε σχέση με το υπό μελέτη προαναφερθέν αντικείμενο, β) να σηματοδοτηθούν οι υποχρεώσεις, ανάγκες και απαιτήσεις των συμμετεχόντων πλευρών, γ) να επιλεγεί η πλέον κατάλληλη λύση, χαρτογραφώντας ταυτόχρονα και εναλλακτικές λύσεις

δ) τελικά, -με πάντα ορατό κατά τη ‘διαδρομή’ του ‘problem solving’, να υπάρξει εξ υμών των ιθυνόντων, εύλογη ‘χρήση’ ανατροφοδότησης προκειμένου να βελτιωθεί τα πλείστα και να εναρμονισθεί το πλαίσιο λειτουργίας της μονάδας μας, με αυτό των άλλων Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας ανά την Ελλάδα.

 

Στόχος

Ο στόχος μας ήταν, είναι και θα εξακολουθήσει να είναι, η διαρκής εξέλιξη των εκπαιδευομένων σε όλους τους τομείς (γνωστικό, συναισθηματικό, ψυχοκινητικό, κοινωνικό) ατομικά άλλα και ως σύνολο, άρα κατ’ επέκταση και η διαρκής βελτίωση και αποτελεσματικότητα του ΣΔΕ Χανίων, πάντα σε σύνδεση με την τοπική καταρχάς αγορά εργασίας και στην συνέχεια με την εθνική, καθώς και με την παγκόσμια, μελετώντας ενδελεχώς, τις υπάρχουσες ή προκύπτουσες ανάγκες των εκπαιδευομένων μας.

 

Η αξιολόγηση ως λειτουργία του ΣΔΕ Χανίων: αρχές, θεωρίες, μέθοδοι, τεχνικές και μέσα

Στο πλαίσιο λοιπόν αναδιάρθρωσης της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής ανά την ελληνική επικράτεια, και προσαρμοσμένης στα ευρωπαϊκά πρότυπα, μέγα ζήτημα αναδεικνύεται, «η αξιολόγηση η οποία, ως ιστορική διαδικασία συνοδεύει κάθε εκπαιδευτική δράση, την οδηγεί και την προσαρμόζει ανάλογα, κατά την διάρκεια εξέλιξής της» (Demunter 2001, σ. 28).

Φυσικά το περί αξιολόγησης νεφελώδες ‘τοπίο’, εφόσον σχετίζεται με τις εισροές και εκροές της εκπαιδευτικής μας μονάδας, προϋπέθετε, την απρόσκοπτη γνώση των σταδίων της αξιολόγη­σης,  με αρχή α) τη διαγνωστική αξιολόγηση, όπου και μελετώνται τα προκεκτημένα και οι ανάγκες των συντελεστών, με συνέχεια β) την ενδιάμεση ή διαμορφωτική, όπου και διενεργείται κριτική πιστοποίηση των δεδομένων της μέχρι τούδε διαδρομής και με έμφαση γ) στην τελική συνολική ή αθροιστική αξιολόγηση, όπου και αποτιμάται η αποτελεσματικότητα του συνόλου της εκπαιδευτικής μονάδας. Εποικοδομητικό κρίνεται επίσης και το στάδιο της μεταξιολόγησης, όπου και μετά την τελική αξιολόγηση, διενεργείται μακροανάλυση των αποτελεσμάτων της.

Εντούτοις, η εκπαιδευτική αξιολόγηση φέρει πλειστάκις το χαρακτηριστικό ‘στίγμα’ οικονομικών θεωριών, το οποίο και δεν δύναται να διαφεύγει μεθοδολογιών αναλογικής σύνδεσης (μέθοδος PPBS, μέθοδος ανάλυσης) του «παραγόμενου οφέλους με το αντίστοιχο καταβαλλόμενο οικονομικό τίμημα», άρα και σχετίζεται αναπόφευκτα με τις πολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές τρέχουσες συγκυρίες.

Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (1999, σ.46, 49, 51), η ποιοτική προσέγγιση μιας εκπαιδευτικής αξιολόγησης οφείλει να είναι πιο πλουραλιστικά αναλυτική, αφορά σε εφαρμογή ποικίλων μεθόδων και τεχνικών και εξαρτάται άμεσα από το περιεχόμενο του/ων εκάστοτε υπό εξέτασιν ζητήματος/ων.

Όταν δε η χρήση των ανωτέρω μεθόδων αξιολόγησης, αξιοποιείται αριστοτεχνικά, μέσω κατάλληλων ανά περίσταση, κοινωνιοοικονομετρικών τεχνικών άμεσης ή έμμεσης παρατήρησης, οπτικού ελέγχου με τήρηση αρχείων, δεδομένων, ερωτηματολογίων κ.ά., και αν δίδεται η ανάλογη εστίαση σε μέσα, υλικά και όργανα (ερωτηματολόγια, κλίμακες διαθέσεων και διαβάθμισης, κ.α. Δημητρόπουλος σ. 52) τα οποία και κρίνονται επωφελή για το αξιολογούμενο ‘πλαίσιο’ της εκπαιδευτικής μονάδας, είναι προφανές, πως μειώνεται στο ελάχιστον έως και εκμηδενίζεται, ο κίνδυνος μη αξιοκρατικών αποτελεσμάτων.

 

Στοιχεία Εσωτερικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης

Εξαρτάται λοιπόν από το προς εξέτασιν περιεχόμενο, το υπό υιοθέτηση μοντέλο εκπαιδευτικής αξιολόγησής του. Στην προκειμένη περίπτωση, στην αξιολόγηση του ΣΔΕ Χανίων, προέχει αυτό της εσωτερικής αξιολόγησης. Εντοπίζονται δηλαδή εκ των έσω καταρχάς τα βασικά στοιχεία αξιολόγησης – τα οποία και είναι κοινά σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία – και στη συνέχεια τα ειδικά περιπτωσιακά. τα οποία και κρίνονται/εκτιμώνται με βάση ποικίλα κριτήρια, επιστημονικά τεκμηριωμένα και σαφή. Ως κοινά, χαρακτηρίζονται τα στοιχεία που σχετίζονται με την αξιολόγηση των έμψυχων παραγόντων, ενώ ως περιπτωσιακά εκείνα των μη έμψυχων παραγόντων.

Έμψυχοι παράγοντες

1.Εκπαιδευτ(-ές-)/ικοί (κρίνονται οι γνώσεις, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας τους, καθώς και τα επίπεδα αλλεπιδραστικότητας που εφαρμόζουν θεωρητικά και στις ομάδες των διδασκομένων)

2.Εκπαιδευόμενοι ( εκτιμώνται τα επίπεδα επίδοσης, αλλά και συμπεριφοριστικά πλαίσια),

3.Επιστημονικός/οί Σύμβουλος/οι (κρίνεται ο ρόλος τους στην πορεία δεξιοτή­των των εκπαιδευτών) 4.Εποπτική-οργανωτική-συντονιστική-οικονομική Επιτροπή (κρίνεται το επικου­ρικό προσωπικό π.χ. γραμματεία), αλλά και μέλη του άμεσα κοινωνικού περιβάλλοντος, (π.χ εκτιμάται η ποιοτική ή μη συμβολή στα παιδαγωγικά δρώμενα)

 Μη έμψυχοι παράγοντες

1. Προκαθορισμένοι στόχοι δράσεων της εκπαιδευτικής μονάδας (π.χ. στην περίπτωση συνεργασίας της εκπαιδευτικής μονάδας με άλλες εκπαιδευτικές μονάδες ανά την ευρωπαϊκή κοινότητα, όπου κρίνεται αν είναι ικανό το πρόγραμμα να συμβάλλει στην απόκτηση περαιτέρω δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων)

2. Η οργανωτική και διοικητική δομή, καθώς και το οικονομικό σκέλος (π.χ. διενεργείται εμπεριστατωμένη μελέτη στην οργανωτική δομή, σχεδίασμά ενεργειών, κίνηση κεφαλαίων)

3. Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε (και αν το θεωρητικό μέρος ήταν σε αντιστοιχία με την άσκηση, π.χ. λειτουργία ομάδων εργασίας με θεματικές δραστηριότητες συναφείς με τους στόχους)

4. Καταλληλότητα χώρων, εποπτικά μέσα, υλικά (γραπτής, οπτικοακουστικής ή άλλης μορφής).

5. Διάρκεια και τήρηση χρονοδιαγράμματος και αποτελεσματικότητα (π.χ. ‘μεταπαρακολούθηση’ συμβουλευτικού χαρακτήρα και αλληλοαξιολόγηση των εκπαιδευομένων, με σύνταξη ερωτηματολογίων, πινάκων κ.λ.π.), κατά την διάρκεια και μετά το πέρας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

 

Μεθόδευση λήψης αποφάσεων και ποιοτική διαχείριση αυτοαξιολόγησης

Αλλά για να συμβούν τα ανωτέρω, να περιορισθούν δηλαδή στο ελάχιστο οι συνθήκες κινδύνου και αβεβαιότητας σε μία εκπαιδευτική μονάδα όπως το ΣΔΕ και η εξαγωγή αποτελεσμάτων εσωτερικής αξιολόγησής της να είναι το δυνατόν πιο αξιοκρατική, κρίνεται απολύτως απαραίτητη η δυνατόν ορθότερη μεθόδευση λήψης αποφάσεων ανά πάσα στιγμή κατά την εκπαιδευτική διάρκεια.

Γι αυτό και ανεξάρτητα από τη φάση αξιολόγησης, αναγκαία προϋπόθεση κατά τη διαδικασία προγραμματισμένων ή προκυπτουσών αποφάσεων, είναι η τήρηση από όλους τους μετέχοντες στην εκπαιδευτική μονάδα σεβασμού, πειθαρχίας και ομαδοσυνεργατικότητας, προκειμένου να ακολουθούνται πιστά τα στάδιά της, ως διαδικασία επίλυσης ενός επιχειρησιακού ‘προβλήματος’.

Τα Κριτήρια

α) τα κριτήρια επιλογής μέσων (τα υπάρχοντα, τα μη υπάρχοντα μέσα, όπως έλλειψη εποπτικών μέσων, εργαστηρίων, αίθουσας εκδηλώσεων, γραφείο δ/ντή- και ποιές δυνατές λύσεις δίδονται προκειμένου να ανταποκριθεί η μονάδα στην τέλεση του έργου της)

β) τα κριτήρια εκπαιδευτικής διαδικασίας ( τα οποία και σχετίζονται άμεσα με την επάρκεια, ποιότητα του εκπαιδευτικού μας υλικού, καθώς και με την προώθηση ενεργητικής μάθησης).

γ) τα κριτήρια πιστοποίησης (τα οποία σχετίζονται άμεσα και με την αποτελεσματικότητα/ποιοτική εκπαίδευση της εκπαιδευτικής μονάδας, αλλά και με την περαιτέρω πιστοποίηση των καταρτιζομένων μας σε ποικίλους φορείς, ecdl, σεμινάριο επιχειρηματικότητας, κ.α.).

 

Μέθοδοι/τεχνικές και εργαλεία

Για αυτή την ενδοαξιολόγηση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων, εφαρμόσαμε  την παρατήρηση, τη σύγκριση-συσχέτιση, τα προσομοιωτικά μοντέλα, αλλά και την ελεύθερη επιστημονική κρίση. Εφαρμόσαμε επίσης την αυτοανάλυση και την αλληλοαξιολόγηση μέσω ειδικότερων τεχνικών αξιολόγησης, όπως συνέντευξη, παρατήρηση άμεση ή έμμεση, οπτικό έλεγχο και τήρηση αρχείων, δεδομένων κλπ, ή ερωτηματολόγια ανοικτού και κλειστού τύπου σε εκπαιδευτές, μετόχους και εκπαιδευόμενους

Παραθέτουμε κατωτέρω ενδεικτικά κάποια από τα ερωτήματα στα οποία απάντησαν οι εκπαιδευτές ΣΔΕ Χανίων, μέτοχοι εκτός και εντός ΣΔΕ και εκπαιδευόμενοι ΣΔΕ.

-Το ΣΔΕ Χανίων δεν έχει δικό του κτίριο και προς το παρόν συστεγάζεται με το 1°    Γυμνάσιο Χανιών. Πιστεύετε ότι αυτό παρακωλύει την εύρυθμη λειτουργία του;

-Θεωρείτε ότι τα ΣΔΕ δύνανται να συμβάλλουν στην γνωστική ανέλιξη του τοπικού κοινωνικο-επαγγελματικού γίγνεσθαι;

-Θεωρείς ότι η έλλειψη κτιριακής και υλικοτεχνικής υποδομής, παρακώλυσε την ανέλιξή σου στην μάθηση και σε ποιους τομείς περισσότερο και σε ποιο βαθμό;

α) στον γνωστικό τομέα

β) στην διερεύνηση των οριζόντων σου

γ) στον ψυχοκινητικό τομέα

δ) στον κοινωνικο-επαγγελματικό τομέα.

-Η μεθόδευση της διδασκαλίας ήταν εποικοδομητική ως προς την ανέλιξη της μαθησιακής σου πορείας;

-Συνέβαλε ο εκπαιδευτής/τρια στην ενεργητική συμμετοχή σου κατά την ώρα της διδασκαλίας;

-Με ποιές δράσεις σου νομίζεις πώς συνέβαλες στον γραμματισμό σου, στην ανελικτική μαθησιακή πορεία των εκπαιδευομένων, δεδομένης της έλλειψης καίριων εποπτικών μέσων;

-Η συστέγαση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανιών, με το 1° Γυμνάσιο Χα­νιών, παρακωλύει την λειτουργία του Σχολείου μας;

-Αν ‘λίγο’, ‘αρκετά’, ‘πολύ’, ή ‘πάρα πολύ’, σε ποιούς τομείς; α) στις αίθουσες διδασκαλίας β) στους βοηθητικούς χώρους γ) στα εργαστήρια  δ) στην υλικοτεχνική υποδομή

Η στατιστική ανάλυση των ερωτηματολογίων έγινε σύμφωνα με τη μέθοδο SPSS (Statistical Package for Social Sciences) από εξωτερικό συνεργάτη, δεδομένης της αδυναμίας των συντελεστών της αξιολόγησης να προβούν σε μια τέτοιας μορφής εργασία λόγω της έλλειψης ανάλογης επιμόρφωσης και υποστήριξης  σε αυτόν τον τομέα από την κεντρική υπηρεσία.

 

Χρονοδιάγραμμα και οργανόγραμμά  αυτοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανίων

Στο διαγνωστικό στάδιο (‘προκαταρκτική’ φάση σχεδίασης, πρώτο δίμηνο λειτουργίας) κρίθηκε αναγκαίος ο προγραμματισμός και ενσωμάτωση προκαταρκτικών ενεργειών (ποια μέσα ήταν τα υπάρχοντα και πώς δύναται να αναπληρωθούν τα μη υπάρχοντα), το προφίλ των εκπαιδευόμενων, με ποια κριτήρια θα εκπαιδεύονταν, ποια διαδικασία θα τηρούνταν, πώς θα εκτιμούνταν η απόκτηση ή μη των δεξιοτήτων τους.

Στο διαμορφωτικό στάδιο (στην φάση ‘κατά την διάρκεια’) κρίθηκε η υλοποίηση των διαδικασιών, των μέσων και των υλικών και εκτιμήθηκε αν και κατά πόσον έγινε πράξη η απόκτηση δεξιοτήτων στους εκπαιδευόμενους, η λειτουργία των εκπαιδευτών (μέθοδοι, και εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν) και προσμετρήθηκαν οι τυχόν αποκλίσεις από τους προκαθορισμένους στόχους καθώς και αν η ανατροφοδότηση από ιθύνοντες φορείς, έλαβε χώρα και συνέβαλε ή μη, στη βελτιστοποίηση της διαδικασίας. Τηρήθηκαν αρχεία, έγινε άμεση και έμμεση παρατήρηση των εκπαιδευτικών δρώμενων, και δόθηκαν τα ανωτέρω ερωτηματολόγια προς απάντηση σε όλες τις ομάδες τις σχετικές με την ενδοαξιολόγηση. Στο τελικό στάδιο είναι η ολική-αναδρομική εκτίμηση, όπου και γίνεται η τελική αποτίμηση και κρίνεται ο βαθμός απόκτησης της επιθυμητής μάθησης σε σχέση με την απούσα υλικοτεχνική δομή και κατά ποιον βαθμό συνέργησε η διάθεση και ζήλος των εκπαιδευτών στην ποιοτική ή μή παροχή εκπαίδευσης από την εκπαιδευτική μας μονάδα.

 

Γενική λίστα ενεργειών αξιολογητών

Σημαντική παράμετρος αυτού του μοντέλου θεωρείται η εστίαση στη διαρκή βελτίωση της εκπαιδευτικής μονάδας, με προγραμματισμό σχεδίων/δράσεων, τα οποία σχετίζονται με την οργάνωση συστημάτων standards, με ερωτηματολόγια ανοικτού και κλειστού τύπου προς τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους για το πόσο και κατά ποιον βαθμό παρεμποδίζει τις μαθησιακές διαδικασίες η πλήρης έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής. Την εφαρμογή ανάλογων μηχανισμών (εκθέσεις, επισκέψεις, αναφορές, προγράμματα κ.ά.) για την δυνατόν πιο ποιοτική λειτουργία/παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών του ΣΔΕ. Τη σύνδεση και ανάπτυξη δράσεων με αντίστοιχες άλλων εκπαιδευτικών μονάδων. Οι εκπαιδευτές του ΣΔΕ Χανίων συμμετείχαν ενεργά σε όλη την μέχρι τώρα πορεία της ενδοαξιολόγησης

Οι ενδομέτοχοι εκπαιδευτές: Σοφία Κρεμμυδά (αγγλικός γραμματισμός), εκπόνησε διαθεματικά προγράμματα και ασχολήθηκε με τη διαχείριση ερωτηματολογίων αξιολόγησης προς τους εκπαιδευόμενους και η Σοφία Τριανταφύλλου (δ/ντρια ΣΔΕ Χανίων, διδάσκουσα Περιβαλλοντική εκπαίδευση), εκπόνησε προγράμματα περιβαλλοντικά, το πρόγραμμα «Καλλιστώ» και σύνταξε ερωτηματολόγια και εκθέσεις αξιολόγησης σε συνεργασία με τους ενδομετόχους εκπαιδευτές του ΣΔΕ Χανιών),

Εξωτερικοί μέτοχοι: Βεστάκης Νικόλαος (Δ/ντής β’θμιας Εκπ/σης και Πρόεδρος ΝΕΠΕΚΕ Χανίων), Βούρβαχης Γεώργιος (ιατρός και αντιδήμαρχος Παιδείας), Αντωνιάδου Παρασκευή (Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Χανίων), κ. Περιστέρη Μαρία (Προϊσταμένη ΚΕΕ Χανιών).

Γενικά όλοι οι προαναφερόμενοι, ανέλαβαν και έφεραν εις επιτυχή διεκπεραίωση τα υπό διαρκή μελέτη και ανάλυση εκπαιδευτικά ζητήματα που αφορούν στην το δυνατόν λειτουργικότερη αξιολόγηση του ΣΔΕ .

 

Η εσωτερική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων, δικλείδα Διασφάλισης Ποιότητας στην Εκπαίδευση

Το μοντέλο ποιοτικής διασφάλισης στην εκπαίδευση, προτείνει λοιπόν την εσωτερική αξιολόγηση ως μοχλό αναβάθμισης της εκπαιδευτικής μονάδας, εκ των έσω. Χαρακτηριστικός κρίκος διασύνδεσης των δύο είναι η εμπεριστατωμένη ανάπτυξη εύστοχων αλλά και ευέλικτων πλαισίων παροχής υπηρεσιών καθώς και η θεσμοθέτηση, αλλά και σύνδεση αυτών των πλαισίων με ανάλογα πλαίσια λοιπών μορφωτικών ιδρυμάτων.

Σημαντική παράμετρος αυτού του μοντέλου θεωρείται η εστίαση στη διαρκή βελτίωση της εκπαιδευτικής μονάδας μας, με προγραμματισμό σχεδίων/στόχων, τα οποία και οφείλουν να σχετίζονται με:

  • την οργάνωση συστημάτων standardsκαι κριτηρίων επίδοσης, παραγωγικότητας και αποδοτικότητας
  • την εφαρμογή ανάλογων μηχανισμών (εκθέσεις, επισκέψεις, αναφορές, προγράμματα κ.ά) για την δυνατόν πιο ποιοτική λειτουργία/παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών
  • την κάλυψη των κενών εποπτικών μέσων με παροχή περαιτέρω εκπαιδευτικών υπηρεσιών
  • την ενδοεπιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσα στην ίδια την εκπαιδευτική μονάδα, καθώς και
  • την σύνδεση και ανάπτυξη δράσεων με αντίστοιχες/συναφείς άλλων εκπαιδευτικών μονάδων

 

Η εσωτερική αξιολόγηση αρωγός της εξωτερικής και τανάπαλιν…

Εντούτοις, η Ευρωπαϊκή Συνδικαλιστική Επιτροπή Εκπαίδευσης (ETUCE), εκφράζει ποικίλους ενδοιασμούς για τα όρια του πεδίου της αυτοαξιολόγησης εκπαιδευτικών μονάδων, με το σκεπτικό ότι οι αυτοαξιολογήσεις δεν έχουν τη δυναμική αλλαγής της εκπαίδευσης, αν δεν περιλαμβάνονται σε ένα ολικό σχέδιο αξιολόγησης του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Το νέο ‘διαδραστικό’ μοντέλο εκπαιδευτικής αξιολόγησης που προτείνεται λοιπόν, τονίζει την αναγκαιότητα της εσωτερικής αξιολόγησης ως το ‘απόσταγμα’ αξιολογικής λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας, ενώ επισημαίνεται και η σημαντικότητα της εξωτερικής αξιολόγησης, ως επικουρικό εργαλείο στην εποπτεία, στήριξη και επανεκτίμηση του status των αποτελεσμάτων μιας εσωτερικής αξιολόγησης. Δύναται να λειτουργήσει λοιπόν η εξωτερική αξιολόγηση με βάση την εσωτερική, ως «μετα-αξιολόγηση».

 

Γνωστοποίηση των αποτελεσμάτων αυτοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανίων

Σημαντικό κεφάλαιο επίσης σε μία εκπαιδευτική μονάδα όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, στο πέρας μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας η οποία και αξιολογείται σε όλη την διαδρομή της, αποτελεί και αυτό της γνωστοποίησης των αποτελεσμάτων της, εντός της εκπαιδευτικής μονάδας και στους άμεσα μετέχοντες στο θέμα, η οποία και ουσιαστικά προσβλέπει στην βελτίωσή τους. Στην περίπτωση όμως ανώνυμης αξιολόγησης, με σκοπό την συλλογή, αποδελτίωση στοιχείων και εξαγωγή συμπερασμάτων, θεωρείται επιβεβλημένο να συντάσσεται έκθεση προς τους φορείς ή τα άτομα που σχετίζονται με το θέμα, για περαιτέρω τεκμηριωμένη ανάλυση, στατιστική μελέτη, λήψη αποφάσεων και κατ’ επέκταση ‘αναβάθμιση’ λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας.

Αναφορικά λοιπόν με τα αποτελέσματα της ενδοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανίων και με το υπό εξέτασιν Αντικείμενο Ενδοαξιολόγησης του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων το οποίο ήταν η παντελώς απούσα υλικοτεχνική υποδομή της μονάδας μας σε σχέση με την μαθησιακή πορεία των καταρτιζομένων μας. Κατά ποιον βαθμό δηλαδή η έλλειψη βασικών μέσων (φωτοτυπικό, προτζέκτορας, dvd, διαφανοσκόπιο, fax κ.ά.) δύναται να επηρεάσει αρνητικά ή έστω να παρακωλύσει την μαθησιακή διαδικασία και κατ’ επέκταση την ομαλή ροή ανέλιξης δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων μας, έχουμε να αποφανθούμε τα εξής :

  1. Οι εκπαιδευτές κατά το πλείστον προσέδωσαν στην εκπαιδευτική διαδικασία ποιότητα και κύρος και ιδιαιτέρως εκείνοι που χρησιμοποίησαν και το περαιτέρω φύλλο αξιολόγησης του έργου τους προς τους εκπαιδευόμενους, κρίνοντας από τις απαντήσεις στα φύλλα των εκπαιδευομένων των οποίων κατά 85%, κρίνει θετικότατα το έργο των εκπαιδευτών.
  2. Τα μεγάλα και μικρά εκπαιδευτικά προγράμματα και διαθεματικά που τελέσθηκαν κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, ως αντιστάθμισμα στην όλη ελλειμματική υλικοτεχνική υποδομή της εκπαιδευτικής μας μονάδας, ( π.χ. ecdl, πρόγραμμα επιχειρηματικότητας σε συνεργασία με το ΚΕΕ, πρόγραμμα ‘Καλλιστώ’ και πολλά άλλα), καθώς και οι ενημερώσεις στον χώρο του σχολείου από ειδήμονες, για διάφορα θέματα, καθώς και οι οργανωμένες επισκέψεις εκπαιδευομένων σε χώρους που ζητούσαν οι ίδιοι να επισκεφθούν, κάλυψαν κατά ένα αρκετά ικανοποιητικό βαθμό το κενό των εποπτικών μέσων και κράτησαν σε σχετική εγρήγορση τους επιμορφούμενους.
  3. Οι μέτοχοι της ενδοαξιολόγησης συμμετείχαν ευαγώς στην όλη διαδικασία και συνέβαλαν στην το δυνατόν πιο εύρυθμη λειτουργία μας, καθένας από την θέση του: Ο κ. Βεστάκης Δ/ντής της Β’θμιας ενδιαφέρθηκε να επιλύσει το κτιριακό κενό της μονάδας μας, ο κ. Βούρβαχης, αντιδήμαρχος Παιδείας προθυμοποιήθηκε να συμβάλλει στη γνωστοποίηση του ΣΔΕ, μέσω δημόσιων χώρων παραχώρησης για τις εξωτερικές μας εκδηλώσεις, η κ. Αντωνιόδου, υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, προσέφερε τις γνώσεις της για τις άπειρες λεπτομέρειες ως προς την πραγματοποίηση του ‘Καλλιστώ’, αλλά και σε ό,τι της ζητήθηκε γενικά, για την επιτυχή έκβαση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων του ΣΔΕ και η κ. Περιστέρη, Προϊσταμένη του ΚΕΕ Χανίων, συνέβαλε ουσιαστικά στην οργάνωση του προγράμματος επιχειρηματικότητας.
  4. Παρόλα τα ανωτέρω όμως και αναφορικά με την στατιστική ανάλυση των ερωτηματολογίων σε εκπαιδευτές, μετόχους και εκπαιδευόμενους, κρίνεται τελικά σύμφωνα με τα αποτελέσματα, μειοδοτική η περαιτέρω εξέλιξη δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων του ΣΔΕ Χανιών και αυτό οφείλεται:

-Κατά 90% στην έλλειψη της υλικοτεχνικής υποδομής και εποπτικών μέσων

-Κατά 70% στην ελλιπή πρόσβαση στο διαδίκτυο

-Κατά 60% στην έλλειψη εργαστηρίων και βοηθητικών χώρων

– Κατά 30% στην δημιουργία/παροχή διδακτικού υλικού

Επειδή δε η εσωτερική αξιολόγηση προάγει ουσιαστικά την ποιότητα στην εκπαίδευση και ζητούμενο της είναι η προαναφερόμενη διασφάλιση αυτής της ποιότητας, συνετό κρίθηκε, να την αποσυνδέσουμε από παραδοσιακές αναχρονιστικές μεθόδους (επιθεωρητισμός, έλεγχος, κ.α) καθώς και γραφειοκρατικές διαδικασίες επίκρισης, γι αυτό και επιδιώξαμε να μην επικρίνουμε και να μην επιβάλλουμε τη χρήση των ερωτηματολογίων.

Προβάλλοντας λοιπόν και αναπτύσσοντας το προαναφερόμενο μοντέλο, θεωρούμε ότι προωθήσαμε ταυτόχρονα και την ενδυνάμωση αποκεντρωτικής μορφής εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και διευρύναμε το κύρος και την λειτουργικότητα των εκπαιδευτικών μονάδων, μέσω της χάραξης νέας ιδεολογικής διάστασης στα ενδοπαιδαγωγικά δρώμενα.

 

Ανασταλτικοί παράγοντες στην πορεία της Εκπαιδευτικής ενδοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανίων

Σκόπελοι και σφάλματα στην διάρκεια αυτοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανιών προέκυπταν ανά πάσα στιγμή με κίνδυνο να δοθεί λανθασμένη εικόνα αποτίμησης, άρα και αποτελεσμάτων. Αυτοί οι σκόπελοι μπορεί να οφείλονταν είτε : α) σε μεθοδολογικής φύσης ανασταλτικούς παράγοντες που εντάσσονται στην κατηγορία των άψυχων (ορθότητα σχεδιασμού, τεχνικά προβλήματα λόγω πλημμελούς στήριξης, ακαταλληλότητα χώρων, ατελής διαχείριση χρόνου, πληρότητα ή μη μεθοδολογίας κ.ά) και β) σε παράγοντες/σφάλματα εσφαλμένης εκτίμησης. η οποία δύναται να προέρχεται και από ελλειπτική γνώση-αδυναμία επιστημονικής ερμηνείας και εμπειρικής κατά το πλείστον έρευνας και εντάσσονται σε αυτή οι έμψυχοι παράγοντες .

Η κατηγορία δε των έμψυχων παραγόντων, είναι αυτή που έκλεψε την παράσταση’ σε μια εκπαιδευτική αξιολόγηση όπως η δική μας και κυρίως η διάστασή της ως επικοινωνιακή, γνωστική και ψυχοπαιδαγωγική συσχέτιση μεταξύ ημών των εκπαιδευτών, των εκπαιδευομένων και των μετόχων/αξιολογητών και δη όταν ικανός αριθμός αξιολογητών τυγχάνει να είναι και οι ίδιοι εκπαιδευτές όπως στην περίπτωση των ΣΔΕ.

Σε αυτό το σημείο πρέπει να επισημανθεί, συμφωνώντας με την S. Courau (2000) που την ικανότητα του διδάσκοντα να είναι σε θέση να αποτελεί αντικείμενο μεταβίβασης προς τους διδασκόμενους την ονομάζει ‘αλχημεία’ και αυτό, δεν αξιολογείται ούτε αποτιμάται ευχερώς όταν μάλιστα είμαστε υποχρεωμένοι να την συσχετίσουμε με την απολύτως απούσα υλικοτεχνική υποδομή του ΣΔΕ  και με την απόδοση των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Τοιουτοτρόπως και εφόσον είναι γεγονός πως δεν είναι όλοι και ίσως δεν είμεθα και ημείς επαρκείς/ικανοί να κάνουν/με ή κρίνουν/με τα πάντα, γι’ αυτό και θεωρείται αναγκαίο η ενάσκηση έργου εσωτερικού/ων και εξωτερικού/ών αξιολογητή/ών, γιατί η αξιολόγηση, απαιτεί εκτός από ειδικές γνώσεις και ικανότητες. Ο αξιολογητής χρειάζεται να προσέξει σημεία όπως το διφορούμενο, την αρνητικότητα, την αλαζονεία, το σύνδρομο ανωτερότητας, τις προκαταλήψεις, τη διαφορετική ατομική δεκαδική κλίμακα.

 

Προτάσεις μετεχόντων ενδοαξιολόγησης ΣΔΕ Χανίων

Στο πλαίσιο λοιπόν της αυτοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανιών, αναφορικά με την απούσα υλικοτεχνική/κτιριακή υποδομή του και την επιρροή αυτών στη διδακτική πορεία των εκπαιδευτών, καθώς και τη μαθησιακή εξέλιξη των εκπαιδευομένων, οι Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι του ΣΔΕ Χανίων επιζητούν μεγαλύτερη συνεργασία με το γυμνάσιο που φιλοξενεί το ΣΔΕ, ούτως ώστε η χρήση των εποπτικών μέσων να είναι εφικτή στον μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, καθώς και ταχύτερη πρόσβαση στο διαδίκτυο (με γραμμή adsl) και περισσότερους σταθμούς Η/Υ στο εργαστήριο.

Οι εκπαιδευτές/μέτοχοι της αξιολόγησης του ΣΔΕ Χανιών θεωρούν κατ’ αρχάς αναγκαία την περαιτέρω επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετικά με την έννοια της αξιολόγησης. Επίσης θεωρούν την απούσα προς τα ΣΔΕ χρηματορροή αναγκαία,, ούτως ώστε να είναι εφικτή η αγορά αναγκαίων εποπτικών μέσων, που να ανήκουν αποκλειστικά στο ΣΔΕ .

Οι εκτός ΣΔΕ μέτοχοι της αξιολόγησης, θεωρούν αναγκαία τη διεύρυνση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας σε φορείς των Χανίων και στην τοπική αγορά εργασίας, ούτως ώστε οι εκπαιδευόμενοι να έχουν άμεση πρόσβαση/επικοινωνία με το κοινωνικό-επαγγελματικό ‘υπάρχειν’ του νομού, αποκτώντας την ανάλογη πεποίθηση και μεταγνώση στην όσο το δυνατόν πιο ευαγή διαχείριση του καθημερινού τους ‘γίγνεσθαι’.

 

Συμπεράσματα

Αξίζει να σημειωθεί λοιπόν, πως παρόλο που το ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα διέπεται από μια συγκεντρωτικού ύφους διοίκηση, εντούτοις παρεισδύουν ποικίλες παράμετροι που δύνανται να προσδώσουν ευελιξία ευρύτερων περιθωρίων διοικητικής αυτονομίας, εάν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων μας ακολουθήσει επίκαιρες παγκόσμιες κατευθύνσεις, υιοθετώντας μοντέλα ενδοαξιολόγησης, που αποσκοπούν στην διαρκή αναβάθμιση ‘εαυτών’ και στην ικανοποίηση των σύγχρονων κοινωνικών και εκπαιδευτικών απαιτήσεων πχ. το αγγλικό μοντέλο ‘Διαχείρισης της Ολικής Ποιότητας’ (Murgatroyd, Morgan, 1993)

Συνεπώς, η αποτίμηση της κριτικής διαδικασίας παροχής υπηρεσιών ποιοτικής εκπαίδευσης,  στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής μονάδας, όπως αυτής του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων, δεν μπορεί να αγνοήσει την παράμετρο συνύπαρξης εσωτερικής και εξωτερικής μορφής αξιολόγησης, με πρωτοστατούσα την εσωτερική, καθώς και το γεγονός ότι η κοινοποίηση των αποτελεσμάτων της και η επαρκής αξιοποίησή τους συντελείται στο πλαίσιο μιας δυναμικής α­ντίληψης της αποτίμησης του εκπαιδευτικού «υπάρχειν». Είναι κοινά αποδεκτό πως η Αξιολόγηση, – πόσο μάλλον η Εκπαιδευτική, όταν λειτουργεί με βάση την επιστημονικοποίηση, είναι, – ή τουλάχιστον έχει, τις προδιαγραφές να αναδειχθεί-, αρωγός κοινωνικής ανέλιξης, αλλά και να συνεπικουρεί στη γνωστοποίηση εκπαιδευτικών ‘προβλημάτων’, προσδοκώντας στην άμεση θετική παρέμβαση/επίλυση εκ μέρους των ιθυνόντων.

 

Βιβλιογραφία

Αλεξόπουλος, Δ.  (1998)  Ψυχομετρία : σχεδιασμός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Βαϊκούση, Δ. & al. (1999)  Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. δ’, εκδόσεις Ε.Α.Π, Πάτρα

Γκοτοβός, Α.  (1999).  Παιδαγωγική αλληλεπίδραση, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα

Δημητρόπουλος, Ε.  (1999).  Αξιολόγηση προγραμμάτων Εκπαίδευσης και κατάρτισης, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα

Δήμου, Γ.  (1989)  Κοινωνικές-γνωστικές θεωρίες μάθησης και συμπεριφοράς. Εκδόσεις. Σμυρνιωτάκης, Αθήνα

ETUCE European Trade Union Committee for Education, στην uri : http://www.etuce.homestead.com/ETUCE en.html

E.U., Αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης, Σχέδιο ανάπτυξης ευρωπαϊκών σχεδίων σε σχολεία της Ε.Ε. Εγκρίθηκε από το Συμβούλιο Υπουργών της Ε.Ε. στη συνεδρίαση της 9-11-1997

Everard, KB & Morris G. (1999)  Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, μετάφρ. Κίκιζας Δ., εκδόσεις Ε.Α.Π, Πάτρα

Κατσάλης, Α. (2001)  Εκπαίδευση Εκπαιδευτών. εκδόσεις, Κλειδάριθμος, Αθήνα

Courau, S.  (2000)  Τα βασικά εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. μεταφ. Μουτσοπούλου Ε. , Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα

Κάτσικας & al (2007)  Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, εκδ. Λιβάνη, Αθήνα

Κουμάντος, Γ. Η Αξιολόγηση ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Ανασύρθηκε από το διαδίκτυο στις 26/4/2008 στην διεύθυνση : http://kaDodistriako.uoa.ar/stories/067 op 01/index.php?m=2

Κουτούζης, Μ. (1999)  Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, τόμος α’, εκδ. Ε.Α.Π, Πάτρα

Μπαγάκης, Γ.,  (Επιμ.) (2001)  Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα

Νoye D. & Piveteau, J. (1999): Πρακτικός οδηγός Εκπαιδευτή, μετάφραση Ζέη Ε., εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα

Cambi, F. & al (2003)  Le professionalità educative. Carocci editore, Roma

Fontana, F. (1988)  I Meccanismi operativi aziendali. ed. NIS, Roma

Fraccarolli, F., & Vergani, A. (2004)  Valutare gli interventi formative. Carocci, Roma

Goffman, E.(1974)  Les rites d’interaction. édit. de Minuit, Paris

Guspini & al (2003).  Learnng Audit : auto-valutazione per l’istruzione e la formazione nell’era conoscenza», Anicia,Roma

Murgatroyd, S.& Morgan, C. (1993). Total Quality Management and the School. Open University Press, Buckingham

Πλέσσας, Ν. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Ανασύρθηκε από το διαδίκτυο στις 26/4/2008 από www.pedia.gr/edu/axiologisi.html

Ρούσσης, Ρ. « Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων». Ανασύρθηκε από το διαδίκτυο στις 25/4/2008 στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://users.sch.gr/rafroussis/globalsch-autosch/iware/?D=dcl56787a2f00b7efab2b495351716a0

 

[1] Όρος του Δημητρόπουλου (1999), που στοιχειοθετεί το status μιας αντικειμενικής αξιολόγησης σε σχέση με την μεθοδολογία που υιοθετείται, τις τεχνικές και τους δείκτες επίδοσης, απόδοσης και παραγωγικότητας.

[2] Ως κίνητρα θεωρούνται : η επίτευξη κάποιου στόχου, η αναγνώριση της προσπάθειας, η εργασιακή εξέλιξη, το ίδιο το αντικείμενο της εργασίας, η υπευθυνότητα και η δυνατότητα προσωπικής ανάπτυξης.

[3] Ως αντικίνητρα, ή παράγοντες υγιεινής/συντήρησης λαμβάνονται υπόψη: η διοίκηση και πολιτική του οργανισμού, η επίβλεψη, οι εργασιακές συνθήκες, οι διαπροσωπικές σχέσεις, μισθός-αμοιβή, το κύρος, η προσωπική ζωή και η ασφάλεια εργασίας.

[4] Θεωρία πιθανοτήτων, προσομειωτικό μοντέλο, αλλά και άλλα μοντέλα.

[5] Οργανόγραμμα, επιχειρησιακή έρευνα στην πράξη κ.λ.π.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Από την θεωρία και την εκπαιδευτική πράξη στη συμμετοχική εσωτερική αξιολόγηση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων

Τριανταφύλλου Σοφία – Κρεμμυδά Σοφία

 

Περίληψη

Με την παρούσα εισήγηση επιχειρούμε και ευελπιστούμε να συνδράμουμε τους Εκπαιδευτές Ενηλίκων στο έργο τους, σκιαγραφώντας το χρονοδιάγραμμα-οργανόγραμμα «Αξιολόγησης Μονάδας Εκπ/σης Ενηλίκων», με γνώμονα μια ενδελεχώς μελετημένη μεθοδολογία σχεδιασμού, η οποία, εστιάζοντας σε μετρήσιμα κριτήρια, οφείλει να είναι πλουραλιστικά αναλυτική, να αφορά σε εφαρμογή ποικίλων μεθόδων και τεχνικών και να εξαρτάται άμεσα από την ομάδα ανάληψης του έργου αξιολόγησης καθώς και από το περιεχόμενο του/ων εκάστοτε υπό εξέτασιν ζητήματος/ων, ακολουθώντας τις αρχές του συνόλου των ερευνητών σχετικά με το θέμα, με απώτερο ευκταίο στόχο την ποιοτική προσέγγιση μιας σημαίνουσας εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Λέξεις-κλειδιά: αξιολόγηση, Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας, εκπαιδευτική διαδικασία

 

Abstract

With this study we attempt and at the same time wish to reinforce adults trainers in their role, outlining the “evaluation of an adults education unit” time table and organization chart, using a thoroughly established and compactly designed methodology, which in its part owes to fulfill the latter: to be pluralistic analytical, to refer to as many methods and techniques and to directly depend on the evaluation project task force, as well as on the content of the issue in consideration, following many researchers’ principles as far as the former subject is concerned aiming to an exclusive qualitative approach of an influential educational process.

Key words: evaluation, Second Chance School, effectiveness, melioration, educational process

 

Από τη θεωρία και την πράξη στη συμμετοχική εσωτερική αξιολόγηση του ΣΔΕ Χανίων

Σύμφωνα με τον J. Harvey-Johnes (KB Everard & G. Morris.1999, σ. 170), στην ιστιοπλοϊκή ορολογία, υπερτερεί η ταχύτητα της κατεύθυνσης, εφόσον όταν υπάρχει κίνηση, δύναται να σηματοδοτηθεί και αναστροφή κατεύθυνσης. Τοιουτοτρόπως και στους Εκπαιδευτικούς Οργανισμούς, εκείνο που προέχει, (πέραν της διοικητικής τους οργάνωσης και τις πιθανές τάσεις μερικής τουλάχιστον διοικητικής αυτονομίας τους), είναι η συνεχής ενέργεια, η οποία, όταν εδράζει σε ποικιλόμορφη δυναμική [1] αξιολόγηση σε όλα τα στάδια της εκπαιδευτικής πλεύσης, είναι σε θέση να λειτουργήσει ως μοχλός διαρκούς κινητικότητας, που οδηγεί στην αποτελεσματικότητα, αλλά και στην αλλαγή πορείας δράσης τους, όταν οι καταστάσεις/συνθήκες το καλούν.

Σε αυτό το πλαίσιο κινούμενο λοιπόν ένα κρατικό δημοκρατικό σύστημα διοίκησης και οργάνωσης όπως το ελληνικό, λόγω των υπαρχουσών παγκοσμίως τάσεων αποκέντρωσης των εκπαιδευτικών συστημάτων και την ολοένα και μεγαλύτερη διοικητική και οικονομική αυτονομία των εκπαιδευτικών μονάδων του, καθιστά πλέον αναγκαίο, να μελετηθούν αυτές οι τάσεις και για την ελληνική επικράτεια, ώστε να δοθεί το έναυσμα για την καθιέρωση μιας συμμετοχικής εσωτερικής κατ’ αρχάς αξιολόγησης των μορφωτικών ιδρυμάτων μας, άρα και κατ’επέκτασιν  βελτίωση της αποτελεσματικότητάς τους.

 

Υποκίνηση, Αποτελεσματικότητα Εκπαιδευτικής μονάδας ΣΔΕ Χανιών και Ποιοτική Εκπαίδευση

Σύμφωνα με την θεωρία της ισοτιμίας του Adams, η σχέση προσπάθειας και αποτελέσματος, καθορίζεται από την υποκίνηση και η τελική ή μη ‘δικαίωση’, είναι ανάλογη της προκαταβαλλόμενης προσπάθειας. Βέβαια η αποτελεσματικότητα κατά τον Herzberg, θεωρείται δεδομένη, εάν και όταν η υποκίνηση και τα κίνητρα [2], -που συνδέονται άμεσα με την ίδια την υφή της εργασίας, μπορεί να εναρμονίζονται και με τα αντικίνητρα [3], τα οποία και σχετίζονται με το εργασιακό περιβάλλον.

Τα προαναφερόμενα, μπορούν κάλλιστα να προσαρμοστούν και στον τομέα της Εκπαίδευσης, σύμφωνα με την πυραμίδα κατάταξης των ανθρώπινων αναγκών του Maslow αλλά και την θεωρία ‘της κάλυψης των επίκτητων αναγκών του McClelland κατά τις οποίες, η σχεδιασμένη επιμελώς επίτευξη σκοπών, η δημιουργία εύστοχων συναρμογών και ο ατομικός ρυθμός εξέλιξης, καθορίζουν την αποτελεσματικότητα του ανθρώπινου παράγοντα στην τέλεση του (εκπαιδευτικού) του έργου  άρα και η επιστημονικά κριτική ανάλυση των προσδοκιών των υποκειμένων οριοθετείται σε συγκεκριμένα πλαίσια και δύναται να είναι μετρήσιμη και ‘αξιολογήσιμη’.

Ευνόητο θεωρείται βέβαια, πως η ανωτέρω αποτελεσματικότητα οφείλει να σχετίζεται άμεσα με την παροχή ‘Ποιοτικής Εκπαίδευσης’ και πως σαφώς, δεν περιορίζεται μόνον στην αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αλλά και στην επίδοση των καταρτιζομένων, το αναλυτικό πρόγραμμα, συν τις περαιτέρω τελούμενες ενέργειες/δράσεις-, το περιβάλλον και την υλικοτεχνική υποδομή.

Σύμφωνα με το πρόσφατο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σχέδιο δράσης του Συμβουλίου της Λισσαβόνας το 2000 και τις αρχές της Λευκής Βίβλου, οι θεματικές περιοχές που οφείλουν να είναι υπό διαρκή μελέτη και εξέταση στον τομέα παροχής ποιοτικής εκπαίδευσης σε μία εκπαιδευτική μονάδα και εν προκειμένω στα ΣΔΕ, πέραν των ορατών αποτελεσμάτων σε εκπαιδευτικά επιτεύγματα, των διαδικασιών σε επίπεδο μαθησιακού περιβάλλοντος και υποδομής, διευρύνονται και στο πεδίο του ρόλου του εκπαιδευτικού ιδρύματος ως χώρου κοινωνικο-επαγγελματικής αναδίφησης της μάθησης , καθώς και της σχέσης του εκπαιδευτικού ιδρύματος με το οικογενειακό, κοινωνικό καθώς και εργασιακό γίγνεσθαι..

Επομένως η προαναφερόμενη ευκταία αποτελεσματικότητα, που προφανώς οφείλει να εναρμονίζεται με ‘Ποιοτικής μορφής Εκπαίδευση’ φαίνεται να επιτάσσει στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας, την εφαρμογή μετρήσιμων ‘δεικτών απόδοσης’ και standards επίδοσης, άκρως αξιόπιστων και έγκυρων, με απώτερο στόχο, την περαιτέρω βελτίωσή της μέσω μιας ποιοτικής αξιολόγησης.

 

Αντικείμενο Ενδοαξιολόγησης του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων

Στο προαναφερόμενο πλαίσιο λοιπόν κινούμενη ως μονάδα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, το ΣΔΕ Χανίων, γνωρίζοντας πως η αποτελεσματικότητά του ως εκπαιδευτικό ίδρυμα οφείλει να σχετίζεται άμεσα με την παροχή ‘Ποιοτικής Εκπαίδευσης’ και τους παράγοντες αξιολόγησης και διαδικασίες που ήδη αναφέρθηκαν, μέσα από την διαρκώς ευέλικτη σχέση εισροών και εκροών, αποφασίσαμε και θέσαμε ως αντικείμενο ενδοαξιολόγησης την απούσα παντελώς υλικοτεχνική υποδομή της μονάδας μας σε σχέση με την μαθησιακή πορεία/απόκτηση ή μη, περαιτέρω γνωστικών δεξιοτήτων των καταρτιζομένων μας. Κατά ποιον βαθμό δηλαδή η έλλειψη βασικών μέσων (φωτοτυπικό, βιντεοπροζέκτορας, dvd, διαφανοσκόπιο, fax κ.ά.) δύναται να επηρεάσει αρνητικά ή έστω να παρακωλύσει την μαθησιακή διαδικασία και κατ’ επέκταση την ομαλή ροή ανέλιξης δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων μας»

 

 Σκοπός

Ο σκοπός της ανωτέρω απόφασης όλων ημών των μετεχόντων σε αυτή την εκπαιδευτική  ενδοαξιολόγηση, υπήρξε εξ αρχής, -είτε χρησιμοποιώντας ‘εργαλεία’/μέθοδους ποσοτικά/ες [4], είτε ποιοτικά/ες [5], είτε συνδυαστικά τα/ις δύο -,

α) να αναγνωρισθούν/κοινοποιηθούν τα τυχόντα υπάρχοντα ‘προβλήματα’ στο ΣΔΕ σε σχέση με το υπό μελέτη προαναφερθέν αντικείμενο, β) να σηματοδοτηθούν οι υποχρεώσεις, ανάγκες και απαιτήσεις των συμμετεχόντων πλευρών, γ) να επιλεγεί η πλέον κατάλληλη λύση, χαρτογραφώντας ταυτόχρονα και εναλλακτικές λύσεις

δ) τελικά, -με πάντα ορατό κατά τη ‘διαδρομή’ του ‘problem solving’, να υπάρξει εξ υμών των ιθυνόντων, εύλογη ‘χρήση’ ανατροφοδότησης προκειμένου να βελτιωθεί τα πλείστα και να εναρμονισθεί το πλαίσιο λειτουργίας της μονάδας μας, με αυτό των άλλων Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας ανά την Ελλάδα.

 

Στόχος

Ο στόχος μας ήταν, είναι και θα εξακολουθήσει να είναι, η διαρκής εξέλιξη των εκπαιδευομένων σε όλους τους τομείς (γνωστικό, συναισθηματικό, ψυχοκινητικό, κοινωνικό) ατομικά άλλα και ως σύνολο, άρα κατ’ επέκταση και η διαρκής βελτίωση και αποτελεσματικότητα του ΣΔΕ Χανίων, πάντα σε σύνδεση με την τοπική καταρχάς αγορά εργασίας και στην συνέχεια με την εθνική, καθώς και με την παγκόσμια, μελετώντας ενδελεχώς, τις υπάρχουσες ή προκύπτουσες ανάγκες των εκπαιδευομένων μας.

 

Η αξιολόγηση ως λειτουργία του ΣΔΕ Χανίων: αρχές, θεωρίες, μέθοδοι, τεχνικές και μέσα

Στο πλαίσιο λοιπόν αναδιάρθρωσης της εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής ανά την ελληνική επικράτεια, και προσαρμοσμένης στα ευρωπαϊκά πρότυπα, μέγα ζήτημα αναδεικνύεται, «η αξιολόγηση η οποία, ως ιστορική διαδικασία συνοδεύει κάθε εκπαιδευτική δράση, την οδηγεί και την προσαρμόζει ανάλογα, κατά την διάρκεια εξέλιξής της» (Demunter 2001, σ. 28).

Φυσικά το περί αξιολόγησης νεφελώδες ‘τοπίο’, εφόσον σχετίζεται με τις εισροές και εκροές της εκπαιδευτικής μας μονάδας, προϋπέθετε, την απρόσκοπτη γνώση των σταδίων της αξιολόγη­σης,  με αρχή α) τη διαγνωστική αξιολόγηση, όπου και μελετώνται τα προκεκτημένα και οι ανάγκες των συντελεστών, με συνέχεια β) την ενδιάμεση ή διαμορφωτική, όπου και διενεργείται κριτική πιστοποίηση των δεδομένων της μέχρι τούδε διαδρομής και με έμφαση γ) στην τελική συνολική ή αθροιστική αξιολόγηση, όπου και αποτιμάται η αποτελεσματικότητα του συνόλου της εκπαιδευτικής μονάδας. Εποικοδομητικό κρίνεται επίσης και το στάδιο της μεταξιολόγησης, όπου και μετά την τελική αξιολόγηση, διενεργείται μακροανάλυση των αποτελεσμάτων της.

Εντούτοις, η εκπαιδευτική αξιολόγηση φέρει πλειστάκις το χαρακτηριστικό ‘στίγμα’ οικονομικών θεωριών, το οποίο και δεν δύναται να διαφεύγει μεθοδολογιών αναλογικής σύνδεσης (μέθοδος PPBS, μέθοδος ανάλυσης) του «παραγόμενου οφέλους με το αντίστοιχο καταβαλλόμενο οικονομικό τίμημα», άρα και σχετίζεται αναπόφευκτα με τις πολιτικές, οικονομικές, κοινωνικές τρέχουσες συγκυρίες.

Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο (1999, σ.46, 49, 51), η ποιοτική προσέγγιση μιας εκπαιδευτικής αξιολόγησης οφείλει να είναι πιο πλουραλιστικά αναλυτική, αφορά σε εφαρμογή ποικίλων μεθόδων και τεχνικών και εξαρτάται άμεσα από το περιεχόμενο του/ων εκάστοτε υπό εξέτασιν ζητήματος/ων.

Όταν δε η χρήση των ανωτέρω μεθόδων αξιολόγησης, αξιοποιείται αριστοτεχνικά, μέσω κατάλληλων ανά περίσταση, κοινωνιοοικονομετρικών τεχνικών άμεσης ή έμμεσης παρατήρησης, οπτικού ελέγχου με τήρηση αρχείων, δεδομένων, ερωτηματολογίων κ.ά., και αν δίδεται η ανάλογη εστίαση σε μέσα, υλικά και όργανα (ερωτηματολόγια, κλίμακες διαθέσεων και διαβάθμισης, κ.α. Δημητρόπουλος σ. 52) τα οποία και κρίνονται επωφελή για το αξιολογούμενο ‘πλαίσιο’ της εκπαιδευτικής μονάδας, είναι προφανές, πως μειώνεται στο ελάχιστον έως και εκμηδενίζεται, ο κίνδυνος μη αξιοκρατικών αποτελεσμάτων.

 

Στοιχεία Εσωτερικής Εκπαιδευτικής Αξιολόγησης

Εξαρτάται λοιπόν από το προς εξέτασιν περιεχόμενο, το υπό υιοθέτηση μοντέλο εκπαιδευτικής αξιολόγησής του. Στην προκειμένη περίπτωση, στην αξιολόγηση του ΣΔΕ Χανίων, προέχει αυτό της εσωτερικής αξιολόγησης. Εντοπίζονται δηλαδή εκ των έσω καταρχάς τα βασικά στοιχεία αξιολόγησης – τα οποία και είναι κοινά σε κάθε εκπαιδευτική διαδικασία – και στη συνέχεια τα ειδικά περιπτωσιακά. τα οποία και κρίνονται/εκτιμώνται με βάση ποικίλα κριτήρια, επιστημονικά τεκμηριωμένα και σαφή. Ως κοινά, χαρακτηρίζονται τα στοιχεία που σχετίζονται με την αξιολόγηση των έμψυχων παραγόντων, ενώ ως περιπτωσιακά εκείνα των μη έμψυχων παραγόντων.

Έμψυχοι παράγοντες

1.Εκπαιδευτ(-ές-)/ικοί (κρίνονται οι γνώσεις, τεχνικές και μέθοδοι διδασκαλίας τους, καθώς και τα επίπεδα αλλεπιδραστικότητας που εφαρμόζουν θεωρητικά και στις ομάδες των διδασκομένων)

2.Εκπαιδευόμενοι ( εκτιμώνται τα επίπεδα επίδοσης, αλλά και συμπεριφοριστικά πλαίσια),

3.Επιστημονικός/οί Σύμβουλος/οι (κρίνεται ο ρόλος τους στην πορεία δεξιοτή­των των εκπαιδευτών) 4.Εποπτική-οργανωτική-συντονιστική-οικονομική Επιτροπή (κρίνεται το επικου­ρικό προσωπικό π.χ. γραμματεία), αλλά και μέλη του άμεσα κοινωνικού περιβάλλοντος, (π.χ εκτιμάται η ποιοτική ή μη συμβολή στα παιδαγωγικά δρώμενα)

 Μη έμψυχοι παράγοντες

1. Προκαθορισμένοι στόχοι δράσεων της εκπαιδευτικής μονάδας (π.χ. στην περίπτωση συνεργασίας της εκπαιδευτικής μονάδας με άλλες εκπαιδευτικές μονάδες ανά την ευρωπαϊκή κοινότητα, όπου κρίνεται αν είναι ικανό το πρόγραμμα να συμβάλλει στην απόκτηση περαιτέρω δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων)

2. Η οργανωτική και διοικητική δομή, καθώς και το οικονομικό σκέλος (π.χ. διενεργείται εμπεριστατωμένη μελέτη στην οργανωτική δομή, σχεδίασμά ενεργειών, κίνηση κεφαλαίων)

3. Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε (και αν το θεωρητικό μέρος ήταν σε αντιστοιχία με την άσκηση, π.χ. λειτουργία ομάδων εργασίας με θεματικές δραστηριότητες συναφείς με τους στόχους)

4. Καταλληλότητα χώρων, εποπτικά μέσα, υλικά (γραπτής, οπτικοακουστικής ή άλλης μορφής).

5. Διάρκεια και τήρηση χρονοδιαγράμματος και αποτελεσματικότητα (π.χ. ‘μεταπαρακολούθηση’ συμβουλευτικού χαρακτήρα και αλληλοαξιολόγηση των εκπαιδευομένων, με σύνταξη ερωτηματολογίων, πινάκων κ.λ.π.), κατά την διάρκεια και μετά το πέρας της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

 

Μεθόδευση λήψης αποφάσεων και ποιοτική διαχείριση αυτοαξιολόγησης

Αλλά για να συμβούν τα ανωτέρω, να περιορισθούν δηλαδή στο ελάχιστο οι συνθήκες κινδύνου και αβεβαιότητας σε μία εκπαιδευτική μονάδα όπως το ΣΔΕ και η εξαγωγή αποτελεσμάτων εσωτερικής αξιολόγησής της να είναι το δυνατόν πιο αξιοκρατική, κρίνεται απολύτως απαραίτητη η δυνατόν ορθότερη μεθόδευση λήψης αποφάσεων ανά πάσα στιγμή κατά την εκπαιδευτική διάρκεια.

Γι αυτό και ανεξάρτητα από τη φάση αξιολόγησης, αναγκαία προϋπόθεση κατά τη διαδικασία προγραμματισμένων ή προκυπτουσών αποφάσεων, είναι η τήρηση από όλους τους μετέχοντες στην εκπαιδευτική μονάδα σεβασμού, πειθαρχίας και ομαδοσυνεργατικότητας, προκειμένου να ακολουθούνται πιστά τα στάδιά της, ως διαδικασία επίλυσης ενός επιχειρησιακού ‘προβλήματος’.

Τα Κριτήρια

α) τα κριτήρια επιλογής μέσων (τα υπάρχοντα, τα μη υπάρχοντα μέσα, όπως έλλειψη εποπτικών μέσων, εργαστηρίων, αίθουσας εκδηλώσεων, γραφείο δ/ντή- και ποιές δυνατές λύσεις δίδονται προκειμένου να ανταποκριθεί η μονάδα στην τέλεση του έργου της)

β) τα κριτήρια εκπαιδευτικής διαδικασίας ( τα οποία και σχετίζονται άμεσα με την επάρκεια, ποιότητα του εκπαιδευτικού μας υλικού, καθώς και με την προώθηση ενεργητικής μάθησης).

γ) τα κριτήρια πιστοποίησης (τα οποία σχετίζονται άμεσα και με την αποτελεσματικότητα/ποιοτική εκπαίδευση της εκπαιδευτικής μονάδας, αλλά και με την περαιτέρω πιστοποίηση των καταρτιζομένων μας σε ποικίλους φορείς, ecdl, σεμινάριο επιχειρηματικότητας, κ.α.).

 

Μέθοδοι/τεχνικές και εργαλεία

Για αυτή την ενδοαξιολόγηση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων, εφαρμόσαμε  την παρατήρηση, τη σύγκριση-συσχέτιση, τα προσομοιωτικά μοντέλα, αλλά και την ελεύθερη επιστημονική κρίση. Εφαρμόσαμε επίσης την αυτοανάλυση και την αλληλοαξιολόγηση μέσω ειδικότερων τεχνικών αξιολόγησης, όπως συνέντευξη, παρατήρηση άμεση ή έμμεση, οπτικό έλεγχο και τήρηση αρχείων, δεδομένων κλπ, ή ερωτηματολόγια ανοικτού και κλειστού τύπου σε εκπαιδευτές, μετόχους και εκπαιδευόμενους

Παραθέτουμε κατωτέρω ενδεικτικά κάποια από τα ερωτήματα στα οποία απάντησαν οι εκπαιδευτές ΣΔΕ Χανίων, μέτοχοι εκτός και εντός ΣΔΕ και εκπαιδευόμενοι ΣΔΕ.

-Το ΣΔΕ Χανίων δεν έχει δικό του κτίριο και προς το παρόν συστεγάζεται με το 1°    Γυμνάσιο Χανιών. Πιστεύετε ότι αυτό παρακωλύει την εύρυθμη λειτουργία του;

-Θεωρείτε ότι τα ΣΔΕ δύνανται να συμβάλλουν στην γνωστική ανέλιξη του τοπικού κοινωνικο-επαγγελματικού γίγνεσθαι;

-Θεωρείς ότι η έλλειψη κτιριακής και υλικοτεχνικής υποδομής, παρακώλυσε την ανέλιξή σου στην μάθηση και σε ποιους τομείς περισσότερο και σε ποιο βαθμό;

α) στον γνωστικό τομέα

β) στην διερεύνηση των οριζόντων σου

γ) στον ψυχοκινητικό τομέα

δ) στον κοινωνικο-επαγγελματικό τομέα.

-Η μεθόδευση της διδασκαλίας ήταν εποικοδομητική ως προς την ανέλιξη της μαθησιακής σου πορείας;

-Συνέβαλε ο εκπαιδευτής/τρια στην ενεργητική συμμετοχή σου κατά την ώρα της διδασκαλίας;

-Με ποιές δράσεις σου νομίζεις πώς συνέβαλες στον γραμματισμό σου, στην ανελικτική μαθησιακή πορεία των εκπαιδευομένων, δεδομένης της έλλειψης καίριων εποπτικών μέσων;

-Η συστέγαση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανιών, με το 1° Γυμνάσιο Χα­νιών, παρακωλύει την λειτουργία του Σχολείου μας;

-Αν ‘λίγο’, ‘αρκετά’, ‘πολύ’, ή ‘πάρα πολύ’, σε ποιούς τομείς; α) στις αίθουσες διδασκαλίας β) στους βοηθητικούς χώρους γ) στα εργαστήρια  δ) στην υλικοτεχνική υποδομή

Η στατιστική ανάλυση των ερωτηματολογίων έγινε σύμφωνα με τη μέθοδο SPSS (Statistical Package for Social Sciences) από εξωτερικό συνεργάτη, δεδομένης της αδυναμίας των συντελεστών της αξιολόγησης να προβούν σε μια τέτοιας μορφής εργασία λόγω της έλλειψης ανάλογης επιμόρφωσης και υποστήριξης  σε αυτόν τον τομέα από την κεντρική υπηρεσία.

 

Χρονοδιάγραμμα και οργανόγραμμά  αυτοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανίων

Στο διαγνωστικό στάδιο (‘προκαταρκτική’ φάση σχεδίασης, πρώτο δίμηνο λειτουργίας) κρίθηκε αναγκαίος ο προγραμματισμός και ενσωμάτωση προκαταρκτικών ενεργειών (ποια μέσα ήταν τα υπάρχοντα και πώς δύναται να αναπληρωθούν τα μη υπάρχοντα), το προφίλ των εκπαιδευόμενων, με ποια κριτήρια θα εκπαιδεύονταν, ποια διαδικασία θα τηρούνταν, πώς θα εκτιμούνταν η απόκτηση ή μη των δεξιοτήτων τους.

Στο διαμορφωτικό στάδιο (στην φάση ‘κατά την διάρκεια’) κρίθηκε η υλοποίηση των διαδικασιών, των μέσων και των υλικών και εκτιμήθηκε αν και κατά πόσον έγινε πράξη η απόκτηση δεξιοτήτων στους εκπαιδευόμενους, η λειτουργία των εκπαιδευτών (μέθοδοι, και εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν) και προσμετρήθηκαν οι τυχόν αποκλίσεις από τους προκαθορισμένους στόχους καθώς και αν η ανατροφοδότηση από ιθύνοντες φορείς, έλαβε χώρα και συνέβαλε ή μη, στη βελτιστοποίηση της διαδικασίας. Τηρήθηκαν αρχεία, έγινε άμεση και έμμεση παρατήρηση των εκπαιδευτικών δρώμενων, και δόθηκαν τα ανωτέρω ερωτηματολόγια προς απάντηση σε όλες τις ομάδες τις σχετικές με την ενδοαξιολόγηση. Στο τελικό στάδιο είναι η ολική-αναδρομική εκτίμηση, όπου και γίνεται η τελική αποτίμηση και κρίνεται ο βαθμός απόκτησης της επιθυμητής μάθησης σε σχέση με την απούσα υλικοτεχνική δομή και κατά ποιον βαθμό συνέργησε η διάθεση και ζήλος των εκπαιδευτών στην ποιοτική ή μή παροχή εκπαίδευσης από την εκπαιδευτική μας μονάδα.

 

Γενική λίστα ενεργειών αξιολογητών

Σημαντική παράμετρος αυτού του μοντέλου θεωρείται η εστίαση στη διαρκή βελτίωση της εκπαιδευτικής μονάδας, με προγραμματισμό σχεδίων/δράσεων, τα οποία σχετίζονται με την οργάνωση συστημάτων standards, με ερωτηματολόγια ανοικτού και κλειστού τύπου προς τους εκπαιδευτές και τους εκπαιδευόμενους για το πόσο και κατά ποιον βαθμό παρεμποδίζει τις μαθησιακές διαδικασίες η πλήρης έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής. Την εφαρμογή ανάλογων μηχανισμών (εκθέσεις, επισκέψεις, αναφορές, προγράμματα κ.ά.) για την δυνατόν πιο ποιοτική λειτουργία/παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών του ΣΔΕ. Τη σύνδεση και ανάπτυξη δράσεων με αντίστοιχες άλλων εκπαιδευτικών μονάδων. Οι εκπαιδευτές του ΣΔΕ Χανίων συμμετείχαν ενεργά σε όλη την μέχρι τώρα πορεία της ενδοαξιολόγησης

Οι ενδομέτοχοι εκπαιδευτές: Σοφία Κρεμμυδά (αγγλικός γραμματισμός), εκπόνησε διαθεματικά προγράμματα και ασχολήθηκε με τη διαχείριση ερωτηματολογίων αξιολόγησης προς τους εκπαιδευόμενους και η Σοφία Τριανταφύλλου (δ/ντρια ΣΔΕ Χανίων, διδάσκουσα Περιβαλλοντική εκπαίδευση), εκπόνησε προγράμματα περιβαλλοντικά, το πρόγραμμα «Καλλιστώ» και σύνταξε ερωτηματολόγια και εκθέσεις αξιολόγησης σε συνεργασία με τους ενδομετόχους εκπαιδευτές του ΣΔΕ Χανιών),

Εξωτερικοί μέτοχοι: Βεστάκης Νικόλαος (Δ/ντής β’θμιας Εκπ/σης και Πρόεδρος ΝΕΠΕΚΕ Χανίων), Βούρβαχης Γεώργιος (ιατρός και αντιδήμαρχος Παιδείας), Αντωνιάδου Παρασκευή (Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Χανίων), κ. Περιστέρη Μαρία (Προϊσταμένη ΚΕΕ Χανιών).

Γενικά όλοι οι προαναφερόμενοι, ανέλαβαν και έφεραν εις επιτυχή διεκπεραίωση τα υπό διαρκή μελέτη και ανάλυση εκπαιδευτικά ζητήματα που αφορούν στην το δυνατόν λειτουργικότερη αξιολόγηση του ΣΔΕ .

 

Η εσωτερική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων, δικλείδα Διασφάλισης Ποιότητας στην Εκπαίδευση

Το μοντέλο ποιοτικής διασφάλισης στην εκπαίδευση, προτείνει λοιπόν την εσωτερική αξιολόγηση ως μοχλό αναβάθμισης της εκπαιδευτικής μονάδας, εκ των έσω. Χαρακτηριστικός κρίκος διασύνδεσης των δύο είναι η εμπεριστατωμένη ανάπτυξη εύστοχων αλλά και ευέλικτων πλαισίων παροχής υπηρεσιών καθώς και η θεσμοθέτηση, αλλά και σύνδεση αυτών των πλαισίων με ανάλογα πλαίσια λοιπών μορφωτικών ιδρυμάτων.

Σημαντική παράμετρος αυτού του μοντέλου θεωρείται η εστίαση στη διαρκή βελτίωση της εκπαιδευτικής μονάδας μας, με προγραμματισμό σχεδίων/στόχων, τα οποία και οφείλουν να σχετίζονται με:

  • την οργάνωση συστημάτων standardsκαι κριτηρίων επίδοσης, παραγωγικότητας και αποδοτικότητας
  • την εφαρμογή ανάλογων μηχανισμών (εκθέσεις, επισκέψεις, αναφορές, προγράμματα κ.ά) για την δυνατόν πιο ποιοτική λειτουργία/παροχή εκπαιδευτικών υπηρεσιών
  • την κάλυψη των κενών εποπτικών μέσων με παροχή περαιτέρω εκπαιδευτικών υπηρεσιών
  • την ενδοεπιμόρφωση των εκπαιδευτικών μέσα στην ίδια την εκπαιδευτική μονάδα, καθώς και
  • την σύνδεση και ανάπτυξη δράσεων με αντίστοιχες/συναφείς άλλων εκπαιδευτικών μονάδων

 

Η εσωτερική αξιολόγηση αρωγός της εξωτερικής και τανάπαλιν…

Εντούτοις, η Ευρωπαϊκή Συνδικαλιστική Επιτροπή Εκπαίδευσης (ETUCE), εκφράζει ποικίλους ενδοιασμούς για τα όρια του πεδίου της αυτοαξιολόγησης εκπαιδευτικών μονάδων, με το σκεπτικό ότι οι αυτοαξιολογήσεις δεν έχουν τη δυναμική αλλαγής της εκπαίδευσης, αν δεν περιλαμβάνονται σε ένα ολικό σχέδιο αξιολόγησης του συνόλου του εκπαιδευτικού συστήματος. Το νέο ‘διαδραστικό’ μοντέλο εκπαιδευτικής αξιολόγησης που προτείνεται λοιπόν, τονίζει την αναγκαιότητα της εσωτερικής αξιολόγησης ως το ‘απόσταγμα’ αξιολογικής λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας, ενώ επισημαίνεται και η σημαντικότητα της εξωτερικής αξιολόγησης, ως επικουρικό εργαλείο στην εποπτεία, στήριξη και επανεκτίμηση του status των αποτελεσμάτων μιας εσωτερικής αξιολόγησης. Δύναται να λειτουργήσει λοιπόν η εξωτερική αξιολόγηση με βάση την εσωτερική, ως «μετα-αξιολόγηση».

 

Γνωστοποίηση των αποτελεσμάτων αυτοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανίων

Σημαντικό κεφάλαιο επίσης σε μία εκπαιδευτική μονάδα όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, στο πέρας μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας η οποία και αξιολογείται σε όλη την διαδρομή της, αποτελεί και αυτό της γνωστοποίησης των αποτελεσμάτων της, εντός της εκπαιδευτικής μονάδας και στους άμεσα μετέχοντες στο θέμα, η οποία και ουσιαστικά προσβλέπει στην βελτίωσή τους. Στην περίπτωση όμως ανώνυμης αξιολόγησης, με σκοπό την συλλογή, αποδελτίωση στοιχείων και εξαγωγή συμπερασμάτων, θεωρείται επιβεβλημένο να συντάσσεται έκθεση προς τους φορείς ή τα άτομα που σχετίζονται με το θέμα, για περαιτέρω τεκμηριωμένη ανάλυση, στατιστική μελέτη, λήψη αποφάσεων και κατ’ επέκταση ‘αναβάθμιση’ λειτουργίας της εκπαιδευτικής μονάδας.

Αναφορικά λοιπόν με τα αποτελέσματα της ενδοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανίων και με το υπό εξέτασιν Αντικείμενο Ενδοαξιολόγησης του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων το οποίο ήταν η παντελώς απούσα υλικοτεχνική υποδομή της μονάδας μας σε σχέση με την μαθησιακή πορεία των καταρτιζομένων μας. Κατά ποιον βαθμό δηλαδή η έλλειψη βασικών μέσων (φωτοτυπικό, προτζέκτορας, dvd, διαφανοσκόπιο, fax κ.ά.) δύναται να επηρεάσει αρνητικά ή έστω να παρακωλύσει την μαθησιακή διαδικασία και κατ’ επέκταση την ομαλή ροή ανέλιξης δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων μας, έχουμε να αποφανθούμε τα εξής :

  1. Οι εκπαιδευτές κατά το πλείστον προσέδωσαν στην εκπαιδευτική διαδικασία ποιότητα και κύρος και ιδιαιτέρως εκείνοι που χρησιμοποίησαν και το περαιτέρω φύλλο αξιολόγησης του έργου τους προς τους εκπαιδευόμενους, κρίνοντας από τις απαντήσεις στα φύλλα των εκπαιδευομένων των οποίων κατά 85%, κρίνει θετικότατα το έργο των εκπαιδευτών.
  2. Τα μεγάλα και μικρά εκπαιδευτικά προγράμματα και διαθεματικά που τελέσθηκαν κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, ως αντιστάθμισμα στην όλη ελλειμματική υλικοτεχνική υποδομή της εκπαιδευτικής μας μονάδας, ( π.χ. ecdl, πρόγραμμα επιχειρηματικότητας σε συνεργασία με το ΚΕΕ, πρόγραμμα ‘Καλλιστώ’ και πολλά άλλα), καθώς και οι ενημερώσεις στον χώρο του σχολείου από ειδήμονες, για διάφορα θέματα, καθώς και οι οργανωμένες επισκέψεις εκπαιδευομένων σε χώρους που ζητούσαν οι ίδιοι να επισκεφθούν, κάλυψαν κατά ένα αρκετά ικανοποιητικό βαθμό το κενό των εποπτικών μέσων και κράτησαν σε σχετική εγρήγορση τους επιμορφούμενους.
  3. Οι μέτοχοι της ενδοαξιολόγησης συμμετείχαν ευαγώς στην όλη διαδικασία και συνέβαλαν στην το δυνατόν πιο εύρυθμη λειτουργία μας, καθένας από την θέση του: Ο κ. Βεστάκης Δ/ντής της Β’θμιας ενδιαφέρθηκε να επιλύσει το κτιριακό κενό της μονάδας μας, ο κ. Βούρβαχης, αντιδήμαρχος Παιδείας προθυμοποιήθηκε να συμβάλλει στη γνωστοποίηση του ΣΔΕ, μέσω δημόσιων χώρων παραχώρησης για τις εξωτερικές μας εκδηλώσεις, η κ. Αντωνιόδου, υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, προσέφερε τις γνώσεις της για τις άπειρες λεπτομέρειες ως προς την πραγματοποίηση του ‘Καλλιστώ’, αλλά και σε ό,τι της ζητήθηκε γενικά, για την επιτυχή έκβαση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων του ΣΔΕ και η κ. Περιστέρη, Προϊσταμένη του ΚΕΕ Χανίων, συνέβαλε ουσιαστικά στην οργάνωση του προγράμματος επιχειρηματικότητας.
  4. Παρόλα τα ανωτέρω όμως και αναφορικά με την στατιστική ανάλυση των ερωτηματολογίων σε εκπαιδευτές, μετόχους και εκπαιδευόμενους, κρίνεται τελικά σύμφωνα με τα αποτελέσματα, μειοδοτική η περαιτέρω εξέλιξη δεξιοτήτων των εκπαιδευομένων του ΣΔΕ Χανιών και αυτό οφείλεται:

-Κατά 90% στην έλλειψη της υλικοτεχνικής υποδομής και εποπτικών μέσων

-Κατά 70% στην ελλιπή πρόσβαση στο διαδίκτυο

-Κατά 60% στην έλλειψη εργαστηρίων και βοηθητικών χώρων

– Κατά 30% στην δημιουργία/παροχή διδακτικού υλικού

Επειδή δε η εσωτερική αξιολόγηση προάγει ουσιαστικά την ποιότητα στην εκπαίδευση και ζητούμενο της είναι η προαναφερόμενη διασφάλιση αυτής της ποιότητας, συνετό κρίθηκε, να την αποσυνδέσουμε από παραδοσιακές αναχρονιστικές μεθόδους (επιθεωρητισμός, έλεγχος, κ.α) καθώς και γραφειοκρατικές διαδικασίες επίκρισης, γι αυτό και επιδιώξαμε να μην επικρίνουμε και να μην επιβάλλουμε τη χρήση των ερωτηματολογίων.

Προβάλλοντας λοιπόν και αναπτύσσοντας το προαναφερόμενο μοντέλο, θεωρούμε ότι προωθήσαμε ταυτόχρονα και την ενδυνάμωση αποκεντρωτικής μορφής εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής και διευρύναμε το κύρος και την λειτουργικότητα των εκπαιδευτικών μονάδων, μέσω της χάραξης νέας ιδεολογικής διάστασης στα ενδοπαιδαγωγικά δρώμενα.

 

Ανασταλτικοί παράγοντες στην πορεία της Εκπαιδευτικής ενδοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανίων

Σκόπελοι και σφάλματα στην διάρκεια αυτοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανιών προέκυπταν ανά πάσα στιγμή με κίνδυνο να δοθεί λανθασμένη εικόνα αποτίμησης, άρα και αποτελεσμάτων. Αυτοί οι σκόπελοι μπορεί να οφείλονταν είτε : α) σε μεθοδολογικής φύσης ανασταλτικούς παράγοντες που εντάσσονται στην κατηγορία των άψυχων (ορθότητα σχεδιασμού, τεχνικά προβλήματα λόγω πλημμελούς στήριξης, ακαταλληλότητα χώρων, ατελής διαχείριση χρόνου, πληρότητα ή μη μεθοδολογίας κ.ά) και β) σε παράγοντες/σφάλματα εσφαλμένης εκτίμησης. η οποία δύναται να προέρχεται και από ελλειπτική γνώση-αδυναμία επιστημονικής ερμηνείας και εμπειρικής κατά το πλείστον έρευνας και εντάσσονται σε αυτή οι έμψυχοι παράγοντες .

Η κατηγορία δε των έμψυχων παραγόντων, είναι αυτή που έκλεψε την παράσταση’ σε μια εκπαιδευτική αξιολόγηση όπως η δική μας και κυρίως η διάστασή της ως επικοινωνιακή, γνωστική και ψυχοπαιδαγωγική συσχέτιση μεταξύ ημών των εκπαιδευτών, των εκπαιδευομένων και των μετόχων/αξιολογητών και δη όταν ικανός αριθμός αξιολογητών τυγχάνει να είναι και οι ίδιοι εκπαιδευτές όπως στην περίπτωση των ΣΔΕ.

Σε αυτό το σημείο πρέπει να επισημανθεί, συμφωνώντας με την S. Courau (2000) που την ικανότητα του διδάσκοντα να είναι σε θέση να αποτελεί αντικείμενο μεταβίβασης προς τους διδασκόμενους την ονομάζει ‘αλχημεία’ και αυτό, δεν αξιολογείται ούτε αποτιμάται ευχερώς όταν μάλιστα είμαστε υποχρεωμένοι να την συσχετίσουμε με την απολύτως απούσα υλικοτεχνική υποδομή του ΣΔΕ  και με την απόδοση των ενηλίκων εκπαιδευομένων. Τοιουτοτρόπως και εφόσον είναι γεγονός πως δεν είναι όλοι και ίσως δεν είμεθα και ημείς επαρκείς/ικανοί να κάνουν/με ή κρίνουν/με τα πάντα, γι’ αυτό και θεωρείται αναγκαίο η ενάσκηση έργου εσωτερικού/ων και εξωτερικού/ών αξιολογητή/ών, γιατί η αξιολόγηση, απαιτεί εκτός από ειδικές γνώσεις και ικανότητες. Ο αξιολογητής χρειάζεται να προσέξει σημεία όπως το διφορούμενο, την αρνητικότητα, την αλαζονεία, το σύνδρομο ανωτερότητας, τις προκαταλήψεις, τη διαφορετική ατομική δεκαδική κλίμακα.

 

Προτάσεις μετεχόντων ενδοαξιολόγησης ΣΔΕ Χανίων

Στο πλαίσιο λοιπόν της αυτοαξιολόγησης του ΣΔΕ Χανιών, αναφορικά με την απούσα υλικοτεχνική/κτιριακή υποδομή του και την επιρροή αυτών στη διδακτική πορεία των εκπαιδευτών, καθώς και τη μαθησιακή εξέλιξη των εκπαιδευομένων, οι Εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενοι του ΣΔΕ Χανίων επιζητούν μεγαλύτερη συνεργασία με το γυμνάσιο που φιλοξενεί το ΣΔΕ, ούτως ώστε η χρήση των εποπτικών μέσων να είναι εφικτή στον μεγαλύτερο δυνατό βαθμό, καθώς και ταχύτερη πρόσβαση στο διαδίκτυο (με γραμμή adsl) και περισσότερους σταθμούς Η/Υ στο εργαστήριο.

Οι εκπαιδευτές/μέτοχοι της αξιολόγησης του ΣΔΕ Χανιών θεωρούν κατ’ αρχάς αναγκαία την περαιτέρω επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σχετικά με την έννοια της αξιολόγησης. Επίσης θεωρούν την απούσα προς τα ΣΔΕ χρηματορροή αναγκαία,, ούτως ώστε να είναι εφικτή η αγορά αναγκαίων εποπτικών μέσων, που να ανήκουν αποκλειστικά στο ΣΔΕ .

Οι εκτός ΣΔΕ μέτοχοι της αξιολόγησης, θεωρούν αναγκαία τη διεύρυνση του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας σε φορείς των Χανίων και στην τοπική αγορά εργασίας, ούτως ώστε οι εκπαιδευόμενοι να έχουν άμεση πρόσβαση/επικοινωνία με το κοινωνικό-επαγγελματικό ‘υπάρχειν’ του νομού, αποκτώντας την ανάλογη πεποίθηση και μεταγνώση στην όσο το δυνατόν πιο ευαγή διαχείριση του καθημερινού τους ‘γίγνεσθαι’.

 

Συμπεράσματα

Αξίζει να σημειωθεί λοιπόν, πως παρόλο που το ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα διέπεται από μια συγκεντρωτικού ύφους διοίκηση, εντούτοις παρεισδύουν ποικίλες παράμετροι που δύνανται να προσδώσουν ευελιξία ευρύτερων περιθωρίων διοικητικής αυτονομίας, εάν η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών μονάδων μας ακολουθήσει επίκαιρες παγκόσμιες κατευθύνσεις, υιοθετώντας μοντέλα ενδοαξιολόγησης, που αποσκοπούν στην διαρκή αναβάθμιση ‘εαυτών’ και στην ικανοποίηση των σύγχρονων κοινωνικών και εκπαιδευτικών απαιτήσεων πχ. το αγγλικό μοντέλο ‘Διαχείρισης της Ολικής Ποιότητας’ (Murgatroyd, Morgan, 1993)

Συνεπώς, η αποτίμηση της κριτικής διαδικασίας παροχής υπηρεσιών ποιοτικής εκπαίδευσης,  στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής μονάδας, όπως αυτής του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας Χανίων, δεν μπορεί να αγνοήσει την παράμετρο συνύπαρξης εσωτερικής και εξωτερικής μορφής αξιολόγησης, με πρωτοστατούσα την εσωτερική, καθώς και το γεγονός ότι η κοινοποίηση των αποτελεσμάτων της και η επαρκής αξιοποίησή τους συντελείται στο πλαίσιο μιας δυναμικής α­ντίληψης της αποτίμησης του εκπαιδευτικού «υπάρχειν». Είναι κοινά αποδεκτό πως η Αξιολόγηση, – πόσο μάλλον η Εκπαιδευτική, όταν λειτουργεί με βάση την επιστημονικοποίηση, είναι, – ή τουλάχιστον έχει, τις προδιαγραφές να αναδειχθεί-, αρωγός κοινωνικής ανέλιξης, αλλά και να συνεπικουρεί στη γνωστοποίηση εκπαιδευτικών ‘προβλημάτων’, προσδοκώντας στην άμεση θετική παρέμβαση/επίλυση εκ μέρους των ιθυνόντων.

 

Βιβλιογραφία

Αλεξόπουλος, Δ.  (1998)  Ψυχομετρία : σχεδιασμός τεστ και ανάλυση ερωτήσεων, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα

Βαϊκούση, Δ. & al. (1999)  Εκπαίδευση Ενηλίκων, τ. δ’, εκδόσεις Ε.Α.Π, Πάτρα

Γκοτοβός, Α.  (1999).  Παιδαγωγική αλληλεπίδραση, εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα

Δημητρόπουλος, Ε.  (1999).  Αξιολόγηση προγραμμάτων Εκπαίδευσης και κατάρτισης, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα

Δήμου, Γ.  (1989)  Κοινωνικές-γνωστικές θεωρίες μάθησης και συμπεριφοράς. Εκδόσεις. Σμυρνιωτάκης, Αθήνα

ETUCE European Trade Union Committee for Education, στην uri : http://www.etuce.homestead.com/ETUCE en.html

E.U., Αξιολόγηση της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης, Σχέδιο ανάπτυξης ευρωπαϊκών σχεδίων σε σχολεία της Ε.Ε. Εγκρίθηκε από το Συμβούλιο Υπουργών της Ε.Ε. στη συνεδρίαση της 9-11-1997

Everard, KB & Morris G. (1999)  Αποτελεσματική Εκπαιδευτική Διοίκηση, μετάφρ. Κίκιζας Δ., εκδόσεις Ε.Α.Π, Πάτρα

Κατσάλης, Α. (2001)  Εκπαίδευση Εκπαιδευτών. εκδόσεις, Κλειδάριθμος, Αθήνα

Courau, S.  (2000)  Τα βασικά εργαλεία του Εκπαιδευτή Ενηλίκων. μεταφ. Μουτσοπούλου Ε. , Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα

Κάτσικας & al (2007)  Η Αξιολόγηση στην Εκπαίδευση, εκδ. Λιβάνη, Αθήνα

Κουμάντος, Γ. Η Αξιολόγηση ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Ανασύρθηκε από το διαδίκτυο στις 26/4/2008 στην διεύθυνση : http://kaDodistriako.uoa.ar/stories/067 op 01/index.php?m=2

Κουτούζης, Μ. (1999)  Γενικές Αρχές Μάνατζμεντ, τόμος α’, εκδ. Ε.Α.Π, Πάτρα

Μπαγάκης, Γ.,  (Επιμ.) (2001)  Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα

Νoye D. & Piveteau, J. (1999): Πρακτικός οδηγός Εκπαιδευτή, μετάφραση Ζέη Ε., εκδόσεις Μεταίχμιο, Αθήνα

Cambi, F. & al (2003)  Le professionalità educative. Carocci editore, Roma

Fontana, F. (1988)  I Meccanismi operativi aziendali. ed. NIS, Roma

Fraccarolli, F., & Vergani, A. (2004)  Valutare gli interventi formative. Carocci, Roma

Goffman, E.(1974)  Les rites d’interaction. édit. de Minuit, Paris

Guspini & al (2003).  Learnng Audit : auto-valutazione per l’istruzione e la formazione nell’era conoscenza», Anicia,Roma

Murgatroyd, S.& Morgan, C. (1993). Total Quality Management and the School. Open University Press, Buckingham

Πλέσσας, Ν. Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. Ανασύρθηκε από το διαδίκτυο στις 26/4/2008 από www.pedia.gr/edu/axiologisi.html

Ρούσσης, Ρ. « Διοίκηση εκπαιδευτικών μονάδων». Ανασύρθηκε από το διαδίκτυο στις 25/4/2008 στην ηλεκτρονική διεύθυνση: http://users.sch.gr/rafroussis/globalsch-autosch/iware/?D=dcl56787a2f00b7efab2b495351716a0

 

[1] Όρος του Δημητρόπουλου (1999), που στοιχειοθετεί το status μιας αντικειμενικής αξιολόγησης σε σχέση με την μεθοδολογία που υιοθετείται, τις τεχνικές και τους δείκτες επίδοσης, απόδοσης και παραγωγικότητας.

[2] Ως κίνητρα θεωρούνται : η επίτευξη κάποιου στόχου, η αναγνώριση της προσπάθειας, η εργασιακή εξέλιξη, το ίδιο το αντικείμενο της εργασίας, η υπευθυνότητα και η δυνατότητα προσωπικής ανάπτυξης.

[3] Ως αντικίνητρα, ή παράγοντες υγιεινής/συντήρησης λαμβάνονται υπόψη: η διοίκηση και πολιτική του οργανισμού, η επίβλεψη, οι εργασιακές συνθήκες, οι διαπροσωπικές σχέσεις, μισθός-αμοιβή, το κύρος, η προσωπική ζωή και η ασφάλεια εργασίας.

[4] Θεωρία πιθανοτήτων, προσομειωτικό μοντέλο, αλλά και άλλα μοντέλα.

[5] Οργανόγραμμα, επιχειρησιακή έρευνα στην πράξη κ.λ.π.