Σύγχρονες προσεγγίσεις στην Εκπαίδευση Ενηλίκων κρατούμενων σε σωφρονιστικά καταστήματα.

Σύγχρονες προσεγγίσεις στην Εκπαίδευση Ενηλίκων κρατούμενων σε σωφρονιστικά καταστήματα

Στεφανίδου Νατάσα, Νηπιαγωγός (ΤΕΑΠΗ-ΕΚΠΑ), MEd with Distinction in Art Education (University of Nicosia) – Εμψυχώτρια ομάδων μέσω Τέχνης (Κέντρο Καλλιτεχνικής Εκπαίδευσης ΑΝΙΜΑ)

 

Περίληψη

Υπάρχουν άραγε λόγοι εκπαίδευσης των ευπαθών κοινωνικά ομάδων πληθυσμού, όπως των κρατούμενων σε σωφρονιστικά καταστήματα; Και αν υπάρχουν, προς ποια κατεύθυνση χρειάζεται να κατευθυνθούν οι διεθνείς και εθνικές πολιτικές με στόχο την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων; Τα τελευταία χρόνια το ερευνητικό ενδιαφέρον έχει στραφεί σε αυτήν την ιδιαίτερη ομάδα, κυρίως σε σχέση με τα ζητήματα εκπαίδευσής της. Τα στοιχεία που απορρέουν από σχετικές έρευνες πρόκειται να παρουσιαστούν σε αυτή τη μελέτη, ενώ τέλος, προτείνεται το δραματοθεραπευτικό Μοντέλο των Ρόλων  του R. Landy ως σύγχρονη εκπαιδευτική προσέγγιση.

Λέξεις – Κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, ενήλικες κρατούμενοι, Μοντέλο των Ρόλων.

 

Abstract

Are there any reasons to educate socially vulnerable population groups such as inmates in correctional institutions? If yes, in which direction should international and national policies be oriented so as to improve the efficiency of educational programs? Research interest has been focused lately on this particular group mainly in relation to training issues. This study aims to carry out a thorough literature review of the latest research, and it will finally propose the dramatherapeutic Role Model of R. Landy as a modern educational approach.

Key – words: adult education, adult inmates, Role Model.

 

Ζητήματα εκπαίδευσης ενηλίκων κρατούμενων σωφρονιστικών καταστημάτων

Στο άκουσμα και μόνο της εκπαίδευσης στο χώρο των σωφρονιστικών καταστημάτων, κάποιος θα μπορούσε να εκδηλώσει απορία και αμφισβήτηση. Μπορεί όμως να προσφέρει κάτι η εκπαίδευση στους ενήλικες κρατούμενους των φυλακών ή είναι «χαμένος χρόνος»;

Κάποιοι υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση στις φυλακές (με διεθνείς όρους, Prison ή Inmate ή Correctional Education) δε διαμορφώνει τίποτε άλλο παρά «καλύτερα εκπαιδευμένους εγκληματίες» (Wikipedia, 2013). Απέναντι σε αυτές τις σκεπτικιστικές φωνές, στέκονται οι φωνές πολλών ερευνητών με ιδιαιτέρως αξιοσημείωτα ευρήματα, αφορμή των οποίων αποτελεί η θεσμοθετημένη κατοχύρωση του δικαιώματος των κρατούμενων στην εκπαίδευση.

Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά πληθυσμού κρατούμενων

Το γεγονός ότι το πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων στις φυλακές είναι νομοθετικά  καθορισμένο [1], φανερώνει ότι το δικαίωμα στην εκπαίδευση είναι αναφαίρετο και πανανθρώπινο [2]. Ωστόσο, ο ευαίσθητος αυτός πληθυσμός, διαφοροποιείται σημαντικά από το γενικό πληθυσμό, από τους «ελεύθερους», δηλαδή, πολίτες. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πληθυσμού των κρατούμενων, ειδικά στη χώρα μας, καθιστούν την εκπαίδευση στις φυλακές μεγάλη πρόκληση.

Τα «δεινά του εγκλεισμού», όπως χαρακτηριστικά αποκαλούνται από τον Toch (1975), δυσχεραίνουν σε μεγάλο βαθμό την εκπαίδευση των κρατούμενων και συνοψίζονται στα ακόλουθα (Δημητρούλη, Θεμελή & Ρηγούτσου, 2006: 200):

«ο ιδιαίτερος υποπολιτισμός της φυλακής, το πρόβλημα του υπερπληθυσμού, τα υψηλά ποσοστά ψυχικής ασθένειας, το υπέρμετρο άγχος, ο φόβος και η ανασφάλεια, ο νεκρός χρόνος και η αποκοπή από το οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, ο ιδρυματισμός, η απόσυρση και η αποπροσωποποίηση».

Πιο συγκεκριμένα, οι ίδιες (2006) επισημαίνουν ότι οι αρνητικές εμπειρίες που στην πλειοψηφία του διαθέτει ο έγκλειστος πληθυσμός από το εκπαιδευτικό σύστημα, του προσδίδουν επιφυλακτικότητα απέναντι σε κάθε νέα εκπαιδευτική προσπάθεια. Τονίζεται δε ότι το αίτημα για επιβίωση, επανάκτηση της ελευθερίας και κοινωνική αποδοχή, υπερέχει σε μεγάλο βαθμό έναντι του αιτήματος για εκπαίδευση (Δημητρούλη κ.ά., 2006), αποτυπώνοντας, έτσι την περιπλοκότητα ανάμεσα στη σχέση εκπαίδευσης και φυλακής (Ρηγούτσου, 2005).

Βασικές και επιμέρους επιδιώξεις της εκπαίδευσης κρατούμενων

Προς την κατεύθυνση υπερπήδησης των ανασταλτικών παραγόντων, όπως αυτοί παραπάνω περιγράφηκαν, από το 2003 θεσμοθετήθηκε η λειτουργία εκπαιδευτικών τμημάτων κρατουμένων στα πλαίσια του έργου «Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων», με τους εξής στόχους (Κελίδου, 2011: 82):

  • την ελαχιστοποίηση των «δεινών του εγκλεισμού»
  • την επανασύνδεση των κρατουμένων με την εκπαιδευτική διαδικασία (μη τυπική αλλά και τυπική εκπαίδευση)
  • την απόκτηση και αναβάθμιση βασικών δεξιοτήτων (δυνατότητα παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου, κατανόηση κειμένων, κτλ.)
  • την απόκτηση νέων βασικών δεξιοτήτων (χρήση Η/Υ, παραγωγή κειμένων, διαμόρφωση αιτήσεων, επεξεργασία εικόνας, κτλ)
  • την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων (δυνατότητα επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων που αφορούν στην καθημερινή ζωή, π.χ. γραπτή υποβολή αίτησης, αναζήτηση πληροφορίας)
  • την κινητοποίηση και η ευαισθητοποίηση των κρατουμένων ως προς τη δημιουργική χρήση του προσωπικού τους χρόνου μέσα στη φυλακή.

Οι παραπάνω στόχοι προσανατολίζονται στη βελτίωση των προϋποθέσεων ισότητας ευκαιριών στην αγορά εργασίας, στην καταστολή του κοινωνικού αποκλεισμού, καθώς επίσης και στη διαμόρφωση στάσης ενεργού πολίτη μέσα από την απόκτηση και αναβάθμιση βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων (Ρηγούτσου, 2005). Αξίζει στο σημείο αυτό, να σημειωθεί ότι για να υλοποιηθούν τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, είναι απαραίτητο σε αρχικό στάδιο να αφουγκράζονται τις ιδιαίτερες ανάγκες της εκάστοτε ομάδας κρατουμένων, ώστε να προσαρμόζονται σε αυτές με ευελιξία συντελώντας με τον τρόπο αυτό στη μείωση της υποτροπής και την κοινωνική επανένταξη (Δημητρούλη κ.ά., 2006).

Η σπουδαιότητα της εκπαίδευσης στους κρατούμενους

Μέσα σε ένα ασφυκτικό ίδρυμα ολοκληρωτικού χαρακτήρα, όπως προσδιορίζεται η φυλακή από τον Goffman (1961), η εκπαίδευση αποτελεί ένα μεταβατικό πεδίο του κοινωνικού αλλά και ενδοπροσωπικού «μέσα» και «έξω» (Δημητρούλη κ.ά., 2006). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τις Δημητρούλη κ.ά. (2006), μέσω της εκπαίδευσης το άτομο που βιώνει τον εγκλεισμό μπορεί να γεφυρώσει το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα σε εκείνον και την κοινωνία, αναγάγοντας, έτσι την εκπαίδευση ως δίαυλο προετοιμασίας για την κοινωνική του ενσωμάτωση. Παράλληλα, όμως, χτίζει και μια εσωτερική γέφυρα ανάμεσα σε αυτό που αισθάνεται και τον τρόπο που μπορεί να το εκφράσει, κατορθώνοντας, έτσι, να αποφορτιστεί από τα δεινά του εγκλεισμού (Δημητρούλη κ.ά., 2006).

Ο Winnicott (1976) αναφερόμενος στο παιχνίδι, λέει χαρακτηριστικά ότι «ο εσωτερικός κόσμος δίνει νόημα στον εξωτερικό μέσα από δραστηριότητες όπως το παιχνίδι, την ονειροπόληση….» (Δημητρούλη κ.ά., 2006). Με παρόμοιο τρόπο λειτουργεί και ο κρατούμενος, νοηματοδοτεί δηλαδή αυτό που ζει και αισθάνεται, μετατρέποντας το χώρο της εκπαίδευσης σε «ψυχικό χώρο» και καθιστώντας τις προσωπικές του εμπειρίες ως πηγή μάθησης (Δημητρούλη κ.ά., 2006).

Με λίγα λόγια, όπως παραθέτουν οι Δημητρούλη κ.ά. (2006: 201),

«ο κρατούμενος μέσα από την εκπαίδευση μπορεί να δημιουργήσει μία νέα πραγματικότητα … σε κάθε δραστηριότητα όπου επικοινωνεί το μέσα με το έξω υπάρχει μια διάσταση καταφύγιου … μετατρέπει το άγχος, την αγωνία, τα στερεότυπα, το αδιαφοροποίητο, το φόβο, σε σύμβολα, σε νόημα, σε δομή, σε οριοθέτηση, σε ωριμότητα, σε ευθύνη».

Μέσα από τη διαδικασία αυτή «μαθαίνει, δημιουργεί επιλογές και μπορεί να τις υποστηρίξει» (Δημητρούλη κ.ά., 2006: 201).

Το δραματοθεραπευτικό μοντέλο του R. Landy: Μια εκπαιδευτική προσέγγιση

Στο σημείο αυτό προτείνεται ένα μοντέλο εκπαίδευσης το οποίο πληροί τις προδιαγραφές που επιτάσσουν οι σύγχρονες προσεγγίσεις αναφορικά με την εκπαίδευση των κρατούμενων σε σωφρονιστικά ιδρύματα. Πρόκειται για το δραματοθεραπευτικό μοντέλο των ρόλων του R. Landy, μέσα από ένα εκπαιδευτικό πρίσμα.

Ο καθηγητής Εκπαιδευτικού Θεάτρου και Εφαρμοσμένης Ψυχολογίας, R. Landy, προερχόμενος από το θεατρικό χώρο, όπως αναφέρει η Ξενάκη (2010), μελέτησε 600 θεατρικά έργα του παγκόσμιου θεάτρου όλων των εποχών και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι κάποιοι ρόλοι επαναλαμβάνονται.  Το 1993 εισήγαγε το μοντέλο των ρόλων (Role Theory – Role Method) εφαρμόζοντάς το σε ποικίλα πλαίσια, ενώ, πρόσφατα, διεξήγαγε τις έρευνές του και εφάρμοσε προγράμματα διορθωτικής παρέμβασης σε σωφρονιστικά ιδρύματα της Ν. Υόρκης (NYU Steinhardt, 2014).

Οι 146 επαναλαμβανόμενοι ρόλοι, τους οποίους ο Landy ονόμασε αρχέτυπους (archetype roles), αντιπροσωπεύουν όλους τους τομείς τους ανθρώπου: σωματικό – γνωστικό – κοινωνικοπολιτισμικό – πνευματικό – αισθητικό – συγκινησιακό (Ξενάκη, 2010). Ο Landy (2000), όπως σημειώνει η Ξενάκη (2010) ταξινόμησε τους ρόλους σε καθένα από αυτά τα 6 πεδία και τους υποδιαίρεσε σε περαιτέρω κατηγορίες (πχ. κατηγορίες κοινωνικοπολιτισμικού πεδίου: οικογενειακοί ρόλοι, ρόλοι εξουσίας και δύναμης, πολιτικοί και νομικοί, κτλ.). Στη συνέχεια, ο Landy (Ξενάκη, 2010) προχώρησε και σε ακόμη μικρότερες υποδιαιρέσεις (τύποι ρόλων και υπορόλοι, όπως για παράδειγμα: οικογενειακοί ρόλοι, τύπος: μάνα, υπορόλος: μάνα-θύτης). Τέλος, τονίζεται η σημασία που αποδίδει ο Landy στα γνωρίσματα των ρόλων (λειτουργία, ύφος, εναλλακτικές ποιότητες) και στα θεατρικά παραδείγματα, ώστε να αποδειχθεί η παγκοσμιότητά τους (Ξενάκη, 2010).

Εάν εξετάσει κανείς το μοντέλο του Landy από μια εκπαιδευτική σκοπιά, μπορεί να διαπιστώσει τις συνιστώσες που συγκλίνουν με τους προσδοκώμενους στόχους και σκοπούς της εκπαίδευσης των κρατούμενων σε σωφρονιστικά ιδρύματα.

Η εκπαίδευση –γνωστική και κοινωνική– για έναν κρατούμενο, όπως έχει προαναφερθεί, λειτουργεί ως ένας μεταβατικός χώρος ανάμεσα στο «μέσα» και το «έξω» από τη φυλακή. Η μέθοδος των ρόλων, όπως και κάθε δραματοθεραπευτική μέθοδος, βασίζεται στη χρήση της μεταφοράς και της απόστασης, αφού το άτομο «απoμακρύνεται από την ταυτότητά του για να μπει σε έναν ξένο ρόλο» (Σταύρου, 2010). Πώς όμως το μοντέλο των ρόλων του Landy, ως διαμεσολαβητική μέθοδος, μπορεί να επιδράσει στον κρατούμενο, όχι μόνο θεραπευτικά αλλά και μορφωτικά;

Ο κρατούμενος, ενόσω εκπαιδεύεται, κατορθώνει να χτίσει μια γέφυρα επικοινωνίας τόσο με την κοινότητα της φυλακής, όσο και με την «έξω» κοινωνία στην οποία χρειάζεται να είναι προετοιμασμένος ώστε να ενσωματωθεί. Πρόκειται, λοιπόν, για διπλή ενσωμάτωση, η οποία, σύμφωνα με τις αρχές μάθησης του εποικοδομητισμού, επιτυγχάνεται όταν το άτομο μπει στη διαδικασία να αλληλεπιδράσει με τους γύρω του για ένα σκοπό. Η ολιστική αντίληψη του μοντέλου των ρόλων του Landy, χρησιμοποιεί την εις βάθος συνεργασία και κοινωνική ανταλλαγή ως πηγή μάθησης, αξιοποιώντας την προσωπική εμπειρία κάθε μέλους της ομάδας.

Αν, ακόμη,  λάβει κανείς υπόψη του ότι το περιβάλλον των κρατουμένων είναι ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον, μπορεί να αντιληφθεί τα θέματα που ανακύπτουν σε σχέση με την απομόνωση, ή ακόμη και με ενδεχόμενες ρατσιστικές ενέργειες τις οποίες μπορεί κανείς να υφίσταται. Το μοντέλο των ρόλων στηρίζεται και σε μη λεκτικά κομμάτια έκφρασης (η φωνή, το σώμα, την κατασκευή αντικειμένων, τις εικαστικές απεικονίσεις, την κίνηση, κλπ.) (Σταύρου, 2010). Επίσης, σύμφωνα με τη Σταύρου (2010), σε αυτό το πλαίσιο δύναται να ενταχθούν οι πολιτισμικές παραδόσεις (μυθολογία, παροιμίες, τραγούδια, ήθη και έθιμα) των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας των κρατούμενων. Οι  συγκεκριμένες διαδικασίες μπορούν να συμβάλουν σημαντικά στην ενδυνάμωση της θρυμματισμένης πολιτισμικής ταυτότητας των αλλοδαπών κρατούμενων, στην αποδοχή και την ενσωμάτωσή τους (Σταύρου, 2010).

Το μοντέλο των ρόλων το οποίο ολοκληρώνεται μέσα από 8 στάδια [3] περιλαμβάνει (Σταύρου, 2010) σε πρώτο χρονικό άξονα, την παραγωγή συμβολικών πράξεων και σε δεύτερο, την ψυχονοητική επεξεργασία των πράξεων αυτών. Συγκεκριμένα, όπως σημειώνει η Σταύρου (2010), πρόκειται για πράξεις με χαρακτήρα αποφόρτισης της έντασης, η οποίες σταδιακά ωθούν το άτομο να νοηματοδοτήσει την πράξη του, περιορίζοντας έτσι τα φαινόμενα των εκδραματίσεων (acting outs), των έντονων ενορμήσεων, δηλαδή, που συχνά αποτελούν και αιτία του εγκλεισμού. Η ίδια (2010) επισημαίνει ότι με τον τρόπο αυτό, «τα άτομα μπορούν να έρθουν σε επαφή με ασυνείδητες πλευρές του ψυχισμού τους». Έχοντας, λοιπόν, ως καταφύγιο το ρόλο τον οποίο υποδύονται, καταθέτουν την ψυχική τους αλήθεια η οποία δεν είναι πολλές φορές δυνατό αλλιώς να ειπωθεί.

Συμπερασματικά, η ειδοποιός διαφορά μεταξύ ενός οποιοδήποτε μοντέλου μάθησης και του μοντέλου των ρόλων συνίσταται στο γεγονός ότι το άτομο, όπως υποστηρίζει η Σταύρου (2010), ίσως για πρώτη φορά ίσως στη ζωή του, δοκιμάζοντας ρόλους οικείους και ανοίκειους (όπως του δικαστή, του αστυνομικού, κτλ.) μπορεί να στοχαστεί πάνω στα δεδομένα της ζωής του. Μπορεί, δηλαδή, να αναλογιστεί ποιοι από τους ρόλους που έχει υιοθετήσει μπορούν να τον ωφελήσουν, και έτσι, να μυηθεί σε νέα πρότυπα συμπεριφορών που ως τότε του ήταν άγνωστα, καθώς επίσης, μπορεί να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες (πχ. ενσυναίσθηση) (Σταύρου, 2010) που θα του εξασφαλίσουν έναν λειτουργικό τρόπο ζωής. Άλλωστε, είναι γεγονός ότι, η δυνατότητα του ανθρώπου να παίζει πολλούς διαφορετικούς ρόλους αποτελεί δείγμα ψυχικής υγείας (Σταύρου, 2010).

 

Συμπεράσματα

Στα πλαίσια της συγκεκριμένης μελέτης διατυπώθηκαν κάποιες από τις σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης που αφορά στην ευπαθή ομάδα των κρατούμενων σε σωφρονιστικά καταστήματα. Όπως έγινε φανερό, η εκπαίδευση στους ενήλικες κρατούμενους έχει πολλές διαστάσεις. Διαπιστώθηκαν τα οφέλη τόσο κατά τη διάστημα έκτισης της ποινής τους εντός της φυλακής, όσο και από την αποφυλάκισή τους και έπειτα.

Από τα πορίσματα ερευνών των τελευταίων ετών σε παγκόσμιο επίπεδο, προκύπτει ότι η συμμετοχή αλλά κυρίως η ολοκλήρωση σε εκπαιδευτικά προγράμματα αυξάνει σημαντικά την αυτοεκτίμηση των κρατούμενων, καθώς συχνά για πρώτη φορά τους δίνεται η δυνατότητα καλλιέργειας και ανάπτυξης των θετικών πλευρών της προσωπικότητας τους, ενώ ακόμη βελτιώνει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές δεξιότητές τους (Δημητρούλη κ.ά., 2006). Επομένως, προάγοντας την κοινωνική εκπαίδευση του έγκλειστου πληθυσμού, ενισχύεται παράλληλα και η προσπάθεια που αφορά στο γνωστικό περιεχόμενο της εκπαίδευσής του. Για το λόγο αυτό, από το 2009 η βαρύτητα που δίνεται στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στη χώρα μας αφορά στην «κοινωνική εκπαίδευση» των κρατούμενων (Κελίδου, 2011).

Τους στόχους της «κοινωνικής εκπαίδευσης» των κρατούμενων υποστηρίζει και το δραματοθεραπευτικό μοντέλο των ρόλων που προτείνεται ως μέθοδος από την εκπαιδευτική σκοπιά του. Εάν αντιπαραβάλει κανείς τις προδιαγραφές των θεωριών μάθησης ενηλίκων με το συγκεκριμένο μοντέλο που προτείνεται, παρατηρεί ότι –σε επίπεδο στόχων, περιεχομένου και διαδικασιών– υπάρχει συνάφεια σε μεγάλο βαθμό.

Πιο συγκεκριμένα, το μοντέλο των ρόλων ως εκπαιδευτικό εργαλείο συνάδει με τα θεωρητικά πρότυπα των A. B. Knox και P. Jarvis, τα οποία, όπως επισημαίνει η Αθανασούλα (2013) έχουν ως επίκεντρο το άτομο ως «κοινωνικό ον», τους κοινωνικούς σχηματισμούς που λαμβάνουν χώρα αναφορικά με τις εμπειρίες, τους ρόλους και τις ευθύνες του. Ακόμη, γίνεται αντιληπτό ότι το μοντέλο του Landy ανταποκρίνεται στα θεωρητικά πρότυπα των J. Mezirow και P. Freire που συνδέουν τη μάθηση με τη δυνατότητα μεταβολών στη συνείδηση μέσω της στοχαστικής ανάλυσης και επεξεργασίας του περιβάλλοντος ως πηγής εμπειριών (Αθανασούλα, 2013).

Επιπλέον, διαπιστώνονται συγκλίσεις με τον τρόπο που μαθαίνουν οι ενήλικες. Σύμφωνα με τον Παπασταμάτη (2013), ο τρόπος μάθησης των ενηλίκων είναι κυκλικός (Kolb) και διέρχεται μέσα από την απόκτηση μιας συγκεκριμένης εμπειρίας, την παρατήρηση και το στοχασμό της, τη διατύπωση αφηρημένων ιδεών και γενικευμένων απόψεων και τέλος, τον έλεγχο των θεωριών αυτών. Κυρίως, όμως, το μοντέλο που προτείνεται, συναντά κοινά σημεία  με τη φιλοσοφία που διέπει τη βιωματική μάθηση. Όπως αναφέρει η Ρέππα (2013), ως βιωματική μάθηση νοείται η διαδικασία οικειοποίησης της γνώσης μέσω της εμπειρίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος, προωθώντας παράλληλα την προσωπική ανάπτυξη και την ευαισθητοποίηση σε ζητήματα ανθρωπίνων σχέσεων.

Κλείνοντας, είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι για να ενταχθεί μια τέτοια μέθοδος στο εκπαιδευτικό πλαίσιο των σωφρονιστικών καταστημάτων, τότε θα πρέπει να αναρωτηθούμε για το είδος των φυλακών που χρειαζόμαστε και το στόχο του εγκλεισμού. Σε μια φιλοσοφία εγκλεισμού που δίνει έμφαση στην επανεκπαίδευση του κρατούμενου, την κοινωνικοποίηση και την αποτροπή νέων εγκληματικών πράξεων μετά την αποφυλάκιση, «ο χρόνος στη φυλακή δεν αποτελεί ένα χαμένο χρόνο για τον κρατούμενο, αλλά ούτε και για την κοινωνία» (Σταύρου, 2010).

Σημειώσεις τέλους

  1. Απόσπασμα από το νομικό πλαίσιο «Συστάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης» Νο R (89) 12 (Ρηγούτσου, 2005: 13-5):
  • Όλοι οι κρατούμενοι έχουν ίδια πρόσβαση στην εκπαίδευση, στην επαγγελματική κατάρτιση, σε δημιουργικές δραστηριότητες, κοινωνική εκπαίδευση, φυσική εκπαίδευση και αθλητισμό καθώς και δυνατότητα χρήσης βιβλιοθήκης.
  • Η εκπαίδευση στη φυλακή πρέπει να είναι όσο το δυνατό ίδια με την εκπαίδευση στην κοινότητα (στους πολίτες εκτός φυλακής).
  • Η εκπαίδευση εστιάζει στην ανάπτυξη του κρατούμενου ως συνολικής οντότητας.
  • Η εκπαίδευση στη φυλακή έχει το ίδιο status με την εργασία.
  • Η επαγγελματική κατάρτιση των κρατουμένων θα πρέπει να στοχεύει στην ευρύτερη ανάπτυξη του ατόμου και να εναρμονίζεται με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.
  • Κάθε δυνατή προσπάθεια θα πρέπει να καταβάλλεται στην ενθάρρυνση των κρατουμένων ως προς την ενεργή συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες.
  • Ειδική φροντίδα θα πρέπει να παρέχεται στους κρατούμενους με ιδιαίτερες δυσκολίες, ειδικά σ΄ αυτούς που αντιμετωπίζουν προβλήματα ανάγνωσης και γραφής.
  • Οι εκπαιδευτές στις φυλακές ακολουθούν τις μεθόδους εκπαίδευσης ενηλίκων.
  • Οι κρατούμενοι να μπορούν να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές διαδικασίες εκτός φυλακής.
  • Η κοινωνική εκπαίδευση προετοιμάζει τους κρατούμενους για τη ζωή μετά τη φυλακή.
  1. Αποσπάσματα από τον Ελληνικό Σωφρονιστικό Κώδικα (ΦΕΚ Α’ 291/24.12.1999) [(Ρηγούτσου, 2005: 13-5)]:

Άρθρο 34

Οργάνωση

Όλοι οι κρατούμενοι έχουν το δικαίωμα στην εντός του καταστήματος εν γένει μόρφωση, άθληση, πολιτιστικές δραστηριότητες και δημιουργική απασχόληση. Η ενασχόληση των κρατουμένων με τις παραπάνω δραστηριότητες, η συμμετοχή και η συνεργασία τους σε σχετικά προγράμματα και ιδίως σε εκείνα επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης συνεκτιμάται θετικά για τη χορήγηση ευεργετικών μέτρων.

Το Συμβούλιο Φυλακής αποφασίζει ύστερα από πρόταση του Κ.Ε.Σ.Φ. ή εισήγηση του αρμόδιου φορέα για την οργάνωση μορφωτικών ή άλλων δραστηριοτήτων των κρατουμένων. Το Συμβούλιο Φυλακής ενημερώνει τον Υπουργό Δικαιοσύνης, ο οποίος εγκρίνει ή απορρίπτει την απόφαση αυτή μέσα σε 20 μέρες το αργότερο. Αν ο χρόνος αυτός παρέλθει άπρακτος, η πιο πάνω απόφαση θεωρείται ότι έχει εγκριθεί. Για το σχεδιασμό, την οργάνωση και την πραγματοποίηση των παραπάνω δραστηριοτήτων μπορεί να αποφασίζει και ο Υπουργός Δικαιοσύνης. Με κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και Δικαιοσύνης ρυθμίζονται οι προϋποθέσεις και η διαδικασία επιλογής ή ορισμού, κατά προτεραιότητα με απόσπαση ή μετάταξη, ενός Συμβούλου Εκπαίδευσης σε κάθε κατάστημα, έργο του οποίου είναι ο σχεδιασμός και συντονισμός των παραπάνω προγραμμάτων. (…)

Άρθρο 35

Εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση

Ι. Η εκπαίδευση των κρατουμένων αποβλέπει στην απόκτηση ή συμπλήρωση εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων, καθώς και στην επαγγελματική κατάρτισή τους.

ΙΙ. Για το σκοπό αυτό λειτουργεί μέσα στο κατάστημα, όπου είναι δυνατό, μονοθέσιο δημοτικό σχολείο, υπαγόμενο στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. και ρυθμιζόμενο από τις κείμενες διατάξεις περί δημοσίων σχολείων. Το Συμβούλιο Φυλακής οργανώνει, με τη συνεργασία αρμόδιων φορέων, προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης, μαθητείας ή εξειδίκευσης.

ΙΙΙ. Οι παρεχόμενοι τίτλοι σπουδών είναι ισότιμοι με τους αντίστοιχους των σχολών της ίδιας βαθμίδας εκπαίδευσης, χωρίς να προκύπτει από το κείμενό τους ότι αποκτήθηκαν σε κατάστημα κράτησης.

ΙV. Ειδικά μέτρα λαμβάνονται για την εκπαίδευση των αλλοδαπών κρατουμένων, εφόσον αυτό είναι εφικτό στο συγκεκριμένο κατάστημα.

  1. V. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι υποχρεωτική για τους νεαρούς κρατουμένους. Οι αναλφάβητοι ενήλικες ενθαρρύνονται να παρακολουθούν μαθήματα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης ή επιμόρφωσης.
  2. VI. Όσοι έχουν συμπληρώσει την πρωτοβάθμια εκπαίδευση μπορούν να συνεχίσουν τις σπουδές στη δευτεροβάθμια ή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με εκπαιδευτικές άδειες, σύμφωνα με το άρθρο 58 του παρόντος.

VII. Κατά το χρόνο της εκπαίδευσης οι εργασίες που ανατίθενται στον κρατούμενο είναι κατά το δυνατό συναφείς με το αντικείμενο της εκπαίδευσής του.

VIII. Σε περίπτωση επιτυχούς αποπεράτωσης ολοκληρωμένου κύκλου σπουδών τρίμηνης τουλάχιστον διάρκειας ο κρατούμενος δικαιούται να τύχει ευεργετικού υπολογισμού ημερών ποινής, κατά τις προϋποθέσεις του άρθρου 46 του παρόντος.

IX. Η εκπαίδευση των κρατουμένων δεν αναστέλλεται σε περίπτωση μεταγωγής ή επιβολής πειθαρχικής ποινής, όταν τούτο είναι δυνατό. Αν επιβληθεί πειθαρχικός περιορισμός κατά τη διάρκεια σπουδών του συγκεκριμένου κρατούμενου, η έκτιση του μέτρου μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια των διακοπών ή αργιών.

3. Τα 8 βήματα του μοντέλου των ρόλων του R. Landy (Ξενάκη, 2010):

  1. Ανάκληση ρόλου: αρχική προσπάθεια να βγει στην επιφάνεια ένας ρόλος που το άτομο έχει ασυνείδητα μέσα του.
  2. Ονομασία ρόλου: ο ρόλος βαφτίζεται με όνομα συγκεκριμένο ή αφηρημένο.
  3. Υπόδυση ή επεξεργασία του ρόλου: το άτομο εμβαθύνει, περνάει στην θεατρική δράση (με αυτοσχεδιασμούς μονόλογους και εικαστικούς τρόπους).
  4. Διερεύνηση υπό-ρόλων και των εναλλακτικών χαρακτηριστικών τους: τα μέλη της ομάδας βρίσκουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ρόλου τους δουλεύοντας μέσα από μια μαριονέτα , από μια μάσκα κ.λπ.. Έπειτα ψάχνουν για μια παραλλαγή, μια απόκλιση από τον αρχικό ρόλο. Η διερεύνηση αυτή είναι πολλή σημαντική, γιατί όπως υπάρχουν εναλλακτικά χαρακτηριστικά έτσι υπάρχουν και εναλλακτικές λύσεις. Η διαδικασία αυτή οδηγεί στην  Αμφιθυμία ρόλου –τα θέλω και τα πρέπει– πως θα ζήσει ο άνθρωπος την ισορροπία που επιζητεί με τις αντιμαχόμενες εξωτερικές και εσωτερικές συγκρούσεις που τον περιβάλουν.
  5. Συλλογισμοί πάνω στο παιχνίδι του ρόλου: κλείσιμο, έξοδος από τον κόσμο της φαντασίας και επιστροφή στην πραγματικότητα – ψάχνουν τις λειτουργίες και γνωρίσματα του ρόλου που έπαιξαν. Τι πήγε καλά, τι δεν πήγε… Τα γνωρίσματα του ρόλου πρέπει να οριστούν – τα σωματικά, νοητικά, γνωστικά, ηθικά, πνευματικά κ.α., το ύφος του ρόλου να αναγνωριστεί: ήταν υπέρ ή υπό αποστασιοποιημένο.
  6. Συσχετισμός του ρόλου με την πραγματική ζωή: πλήρης επιστροφή στην πραγματικότητα – Σύγκριση και Σύγκρουση – συσχετίζουν τα συναισθήματα του ρόλου με αυτά που έχουν βιώσει στην ζωή τους – ομοιότητες και διαφορές – ψάχνουν τα γνωρίσματα, το ύφος, την λειτουργία, την σκοπιμότητα του ρόλου αυτού στην πραγματική τους ζωή. Αποφασίζουν αν/και τι θέλουν να εφαρμόσουν στην καθημερινή τους ζωή – ποιο θα είναι το κέρδος.
  7. Ολοκλήρωση ρόλων – για την δόμηση ενός λειτουργικού συστήματος: το άτομο πρέπει να έχει ένα βιώσιμο σύστημα ρόλων που να συνυπάρχουν χωρίς να τον μπλοκάρουν και να μπορεί να ξεχωρίσει το έναν από τον άλλον.  Να αντέχει την αμφιθυμία τους και να εκτιμάει την σπουδαιότητα τους – τα «καλά» και τα «κακά» τους στοιχεία. Οι ρόλοι που παίζει να είναι η συνειδητή του επιλογή – να ξέρει πότε θα παίξει ποιο ρόλο, πόσο, γιατί και σε ποιόν (έτσι  δεν θα έχει τύψεις).
  8. Κοινωνική προσαρμογή: μέσα μας κρύβουμε ένα σύστημα ρόλων που αλλάζουν ανάλογα με τις συνθήκες – ν’ ανακαλύψει τα άτομα νέους τρόπους αυθυπαρξίας και συνύπαρξης. Με ποιους τρόπους ο συγκεκριμένος ρόλος μπορεί να γίνει κομμάτι της καθημερινής του συμπεριφοράς – πώς θα ακυρώσει τα κακά πρότυπα που μπορεί να έχει κληρονομήσει και να αποτελέσει ο ίδιος κοινωνικό πρότυπο προς μίμηση.

 

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αθανασούλα, Α. (2013). Σημειώσεις Κύκλου Σπουδών «Εκπαιδεύοντας Εκπαιδευτές Ενηλίκων για Ευπαθείς Ομάδες». Θεωρίες Μάθησης Ενηλίκων. Αθήνα: Eργαστηρίο Κοινωνικής & Πειραματικής Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου.

Δημητρούλη, Κ., Θεμελή, Ο. & Ρηγούτσου, Ε. (2006). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στις Φυλακές. Το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας στη χώρα μας. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: https://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/787/143.pdf (15/01/2014).

Κελίδου, Ο. (2011). Η εκπαίδευση ως πολιτική κοινωνικής επανένταξης των ενήλικων κρατουμένων στην Ελλάδα. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.ekdd.gr/ekdda/files/ergasies_esdd/21/13/1572.pdf (19/01/2014).

NYU Steinhardt (2014).  Robert J. Landy.  Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://steinhardt.nyu.edu/music/faculty_bios/view/Robert_Landy (13/01/2014).

Ξενάκη, Χ. (2010). Σημειώσεις Κύκλου Σπουδών Δραματοθεραπείας. Το μοντέλο των ρόλων – R. Landy. Αθήνα: Domi Cert.

Παπασταμάτης, Δ. (2013). Σημειώσεις Κύκλου Σπουδών «Εκπαιδεύοντας Εκπαιδευτές Ενηλίκων για Ευπαθείς Ομάδες: Ανάπτυξη Διδακτικών Ικανοτήτων». Βασικές Διδακτικές Αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αθήνα: Eργαστηρίο Κοινωνικής & Πειραματικής Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου.

Ρέππα, Γ. (2013). Σημειώσεις Κύκλου Σπουδών «Εκπαιδεύοντας Εκπαιδευτές Ενηλίκων για Ευπαθείς Ομάδες: Ανάπτυξη Διδακτικών Ικανοτήτων». Αρχές Βιωματικής Μάθησης. Αθήνα: Eργαστηρίο Κοινωνικής & Πειραματικής Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου.

Ρηγούτσου, Ε. (2005). Συμβουλευτική Κρατουμένων. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://blogs.sch.gr/kkiourtsis/files/2011/06/symvouleftiki_kratoumenwn_ekpaidefsi_enilikwn.pdf (20/01/2014).

Σταύρου, Δ. (28/10/2010). Εφαρμόζοντας τη μέθοδο της Δραματοθεραπείας στη φυλακή. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://drama-mediation.blogspot.gr/2010/10/blog-post.html (12/01/2014).

Wikipedia. (23/10/2013). Prison education. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://en.wikipedia.org/wiki/Prison_education#cite_note-1 (17/01/2014).

 

Σύγχρονες προσεγγίσεις στην Εκπαίδευση Ενηλίκων κρατούμενων σε σωφρονιστικά καταστήματα

Στεφανίδου Νατάσα, Νηπιαγωγός (ΤΕΑΠΗ-ΕΚΠΑ), MEd with Distinction in Art Education (University of Nicosia) – Εμψυχώτρια ομάδων μέσω Τέχνης (Κέντρο Καλλιτεχνικής Εκπαίδευσης ΑΝΙΜΑ)

 

Περίληψη

Υπάρχουν άραγε λόγοι εκπαίδευσης των ευπαθών κοινωνικά ομάδων πληθυσμού, όπως των κρατούμενων σε σωφρονιστικά καταστήματα; Και αν υπάρχουν, προς ποια κατεύθυνση χρειάζεται να κατευθυνθούν οι διεθνείς και εθνικές πολιτικές με στόχο την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων; Τα τελευταία χρόνια το ερευνητικό ενδιαφέρον έχει στραφεί σε αυτήν την ιδιαίτερη ομάδα, κυρίως σε σχέση με τα ζητήματα εκπαίδευσής της. Τα στοιχεία που απορρέουν από σχετικές έρευνες πρόκειται να παρουσιαστούν σε αυτή τη μελέτη, ενώ τέλος, προτείνεται το δραματοθεραπευτικό Μοντέλο των Ρόλων  του R. Landy ως σύγχρονη εκπαιδευτική προσέγγιση.

Λέξεις – Κλειδιά: εκπαίδευση ενηλίκων, ενήλικες κρατούμενοι, Μοντέλο των Ρόλων.

 

Abstract

Are there any reasons to educate socially vulnerable population groups such as inmates in correctional institutions? If yes, in which direction should international and national policies be oriented so as to improve the efficiency of educational programs? Research interest has been focused lately on this particular group mainly in relation to training issues. This study aims to carry out a thorough literature review of the latest research, and it will finally propose the dramatherapeutic Role Model of R. Landy as a modern educational approach.

Key – words: adult education, adult inmates, Role Model.

 

Ζητήματα εκπαίδευσης ενηλίκων κρατούμενων σωφρονιστικών καταστημάτων

Στο άκουσμα και μόνο της εκπαίδευσης στο χώρο των σωφρονιστικών καταστημάτων, κάποιος θα μπορούσε να εκδηλώσει απορία και αμφισβήτηση. Μπορεί όμως να προσφέρει κάτι η εκπαίδευση στους ενήλικες κρατούμενους των φυλακών ή είναι «χαμένος χρόνος»;

Κάποιοι υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση στις φυλακές (με διεθνείς όρους, Prison ή Inmate ή Correctional Education) δε διαμορφώνει τίποτε άλλο παρά «καλύτερα εκπαιδευμένους εγκληματίες» (Wikipedia, 2013). Απέναντι σε αυτές τις σκεπτικιστικές φωνές, στέκονται οι φωνές πολλών ερευνητών με ιδιαιτέρως αξιοσημείωτα ευρήματα, αφορμή των οποίων αποτελεί η θεσμοθετημένη κατοχύρωση του δικαιώματος των κρατούμενων στην εκπαίδευση.

Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά πληθυσμού κρατούμενων

Το γεγονός ότι το πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων στις φυλακές είναι νομοθετικά  καθορισμένο [1], φανερώνει ότι το δικαίωμα στην εκπαίδευση είναι αναφαίρετο και πανανθρώπινο [2]. Ωστόσο, ο ευαίσθητος αυτός πληθυσμός, διαφοροποιείται σημαντικά από το γενικό πληθυσμό, από τους «ελεύθερους», δηλαδή, πολίτες. Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πληθυσμού των κρατούμενων, ειδικά στη χώρα μας, καθιστούν την εκπαίδευση στις φυλακές μεγάλη πρόκληση.

Τα «δεινά του εγκλεισμού», όπως χαρακτηριστικά αποκαλούνται από τον Toch (1975), δυσχεραίνουν σε μεγάλο βαθμό την εκπαίδευση των κρατούμενων και συνοψίζονται στα ακόλουθα (Δημητρούλη, Θεμελή & Ρηγούτσου, 2006: 200):

«ο ιδιαίτερος υποπολιτισμός της φυλακής, το πρόβλημα του υπερπληθυσμού, τα υψηλά ποσοστά ψυχικής ασθένειας, το υπέρμετρο άγχος, ο φόβος και η ανασφάλεια, ο νεκρός χρόνος και η αποκοπή από το οικογενειακό και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, ο ιδρυματισμός, η απόσυρση και η αποπροσωποποίηση».

Πιο συγκεκριμένα, οι ίδιες (2006) επισημαίνουν ότι οι αρνητικές εμπειρίες που στην πλειοψηφία του διαθέτει ο έγκλειστος πληθυσμός από το εκπαιδευτικό σύστημα, του προσδίδουν επιφυλακτικότητα απέναντι σε κάθε νέα εκπαιδευτική προσπάθεια. Τονίζεται δε ότι το αίτημα για επιβίωση, επανάκτηση της ελευθερίας και κοινωνική αποδοχή, υπερέχει σε μεγάλο βαθμό έναντι του αιτήματος για εκπαίδευση (Δημητρούλη κ.ά., 2006), αποτυπώνοντας, έτσι την περιπλοκότητα ανάμεσα στη σχέση εκπαίδευσης και φυλακής (Ρηγούτσου, 2005).

Βασικές και επιμέρους επιδιώξεις της εκπαίδευσης κρατούμενων

Προς την κατεύθυνση υπερπήδησης των ανασταλτικών παραγόντων, όπως αυτοί παραπάνω περιγράφηκαν, από το 2003 θεσμοθετήθηκε η λειτουργία εκπαιδευτικών τμημάτων κρατουμένων στα πλαίσια του έργου «Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων», με τους εξής στόχους (Κελίδου, 2011: 82):

  • την ελαχιστοποίηση των «δεινών του εγκλεισμού»
  • την επανασύνδεση των κρατουμένων με την εκπαιδευτική διαδικασία (μη τυπική αλλά και τυπική εκπαίδευση)
  • την απόκτηση και αναβάθμιση βασικών δεξιοτήτων (δυνατότητα παραγωγής γραπτού και προφορικού λόγου, κατανόηση κειμένων, κτλ.)
  • την απόκτηση νέων βασικών δεξιοτήτων (χρήση Η/Υ, παραγωγή κειμένων, διαμόρφωση αιτήσεων, επεξεργασία εικόνας, κτλ)
  • την απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων (δυνατότητα επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων που αφορούν στην καθημερινή ζωή, π.χ. γραπτή υποβολή αίτησης, αναζήτηση πληροφορίας)
  • την κινητοποίηση και η ευαισθητοποίηση των κρατουμένων ως προς τη δημιουργική χρήση του προσωπικού τους χρόνου μέσα στη φυλακή.

Οι παραπάνω στόχοι προσανατολίζονται στη βελτίωση των προϋποθέσεων ισότητας ευκαιριών στην αγορά εργασίας, στην καταστολή του κοινωνικού αποκλεισμού, καθώς επίσης και στη διαμόρφωση στάσης ενεργού πολίτη μέσα από την απόκτηση και αναβάθμιση βασικών κοινωνικών δεξιοτήτων (Ρηγούτσου, 2005). Αξίζει στο σημείο αυτό, να σημειωθεί ότι για να υλοποιηθούν τέτοιου είδους εκπαιδευτικά προγράμματα, είναι απαραίτητο σε αρχικό στάδιο να αφουγκράζονται τις ιδιαίτερες ανάγκες της εκάστοτε ομάδας κρατουμένων, ώστε να προσαρμόζονται σε αυτές με ευελιξία συντελώντας με τον τρόπο αυτό στη μείωση της υποτροπής και την κοινωνική επανένταξη (Δημητρούλη κ.ά., 2006).

Η σπουδαιότητα της εκπαίδευσης στους κρατούμενους

Μέσα σε ένα ασφυκτικό ίδρυμα ολοκληρωτικού χαρακτήρα, όπως προσδιορίζεται η φυλακή από τον Goffman (1961), η εκπαίδευση αποτελεί ένα μεταβατικό πεδίο του κοινωνικού αλλά και ενδοπροσωπικού «μέσα» και «έξω» (Δημητρούλη κ.ά., 2006). Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τις Δημητρούλη κ.ά. (2006), μέσω της εκπαίδευσης το άτομο που βιώνει τον εγκλεισμό μπορεί να γεφυρώσει το χάσμα που υπάρχει ανάμεσα σε εκείνον και την κοινωνία, αναγάγοντας, έτσι την εκπαίδευση ως δίαυλο προετοιμασίας για την κοινωνική του ενσωμάτωση. Παράλληλα, όμως, χτίζει και μια εσωτερική γέφυρα ανάμεσα σε αυτό που αισθάνεται και τον τρόπο που μπορεί να το εκφράσει, κατορθώνοντας, έτσι, να αποφορτιστεί από τα δεινά του εγκλεισμού (Δημητρούλη κ.ά., 2006).

Ο Winnicott (1976) αναφερόμενος στο παιχνίδι, λέει χαρακτηριστικά ότι «ο εσωτερικός κόσμος δίνει νόημα στον εξωτερικό μέσα από δραστηριότητες όπως το παιχνίδι, την ονειροπόληση….» (Δημητρούλη κ.ά., 2006). Με παρόμοιο τρόπο λειτουργεί και ο κρατούμενος, νοηματοδοτεί δηλαδή αυτό που ζει και αισθάνεται, μετατρέποντας το χώρο της εκπαίδευσης σε «ψυχικό χώρο» και καθιστώντας τις προσωπικές του εμπειρίες ως πηγή μάθησης (Δημητρούλη κ.ά., 2006).

Με λίγα λόγια, όπως παραθέτουν οι Δημητρούλη κ.ά. (2006: 201),

«ο κρατούμενος μέσα από την εκπαίδευση μπορεί να δημιουργήσει μία νέα πραγματικότητα … σε κάθε δραστηριότητα όπου επικοινωνεί το μέσα με το έξω υπάρχει μια διάσταση καταφύγιου … μετατρέπει το άγχος, την αγωνία, τα στερεότυπα, το αδιαφοροποίητο, το φόβο, σε σύμβολα, σε νόημα, σε δομή, σε οριοθέτηση, σε ωριμότητα, σε ευθύνη».

Μέσα από τη διαδικασία αυτή «μαθαίνει, δημιουργεί επιλογές και μπορεί να τις υποστηρίξει» (Δημητρούλη κ.ά., 2006: 201).

Το δραματοθεραπευτικό μοντέλο του R. Landy: Μια εκπαιδευτική προσέγγιση

Στο σημείο αυτό προτείνεται ένα μοντέλο εκπαίδευσης το οποίο πληροί τις προδιαγραφές που επιτάσσουν οι σύγχρονες προσεγγίσεις αναφορικά με την εκπαίδευση των κρατούμενων σε σωφρονιστικά ιδρύματα. Πρόκειται για το δραματοθεραπευτικό μοντέλο των ρόλων του R. Landy, μέσα από ένα εκπαιδευτικό πρίσμα.

Ο καθηγητής Εκπαιδευτικού Θεάτρου και Εφαρμοσμένης Ψυχολογίας, R. Landy, προερχόμενος από το θεατρικό χώρο, όπως αναφέρει η Ξενάκη (2010), μελέτησε 600 θεατρικά έργα του παγκόσμιου θεάτρου όλων των εποχών και κατέληξε στο συμπέρασμα ότι κάποιοι ρόλοι επαναλαμβάνονται.  Το 1993 εισήγαγε το μοντέλο των ρόλων (Role Theory – Role Method) εφαρμόζοντάς το σε ποικίλα πλαίσια, ενώ, πρόσφατα, διεξήγαγε τις έρευνές του και εφάρμοσε προγράμματα διορθωτικής παρέμβασης σε σωφρονιστικά ιδρύματα της Ν. Υόρκης (NYU Steinhardt, 2014).

Οι 146 επαναλαμβανόμενοι ρόλοι, τους οποίους ο Landy ονόμασε αρχέτυπους (archetype roles), αντιπροσωπεύουν όλους τους τομείς τους ανθρώπου: σωματικό – γνωστικό – κοινωνικοπολιτισμικό – πνευματικό – αισθητικό – συγκινησιακό (Ξενάκη, 2010). Ο Landy (2000), όπως σημειώνει η Ξενάκη (2010) ταξινόμησε τους ρόλους σε καθένα από αυτά τα 6 πεδία και τους υποδιαίρεσε σε περαιτέρω κατηγορίες (πχ. κατηγορίες κοινωνικοπολιτισμικού πεδίου: οικογενειακοί ρόλοι, ρόλοι εξουσίας και δύναμης, πολιτικοί και νομικοί, κτλ.). Στη συνέχεια, ο Landy (Ξενάκη, 2010) προχώρησε και σε ακόμη μικρότερες υποδιαιρέσεις (τύποι ρόλων και υπορόλοι, όπως για παράδειγμα: οικογενειακοί ρόλοι, τύπος: μάνα, υπορόλος: μάνα-θύτης). Τέλος, τονίζεται η σημασία που αποδίδει ο Landy στα γνωρίσματα των ρόλων (λειτουργία, ύφος, εναλλακτικές ποιότητες) και στα θεατρικά παραδείγματα, ώστε να αποδειχθεί η παγκοσμιότητά τους (Ξενάκη, 2010).

Εάν εξετάσει κανείς το μοντέλο του Landy από μια εκπαιδευτική σκοπιά, μπορεί να διαπιστώσει τις συνιστώσες που συγκλίνουν με τους προσδοκώμενους στόχους και σκοπούς της εκπαίδευσης των κρατούμενων σε σωφρονιστικά ιδρύματα.

Η εκπαίδευση –γνωστική και κοινωνική– για έναν κρατούμενο, όπως έχει προαναφερθεί, λειτουργεί ως ένας μεταβατικός χώρος ανάμεσα στο «μέσα» και το «έξω» από τη φυλακή. Η μέθοδος των ρόλων, όπως και κάθε δραματοθεραπευτική μέθοδος, βασίζεται στη χρήση της μεταφοράς και της απόστασης, αφού το άτομο «απoμακρύνεται από την ταυτότητά του για να μπει σε έναν ξένο ρόλο» (Σταύρου, 2010). Πώς όμως το μοντέλο των ρόλων του Landy, ως διαμεσολαβητική μέθοδος, μπορεί να επιδράσει στον κρατούμενο, όχι μόνο θεραπευτικά αλλά και μορφωτικά;

Ο κρατούμενος, ενόσω εκπαιδεύεται, κατορθώνει να χτίσει μια γέφυρα επικοινωνίας τόσο με την κοινότητα της φυλακής, όσο και με την «έξω» κοινωνία στην οποία χρειάζεται να είναι προετοιμασμένος ώστε να ενσωματωθεί. Πρόκειται, λοιπόν, για διπλή ενσωμάτωση, η οποία, σύμφωνα με τις αρχές μάθησης του εποικοδομητισμού, επιτυγχάνεται όταν το άτομο μπει στη διαδικασία να αλληλεπιδράσει με τους γύρω του για ένα σκοπό. Η ολιστική αντίληψη του μοντέλου των ρόλων του Landy, χρησιμοποιεί την εις βάθος συνεργασία και κοινωνική ανταλλαγή ως πηγή μάθησης, αξιοποιώντας την προσωπική εμπειρία κάθε μέλους της ομάδας.

Αν, ακόμη,  λάβει κανείς υπόψη του ότι το περιβάλλον των κρατουμένων είναι ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον, μπορεί να αντιληφθεί τα θέματα που ανακύπτουν σε σχέση με την απομόνωση, ή ακόμη και με ενδεχόμενες ρατσιστικές ενέργειες τις οποίες μπορεί κανείς να υφίσταται. Το μοντέλο των ρόλων στηρίζεται και σε μη λεκτικά κομμάτια έκφρασης (η φωνή, το σώμα, την κατασκευή αντικειμένων, τις εικαστικές απεικονίσεις, την κίνηση, κλπ.) (Σταύρου, 2010). Επίσης, σύμφωνα με τη Σταύρου (2010), σε αυτό το πλαίσιο δύναται να ενταχθούν οι πολιτισμικές παραδόσεις (μυθολογία, παροιμίες, τραγούδια, ήθη και έθιμα) των μελών της εκπαιδευτικής ομάδας των κρατούμενων. Οι  συγκεκριμένες διαδικασίες μπορούν να συμβάλουν σημαντικά στην ενδυνάμωση της θρυμματισμένης πολιτισμικής ταυτότητας των αλλοδαπών κρατούμενων, στην αποδοχή και την ενσωμάτωσή τους (Σταύρου, 2010).

Το μοντέλο των ρόλων το οποίο ολοκληρώνεται μέσα από 8 στάδια [3] περιλαμβάνει (Σταύρου, 2010) σε πρώτο χρονικό άξονα, την παραγωγή συμβολικών πράξεων και σε δεύτερο, την ψυχονοητική επεξεργασία των πράξεων αυτών. Συγκεκριμένα, όπως σημειώνει η Σταύρου (2010), πρόκειται για πράξεις με χαρακτήρα αποφόρτισης της έντασης, η οποίες σταδιακά ωθούν το άτομο να νοηματοδοτήσει την πράξη του, περιορίζοντας έτσι τα φαινόμενα των εκδραματίσεων (acting outs), των έντονων ενορμήσεων, δηλαδή, που συχνά αποτελούν και αιτία του εγκλεισμού. Η ίδια (2010) επισημαίνει ότι με τον τρόπο αυτό, «τα άτομα μπορούν να έρθουν σε επαφή με ασυνείδητες πλευρές του ψυχισμού τους». Έχοντας, λοιπόν, ως καταφύγιο το ρόλο τον οποίο υποδύονται, καταθέτουν την ψυχική τους αλήθεια η οποία δεν είναι πολλές φορές δυνατό αλλιώς να ειπωθεί.

Συμπερασματικά, η ειδοποιός διαφορά μεταξύ ενός οποιοδήποτε μοντέλου μάθησης και του μοντέλου των ρόλων συνίσταται στο γεγονός ότι το άτομο, όπως υποστηρίζει η Σταύρου (2010), ίσως για πρώτη φορά ίσως στη ζωή του, δοκιμάζοντας ρόλους οικείους και ανοίκειους (όπως του δικαστή, του αστυνομικού, κτλ.) μπορεί να στοχαστεί πάνω στα δεδομένα της ζωής του. Μπορεί, δηλαδή, να αναλογιστεί ποιοι από τους ρόλους που έχει υιοθετήσει μπορούν να τον ωφελήσουν, και έτσι, να μυηθεί σε νέα πρότυπα συμπεριφορών που ως τότε του ήταν άγνωστα, καθώς επίσης, μπορεί να αναπτύξει κοινωνικές δεξιότητες (πχ. ενσυναίσθηση) (Σταύρου, 2010) που θα του εξασφαλίσουν έναν λειτουργικό τρόπο ζωής. Άλλωστε, είναι γεγονός ότι, η δυνατότητα του ανθρώπου να παίζει πολλούς διαφορετικούς ρόλους αποτελεί δείγμα ψυχικής υγείας (Σταύρου, 2010).

 

Συμπεράσματα

Στα πλαίσια της συγκεκριμένης μελέτης διατυπώθηκαν κάποιες από τις σύγχρονες προσεγγίσεις της εκπαίδευσης που αφορά στην ευπαθή ομάδα των κρατούμενων σε σωφρονιστικά καταστήματα. Όπως έγινε φανερό, η εκπαίδευση στους ενήλικες κρατούμενους έχει πολλές διαστάσεις. Διαπιστώθηκαν τα οφέλη τόσο κατά τη διάστημα έκτισης της ποινής τους εντός της φυλακής, όσο και από την αποφυλάκισή τους και έπειτα.

Από τα πορίσματα ερευνών των τελευταίων ετών σε παγκόσμιο επίπεδο, προκύπτει ότι η συμμετοχή αλλά κυρίως η ολοκλήρωση σε εκπαιδευτικά προγράμματα αυξάνει σημαντικά την αυτοεκτίμηση των κρατούμενων, καθώς συχνά για πρώτη φορά τους δίνεται η δυνατότητα καλλιέργειας και ανάπτυξης των θετικών πλευρών της προσωπικότητας τους, ενώ ακόμη βελτιώνει σε μεγάλο βαθμό τις κοινωνικές δεξιότητές τους (Δημητρούλη κ.ά., 2006). Επομένως, προάγοντας την κοινωνική εκπαίδευση του έγκλειστου πληθυσμού, ενισχύεται παράλληλα και η προσπάθεια που αφορά στο γνωστικό περιεχόμενο της εκπαίδευσής του. Για το λόγο αυτό, από το 2009 η βαρύτητα που δίνεται στο σχεδιασμό και την εφαρμογή εκπαιδευτικών προγραμμάτων και στη χώρα μας αφορά στην «κοινωνική εκπαίδευση» των κρατούμενων (Κελίδου, 2011).

Τους στόχους της «κοινωνικής εκπαίδευσης» των κρατούμενων υποστηρίζει και το δραματοθεραπευτικό μοντέλο των ρόλων που προτείνεται ως μέθοδος από την εκπαιδευτική σκοπιά του. Εάν αντιπαραβάλει κανείς τις προδιαγραφές των θεωριών μάθησης ενηλίκων με το συγκεκριμένο μοντέλο που προτείνεται, παρατηρεί ότι –σε επίπεδο στόχων, περιεχομένου και διαδικασιών– υπάρχει συνάφεια σε μεγάλο βαθμό.

Πιο συγκεκριμένα, το μοντέλο των ρόλων ως εκπαιδευτικό εργαλείο συνάδει με τα θεωρητικά πρότυπα των A. B. Knox και P. Jarvis, τα οποία, όπως επισημαίνει η Αθανασούλα (2013) έχουν ως επίκεντρο το άτομο ως «κοινωνικό ον», τους κοινωνικούς σχηματισμούς που λαμβάνουν χώρα αναφορικά με τις εμπειρίες, τους ρόλους και τις ευθύνες του. Ακόμη, γίνεται αντιληπτό ότι το μοντέλο του Landy ανταποκρίνεται στα θεωρητικά πρότυπα των J. Mezirow και P. Freire που συνδέουν τη μάθηση με τη δυνατότητα μεταβολών στη συνείδηση μέσω της στοχαστικής ανάλυσης και επεξεργασίας του περιβάλλοντος ως πηγής εμπειριών (Αθανασούλα, 2013).

Επιπλέον, διαπιστώνονται συγκλίσεις με τον τρόπο που μαθαίνουν οι ενήλικες. Σύμφωνα με τον Παπασταμάτη (2013), ο τρόπος μάθησης των ενηλίκων είναι κυκλικός (Kolb) και διέρχεται μέσα από την απόκτηση μιας συγκεκριμένης εμπειρίας, την παρατήρηση και το στοχασμό της, τη διατύπωση αφηρημένων ιδεών και γενικευμένων απόψεων και τέλος, τον έλεγχο των θεωριών αυτών. Κυρίως, όμως, το μοντέλο που προτείνεται, συναντά κοινά σημεία  με τη φιλοσοφία που διέπει τη βιωματική μάθηση. Όπως αναφέρει η Ρέππα (2013), ως βιωματική μάθηση νοείται η διαδικασία οικειοποίησης της γνώσης μέσω της εμπειρίας και της αναζήτησης προσωπικού νοήματος, προωθώντας παράλληλα την προσωπική ανάπτυξη και την ευαισθητοποίηση σε ζητήματα ανθρωπίνων σχέσεων.

Κλείνοντας, είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι για να ενταχθεί μια τέτοια μέθοδος στο εκπαιδευτικό πλαίσιο των σωφρονιστικών καταστημάτων, τότε θα πρέπει να αναρωτηθούμε για το είδος των φυλακών που χρειαζόμαστε και το στόχο του εγκλεισμού. Σε μια φιλοσοφία εγκλεισμού που δίνει έμφαση στην επανεκπαίδευση του κρατούμενου, την κοινωνικοποίηση και την αποτροπή νέων εγκληματικών πράξεων μετά την αποφυλάκιση, «ο χρόνος στη φυλακή δεν αποτελεί ένα χαμένο χρόνο για τον κρατούμενο, αλλά ούτε και για την κοινωνία» (Σταύρου, 2010).

Σημειώσεις τέλους

  1. Απόσπασμα από το νομικό πλαίσιο «Συστάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης» Νο R (89) 12 (Ρηγούτσου, 2005: 13-5):
  • Όλοι οι κρατούμενοι έχουν ίδια πρόσβαση στην εκπαίδευση, στην επαγγελματική κατάρτιση, σε δημιουργικές δραστηριότητες, κοινωνική εκπαίδευση, φυσική εκπαίδευση και αθλητισμό καθώς και δυνατότητα χρήσης βιβλιοθήκης.
  • Η εκπαίδευση στη φυλακή πρέπει να είναι όσο το δυνατό ίδια με την εκπαίδευση στην κοινότητα (στους πολίτες εκτός φυλακής).
  • Η εκπαίδευση εστιάζει στην ανάπτυξη του κρατούμενου ως συνολικής οντότητας.
  • Η εκπαίδευση στη φυλακή έχει το ίδιο status με την εργασία.
  • Η επαγγελματική κατάρτιση των κρατουμένων θα πρέπει να στοχεύει στην ευρύτερη ανάπτυξη του ατόμου και να εναρμονίζεται με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.
  • Κάθε δυνατή προσπάθεια θα πρέπει να καταβάλλεται στην ενθάρρυνση των κρατουμένων ως προς την ενεργή συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές διαδικασίες.
  • Ειδική φροντίδα θα πρέπει να παρέχεται στους κρατούμενους με ιδιαίτερες δυσκολίες, ειδικά σ΄ αυτούς που αντιμετωπίζουν προβλήματα ανάγνωσης και γραφής.
  • Οι εκπαιδευτές στις φυλακές ακολουθούν τις μεθόδους εκπαίδευσης ενηλίκων.
  • Οι κρατούμενοι να μπορούν να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές διαδικασίες εκτός φυλακής.
  • Η κοινωνική εκπαίδευση προετοιμάζει τους κρατούμενους για τη ζωή μετά τη φυλακή.
  1. Αποσπάσματα από τον Ελληνικό Σωφρονιστικό Κώδικα (ΦΕΚ Α’ 291/24.12.1999) [(Ρηγούτσου, 2005: 13-5)]:

Άρθρο 34

Οργάνωση

Όλοι οι κρατούμενοι έχουν το δικαίωμα στην εντός του καταστήματος εν γένει μόρφωση, άθληση, πολιτιστικές δραστηριότητες και δημιουργική απασχόληση. Η ενασχόληση των κρατουμένων με τις παραπάνω δραστηριότητες, η συμμετοχή και η συνεργασία τους σε σχετικά προγράμματα και ιδίως σε εκείνα επαγγελματικής κατάρτισης και εκπαίδευσης συνεκτιμάται θετικά για τη χορήγηση ευεργετικών μέτρων.

Το Συμβούλιο Φυλακής αποφασίζει ύστερα από πρόταση του Κ.Ε.Σ.Φ. ή εισήγηση του αρμόδιου φορέα για την οργάνωση μορφωτικών ή άλλων δραστηριοτήτων των κρατουμένων. Το Συμβούλιο Φυλακής ενημερώνει τον Υπουργό Δικαιοσύνης, ο οποίος εγκρίνει ή απορρίπτει την απόφαση αυτή μέσα σε 20 μέρες το αργότερο. Αν ο χρόνος αυτός παρέλθει άπρακτος, η πιο πάνω απόφαση θεωρείται ότι έχει εγκριθεί. Για το σχεδιασμό, την οργάνωση και την πραγματοποίηση των παραπάνω δραστηριοτήτων μπορεί να αποφασίζει και ο Υπουργός Δικαιοσύνης. Με κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και Δικαιοσύνης ρυθμίζονται οι προϋποθέσεις και η διαδικασία επιλογής ή ορισμού, κατά προτεραιότητα με απόσπαση ή μετάταξη, ενός Συμβούλου Εκπαίδευσης σε κάθε κατάστημα, έργο του οποίου είναι ο σχεδιασμός και συντονισμός των παραπάνω προγραμμάτων. (…)

Άρθρο 35

Εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση

Ι. Η εκπαίδευση των κρατουμένων αποβλέπει στην απόκτηση ή συμπλήρωση εκπαίδευσης όλων των βαθμίδων, καθώς και στην επαγγελματική κατάρτισή τους.

ΙΙ. Για το σκοπό αυτό λειτουργεί μέσα στο κατάστημα, όπου είναι δυνατό, μονοθέσιο δημοτικό σχολείο, υπαγόμενο στο ΥΠ.Ε.Π.Θ. και ρυθμιζόμενο από τις κείμενες διατάξεις περί δημοσίων σχολείων. Το Συμβούλιο Φυλακής οργανώνει, με τη συνεργασία αρμόδιων φορέων, προγράμματα επαγγελματικής εκπαίδευσης, μαθητείας ή εξειδίκευσης.

ΙΙΙ. Οι παρεχόμενοι τίτλοι σπουδών είναι ισότιμοι με τους αντίστοιχους των σχολών της ίδιας βαθμίδας εκπαίδευσης, χωρίς να προκύπτει από το κείμενό τους ότι αποκτήθηκαν σε κατάστημα κράτησης.

ΙV. Ειδικά μέτρα λαμβάνονται για την εκπαίδευση των αλλοδαπών κρατουμένων, εφόσον αυτό είναι εφικτό στο συγκεκριμένο κατάστημα.

  1. V. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι υποχρεωτική για τους νεαρούς κρατουμένους. Οι αναλφάβητοι ενήλικες ενθαρρύνονται να παρακολουθούν μαθήματα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ή προγράμματα επαγγελματικής κατάρτισης ή επιμόρφωσης.
  2. VI. Όσοι έχουν συμπληρώσει την πρωτοβάθμια εκπαίδευση μπορούν να συνεχίσουν τις σπουδές στη δευτεροβάθμια ή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με εκπαιδευτικές άδειες, σύμφωνα με το άρθρο 58 του παρόντος.

VII. Κατά το χρόνο της εκπαίδευσης οι εργασίες που ανατίθενται στον κρατούμενο είναι κατά το δυνατό συναφείς με το αντικείμενο της εκπαίδευσής του.

VIII. Σε περίπτωση επιτυχούς αποπεράτωσης ολοκληρωμένου κύκλου σπουδών τρίμηνης τουλάχιστον διάρκειας ο κρατούμενος δικαιούται να τύχει ευεργετικού υπολογισμού ημερών ποινής, κατά τις προϋποθέσεις του άρθρου 46 του παρόντος.

IX. Η εκπαίδευση των κρατουμένων δεν αναστέλλεται σε περίπτωση μεταγωγής ή επιβολής πειθαρχικής ποινής, όταν τούτο είναι δυνατό. Αν επιβληθεί πειθαρχικός περιορισμός κατά τη διάρκεια σπουδών του συγκεκριμένου κρατούμενου, η έκτιση του μέτρου μπορεί να γίνει κατά τη διάρκεια των διακοπών ή αργιών.

3. Τα 8 βήματα του μοντέλου των ρόλων του R. Landy (Ξενάκη, 2010):

  1. Ανάκληση ρόλου: αρχική προσπάθεια να βγει στην επιφάνεια ένας ρόλος που το άτομο έχει ασυνείδητα μέσα του.
  2. Ονομασία ρόλου: ο ρόλος βαφτίζεται με όνομα συγκεκριμένο ή αφηρημένο.
  3. Υπόδυση ή επεξεργασία του ρόλου: το άτομο εμβαθύνει, περνάει στην θεατρική δράση (με αυτοσχεδιασμούς μονόλογους και εικαστικούς τρόπους).
  4. Διερεύνηση υπό-ρόλων και των εναλλακτικών χαρακτηριστικών τους: τα μέλη της ομάδας βρίσκουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ρόλου τους δουλεύοντας μέσα από μια μαριονέτα , από μια μάσκα κ.λπ.. Έπειτα ψάχνουν για μια παραλλαγή, μια απόκλιση από τον αρχικό ρόλο. Η διερεύνηση αυτή είναι πολλή σημαντική, γιατί όπως υπάρχουν εναλλακτικά χαρακτηριστικά έτσι υπάρχουν και εναλλακτικές λύσεις. Η διαδικασία αυτή οδηγεί στην  Αμφιθυμία ρόλου –τα θέλω και τα πρέπει– πως θα ζήσει ο άνθρωπος την ισορροπία που επιζητεί με τις αντιμαχόμενες εξωτερικές και εσωτερικές συγκρούσεις που τον περιβάλουν.
  5. Συλλογισμοί πάνω στο παιχνίδι του ρόλου: κλείσιμο, έξοδος από τον κόσμο της φαντασίας και επιστροφή στην πραγματικότητα – ψάχνουν τις λειτουργίες και γνωρίσματα του ρόλου που έπαιξαν. Τι πήγε καλά, τι δεν πήγε… Τα γνωρίσματα του ρόλου πρέπει να οριστούν – τα σωματικά, νοητικά, γνωστικά, ηθικά, πνευματικά κ.α., το ύφος του ρόλου να αναγνωριστεί: ήταν υπέρ ή υπό αποστασιοποιημένο.
  6. Συσχετισμός του ρόλου με την πραγματική ζωή: πλήρης επιστροφή στην πραγματικότητα – Σύγκριση και Σύγκρουση – συσχετίζουν τα συναισθήματα του ρόλου με αυτά που έχουν βιώσει στην ζωή τους – ομοιότητες και διαφορές – ψάχνουν τα γνωρίσματα, το ύφος, την λειτουργία, την σκοπιμότητα του ρόλου αυτού στην πραγματική τους ζωή. Αποφασίζουν αν/και τι θέλουν να εφαρμόσουν στην καθημερινή τους ζωή – ποιο θα είναι το κέρδος.
  7. Ολοκλήρωση ρόλων – για την δόμηση ενός λειτουργικού συστήματος: το άτομο πρέπει να έχει ένα βιώσιμο σύστημα ρόλων που να συνυπάρχουν χωρίς να τον μπλοκάρουν και να μπορεί να ξεχωρίσει το έναν από τον άλλον.  Να αντέχει την αμφιθυμία τους και να εκτιμάει την σπουδαιότητα τους – τα «καλά» και τα «κακά» τους στοιχεία. Οι ρόλοι που παίζει να είναι η συνειδητή του επιλογή – να ξέρει πότε θα παίξει ποιο ρόλο, πόσο, γιατί και σε ποιόν (έτσι  δεν θα έχει τύψεις).
  8. Κοινωνική προσαρμογή: μέσα μας κρύβουμε ένα σύστημα ρόλων που αλλάζουν ανάλογα με τις συνθήκες – ν’ ανακαλύψει τα άτομα νέους τρόπους αυθυπαρξίας και συνύπαρξης. Με ποιους τρόπους ο συγκεκριμένος ρόλος μπορεί να γίνει κομμάτι της καθημερινής του συμπεριφοράς – πώς θα ακυρώσει τα κακά πρότυπα που μπορεί να έχει κληρονομήσει και να αποτελέσει ο ίδιος κοινωνικό πρότυπο προς μίμηση.

 

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αθανασούλα, Α. (2013). Σημειώσεις Κύκλου Σπουδών «Εκπαιδεύοντας Εκπαιδευτές Ενηλίκων για Ευπαθείς Ομάδες». Θεωρίες Μάθησης Ενηλίκων. Αθήνα: Eργαστηρίο Κοινωνικής & Πειραματικής Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου.

Δημητρούλη, Κ., Θεμελή, Ο. & Ρηγούτσου, Ε. (2006). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στις Φυλακές. Το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας στη χώρα μας. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: https://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/787/143.pdf (15/01/2014).

Κελίδου, Ο. (2011). Η εκπαίδευση ως πολιτική κοινωνικής επανένταξης των ενήλικων κρατουμένων στην Ελλάδα. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://www.ekdd.gr/ekdda/files/ergasies_esdd/21/13/1572.pdf (19/01/2014).

NYU Steinhardt (2014).  Robert J. Landy.  Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://steinhardt.nyu.edu/music/faculty_bios/view/Robert_Landy (13/01/2014).

Ξενάκη, Χ. (2010). Σημειώσεις Κύκλου Σπουδών Δραματοθεραπείας. Το μοντέλο των ρόλων – R. Landy. Αθήνα: Domi Cert.

Παπασταμάτης, Δ. (2013). Σημειώσεις Κύκλου Σπουδών «Εκπαιδεύοντας Εκπαιδευτές Ενηλίκων για Ευπαθείς Ομάδες: Ανάπτυξη Διδακτικών Ικανοτήτων». Βασικές Διδακτικές Αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Αθήνα: Eργαστηρίο Κοινωνικής & Πειραματικής Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου.

Ρέππα, Γ. (2013). Σημειώσεις Κύκλου Σπουδών «Εκπαιδεύοντας Εκπαιδευτές Ενηλίκων για Ευπαθείς Ομάδες: Ανάπτυξη Διδακτικών Ικανοτήτων». Αρχές Βιωματικής Μάθησης. Αθήνα: Eργαστηρίο Κοινωνικής & Πειραματικής Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου.

Ρηγούτσου, Ε. (2005). Συμβουλευτική Κρατουμένων. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://blogs.sch.gr/kkiourtsis/files/2011/06/symvouleftiki_kratoumenwn_ekpaidefsi_enilikwn.pdf (20/01/2014).

Σταύρου, Δ. (28/10/2010). Εφαρμόζοντας τη μέθοδο της Δραματοθεραπείας στη φυλακή. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://drama-mediation.blogspot.gr/2010/10/blog-post.html (12/01/2014).

Wikipedia. (23/10/2013). Prison education. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://en.wikipedia.org/wiki/Prison_education#cite_note-1 (17/01/2014).