Η επιτυχής δικτύωση εκπαιδευτικών ως μηχανισμός υποστήριξης της συνεχιζόμενης επαγγελματικής τους ανάπτυξης και της σχολικής βελτίωσης

Η επιτυχής δικτύωση εκπαιδευτικών ως μηχανισμός υποστήριξης της συνεχιζόμενης επαγγελματικής τους ανάπτυξης και της σχολικής βελτίωσης 

Χατζηπαναγιώτου Παρασκευή, Επ. Καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Διοίκησης, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου

 

[ Το κείμενο αποτελεί αναδημοσίευση από τα Πρακτικά του 1ου  Συνεδρίου της Μονάδας Μεθοδολογίας, Πολιτικών και Πρακτικών Επιμόρφωσης, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου: «Μεθοδολογία, Πολιτικές, Πρακτικές Επιμόρφωσης και Επαγγελματικής  Ανάπτυξης του εκπαιδευτικού που βασίζονται στο σχολείο (school based)»,  (Μπαγάκης, 2015,  επιμ. υπό δημοσίευση) ]

 

Εισαγωγή

Στην Ελλάδα, μέχρι πρότινος τουλάχιστον, οι περισσότερες επιμορφωτικές δραστηριότητες ήταν συμβατικές, σεμιναριακού τύπου, ελάχιστα ευέλικτες και ο σχεδιασμός τους δεν ακολουθούσε πάντα τις βασικές αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι εκπαιδευτικοί, όμως, ανεξάρτητα από την εμπειρία και την ειδικότητά τους, αναγνωρίζουν πλέον τις αδυναμίες των συμβατικών δια ζώσης επιμορφωτικών προγραμμάτων και επιθυμούν την αξιοποίηση νέων μεθόδων εκπαίδευσης για την επιμόρφωσή τους, όπως της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, είναι μια απόλυτα ευέλικτη μορφή εκπαίδευσης, η οποία παρέχει ποικιλόμορφες δυνατότητες και στον εκπαιδευτή και στον εκπαιδευόμενο, συγκριτικά με τα συμβατικά προγράμματα επιμόρφωσης. Τη φιλοσοφία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σε συνδυασμό με τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και την αξιοποίηση των ΤΠΕ αναγνωρίζει εύκολα ο μελετητής στη δικτύωση (networking), στη χρήση δηλαδή των δικτύων ως μέσου για την ανάπτυξη και διάδοση γνώσης και ιδεών.

Η δικτύωση μεταξύ σχολείων, εκπαιδευτικών, εκπαιδευτών εκπαιδευτικών, ερευνητών και πανεπιστημιακών ιδρυμάτων αλλά και των φορέων διαμόρφωσης και χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής προσφέρει έναν καινοτόμο και ευέλικτο επαγγελματικό χώρο δημόσιας ασύγχρονης συζήτησης για τη δημιουργία ενός αισθήματος δέσμευσης σχετικά με την αλλαγή και την εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συγκείμενα παγκοσμίως. Πολλά ερευνητικά προγράμματα βασίζονται στην έννοια των πρακτικών δικτύωσης και στο πώς τα δίκτυα σχολείων, εκπαιδευτικών και διευθυντών, ερευνητών και πανεπιστημιακών ιδρυμάτων είναι σε θέση να αποτελέσουν δίκτυα μάθησης για την ενθάρρυνση της συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης των μάχιμων εκπαιδευτικών και διευθυντών, καθώς επίσης και  για τη σύνδεση θεωρίας και πράξης, προϋποθέσεις που διαμορφώνουν πρακτικές συμμετοχικής-συνεργατικής έρευνας (Elliott, 2005).

 

Τι εννοούμε με τον όρο «δίκτυο» 

Ο όρος «δίκτυο» χρησιμοποιείται συχνά στην εκπαίδευση για ομάδες σχολείων που συνεργάζονται μεταξύ τους σε διάφορα επίπεδα και προσδιορίζει την ομάδα των εκπαιδευτικών οργανισμών που συμπράττουν για έναν κοινό σκοπό (Lieberman & McLaughlin, 1992). Τα μέλη του δικτύου είναι ισότιμοι εταίροι (Bennett & Anderson, 2002) και ο ρόλος των ηγετών στο πλαίσιο του δικτύου, μπορεί να χαρακτηριστεί ως «ρευστού» χαρακτήρα (Mullen & Kochen, 2000), αν και κάποιοι βασικοί καθοδηγητές/σύμβουλοι μπορεί κάποιες φορές να επιδιώκουν τον έλεγχο για την επιτυχία του δικτύου. Εξωτερικές διευκολύνσεις είναι δυνατό να ωφελήσουν το δίκτυο, αλλά ο εξωτερικός έλεγχος δεν μπορεί να αποτελεί μόνιμο μέρος της λειτουργικής δομής του (Lieberman & McLaughlin, 1992), καθώς μπορεί να αναστείλει την εύθραυστη φύση του, να προσθέσει επιπλέον επιβαρύνσεις στην ήδη βεβαρημένη γραφειοκρατία, να εμποδίσει το αίσθημα δέσμευσης και συνεργασίας των εσωτερικά εμπλεκομένων μερών και τελικά να προκαλέσει αδράνεια ή στασιμότητα (Huxman & Vangen, 2000). Εσωτερικός έλεγχος μέσω οικονομικής εξουσίας ή εσωτερικής κυριαρχίας από εσωτερικά εμπλεκόμενες ισχυρές ηγετικές προσωπικότητες ή από ομάδες ατόμων εντός του δικτύου αποθαρρύνεται, γιατί θα μπορούσε να λειτουργήσει ως ανασταλτικός παράγοντας στη φυσική ανάπτυξη του δικτύου (Mullen & Kochen, 2000).

Οι Darling-Hammond & McLaughlin (1995) υπογράμμισαν τη σημασία των δικτύων ως ενός ισχυρού εργαλείου στη διαδικασία μάθησης των εκπαιδευτικών, αναφέροντας ότι τα δίκτυα παρέχουν «κριτικούς φίλους», τους οποίους οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται για να είναι σε θέση να προβληματιστούν σχετικά με τη διδασκαλία τους και τις εμπειρίες που σχετίζονται με την ανάπτυξη νέων καλών πρακτικών στις τάξεις τους. Επίσης, η Ann Lieberman (1996) αναφέρει ότι τα δίκτυα γίνονται δημοφιλή, γιατί ενθαρρύνουν και φαίνεται να υποστηρίζουν πολλές από τις βασικές ιδέες που οι φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής αναφέρουν ότι χρειάζονται για να επιτευχθεί η αλλαγή, και κατ’ επέκταση η βελτίωση σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης στη σχολική μονάδα (McLaughlin & Talbert, 2001).

Μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τα δίκτυα που επιχείρησαν οι Veugelers & O’Hair (2005) καταδεικνύει ότι ενώ τα δίκτυα ενδέχεται να προκύψουν από τις άτυπες επαφές και σχέσεις των ατόμων, οι συμπράξεις και συνεργασίες των οργανισμών απαιτούν μια κάποιου είδους επίσημη δομή. «Τα δίκτυα αποτελούν βασική κοινωνική μορφή που επιτρέπει αλληλεπιδράσεις ανταλλαγών γνώσης και εμπειριών μεταξύ οργανισμών, συντονισμένη δράση και κοινό έργο. Τα δίκτυα είναι απεριόριστες ή περιορισμένες συμπράξεις οργανισμών που, εξ’ ορισμού, δεν είναι μη ιεραρχημένες και νομικά αυτόνομες μονάδες. Η δικτύωση είναι η «τέχνη» της δημιουργίας και/ή διατήρηση μιας ομάδας οργανισμών για σκοπούς ανταλλαγής, δράσης και παραγωγής μεταξύ των οργανισμών-μελών του δικτύου». (Clark, 1996, σ.142).

Τα δίκτυα επιταχύνουν τη διαδικασία της αλλαγής και την προώθηση της μάθησης με την παροχή ενός ασφαλούς περιβάλλοντος – κοινότητας – που ευνοεί καινοτομίες, νέες ιδέες, καθώς και την υποστηρικτική διαδικασία της ανατροφοδότησης, με σκοπό τη δημιουργία μακροπρόθεσμης ικανότητας για βελτίωση.  Μάθηση μέσω δικτύου, όπως στην περίπτωση των σχολικών δικτύων, σημαίνει ικανότητα να μαθαίνει το ένα σχολείο από το άλλο μέσα από μια διαδικασία συνεργατικής αλληλεπίδρασης, να αναλύει τις πρακτικές του στρατηγικού εταίρου και να αναπτύσσει διάφορες κοινές πρωτοβουλίες, που σταδιακά ενδυναμώνουν την αρχική έννοια της κοινότητας.

Ζωτικής σημασίας για τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης είναι να έχουν βοήθεια με τη μορφή υποστήριξης από εξωτερικούς φορείς, καθώς επίσης και συνεργασία και με άλλους φορείς, εκτός από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές που ανήκουν και ενεργοποιούνται στη συγκεκριμένη κοινότητα μάθησης. Σύμφωνα με τους Anderson & Togneri (2003), οι εκπαιδευτικές περιφέρειες θα μπορούσαν να διαδραματίσουν ουσιαστικό ρόλο στη διαμόρφωση ενός υποστηρικτικού πλαισίου, το οποίο θα βοηθήσει τα δίκτυα σχολείων να οδηγηθούν στην επιτυχία δημιουργώντας ένα θετικό προς την αλλαγή κλίμα και αναζητώντας ασφαλείς λύσεις για τις χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις και τα συναφή εκπαιδευτικά προβλήματα. Συγκεκριμένα, οι περιφέρειες μπορούν να διευκολύνουν τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης στις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου τους, να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές να χρησιμοποιούν τα δεδομένα αποτελεσματικά  και να παίξουν το ρόλο του κριτικού φίλου συμμετέχοντας σε δραστηριότητες που βοηθούν τα σχολεία να μαθαίνουν και να εφαρμόζουν αποτελεσματικότερα τις επιτυχημένες πρακτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη  των εκπαιδευτικών και των διευθυντών, καθώς και την αύξηση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών (Doherty, MacBeath, Jardine, Smith and McCall, 2001∙ Bambino, 2002∙ Μπαγάκης, 2005).

Πολλά σχολεία, στο πλαίσιο ενός δικτύου, έχουν δημιουργήσει συμπράξεις συνεργασίας με το σύλλογο γονέων, την τοπική κοινότητα, οργανώσεις και φορείς παροχής υπηρεσιών κοινωνικής, οικονομικής και ψυχολογικής στήριξης, καθώς και διάφορα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Τα σχολεία, όντας ενεργές και ζωντανές κοινότητες μάθησης, προσπαθούν να επιτύχουν την καλύτερα δυνατή επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών επιδιώκοντας να αυξήσουν την κατανόηση και εφαρμογή των πρακτικών μέσω συνεργατικών δραστηριοτήτων, οι οποίες δίνουν ευκαιρίες για προβληματισμό και αναστοχασμό σχετικά με αυτές τις πρακτικές∙ επίσης επιδιώκουν να επεκτείνουν το ρόλο και τις ευθύνες τους, και κυρίως να διαχειριστούν το χρόνο τους αποτελεσματικά (Sugrue, 2004). Ειδικά  οι συμπράξεις συνεργασίας με  εκπαιδευτικά ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης προσφέρουν πρόσθετες ευκαιρίες για τη βελτίωση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών θεμελιώνοντας τη λίθο της δια βίου μάθησης στον εκπαιδευτικό οργανισμό (Day, 1998∙ Himel, Hall, Henderson, & Floyd, 2000) και θέτοντας τα θεμέλια για μια συνεχή, συστηματική και σταθερή αξιολόγηση (Callahan & Martin, 2007).

Tα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης λειτουργούν μέσα από τη συνεργασία, την ομαδικότητα, την επικοινωνία και το αμοιβαίο συμφέρον και ενδιαφέρον. Οι κοινοί στόχοι επιτυγχάνονται μέσω της αλληλοβοήθειας και ενδεχομένως για την ανάπτυξη και διάδοση νέας γνώσης σε μια εποχή ραγδαίας τεχνολογικής εξέλιξης, η εξειδίκευση των δικτύων μπορεί να θεωρηθεί ως ο μόνος τρόπος να επιβιώσουν και να επιτύχουν οι σχολικοί οργανισμοί (Kilpatrick, Barrett & Jones, 2003). Η συνεργασία μεταξύ των διαφορετικών σε εξειδίκευση δικτύων θεωρείται ζωτικής σημασίας, γιατί δεν είναι δυνατόν για ένα άτομο ή μια σχολική μονάδα να κατανοήσει την πολυπλοκότητα της σύγχρονης εποχής και να αντιμετωπίσει με επιτυχία όλες τις προκλήσεις χωρίς να αξιοποιεί και να αποδέχεται τη συνεισφορά, τη γνώση και τις εμπειρίες των άλλων. Γι’ αυτό το να ανήκει κάποιος σε ένα δίκτυο είναι ένας καλός τρόπος για να ελέγξει τις γνώσεις του, να επιβεβαιώσει την επαγγελματική του εμπειρία, να μπει στη διαδικασία ενός συνεχούς μαθήματος καλής επαγγελματικής συμπεριφοράς και ανατροφοδότησης σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων και αξιών, διάσταση που λείπει από την καθημερινή ατζέντα όχι μόνο των εκπαιδευτικών και των διευθυντών, αλλά και ερευνητών και φορέων διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής (Χατζηπαναγιώτου, 2006).

 

Προϋποθέσεις επιτυχημένης δικτύωσης & οφέλη επιτυχίας

Αυτό που προτείνεται στη βιβλιογραφία έτσι ώστε τα δίκτυα να έχουν μεγαλύτερη επιτυχία στην αποτελεσματικότητα της λειτουργίας τους (Mullen & Kochen, 2000∙ Glatter, 2003∙ Little & Veugelers, 2005∙ Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), είναι μια ομάδα βασικών στοιχείων συμπεριλαμβανομένων μεταξύ άλλων των σαφών στόχων, της εμπιστοσύνης, του επαρκούς χρόνου για δικτύωση, των οργανωτικών δομών, καθώς και του ξεκάθαρο κύκλου ζωής του δικτύου. Στα πρόσθετα στοιχεία, τα οποία παρέχουν «γόνιμο έδαφος» για επιτυχημένη δικτύωση περιλαμβάνονται η ποιότητα των σχέσεων μέσα στο σχολείο παράλληλα με τη σταθερότητα και τις ικανότητες του προσωπικού, η παροχή κινήτρων, καθώς και η ποιότητα της ηγεσίας. Πολλά από αυτά τα στοιχεία είναι δυνατό να υπάρχουν κυμαινόμενα από το ελάχιστο όριο ύπαρξης μέχρι το μεγαλύτερο δυνατό βαθμό με το φάσμα ύπαρξής τους να έχει από μόνο του επιπτώσεις στην ποιότητα και την επιτυχία του δικτύου.

Είναι σημαντικό ωστόσο να σημειωθεί ότι οποιαδήποτε ανάγνωση ερευνητικών πορισμάτων σχετικά με τις προϋποθέσεις επιτυχημένης δικτύωσης θα πρέπει να γίνεται πολύ προσεκτικά, καθώς δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένο ότι συγκεκριμένες προϋποθέσεις διασφαλίζουν επιτυχία σε σχέση με συγκεκριμένα οφέλη. Ο Pawson (2006) υπογραμμίζει το γεγονός ότι η εφαρμογή ενός συνόλου συγκεκριμένων προϋποθέσεων δεν είναι δυνατό να λειτουργήσει με επιτυχία σε όλες τις περιπτώσεις και υποστηρίζει τη σημασία της ερευνητικής εξέτασης όλων των προϋποθέσεων που είναι δυνατό να εξηγήσουν πώς οι διάφορες παρεμβάσεις λειτουργούν ή όχι. Επιπλέον, η Ann Lieberman (1996) συνιστά να διατηρείται υπό συνεχή αναθεώρηση ο,τιδήποτε αποδεικνύεται επιτυχημένο σε μια συνεχή αξιολόγηση κάθε νέας πρωτοβουλίας.

Τα οφέλη της επιτυχημένης δικτύωσης είναι ποικίλα, με κυριότερα την επίλυση κοινών προβλημάτων, την επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, το κοινό όφελος και την ενδυνάμωση των συμμετεχόντων. Περισσότερο όμως από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές, τα συμμετέχοντα σχολεία, τους ερευνητές, τους εξωτερικούς φορείς και το ίδιο το δίκτυο, τα οφέλη της επιτυχημένης δικτύωσης είναι θέμα το οποίο απασχολεί τη σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα, διότι προωθείται σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο η δυνατότητα επικοινωνίας, συνεργασίας, έρευνας και ανάπτυξης, σχολικής βελτίωσης με πολύ χαμηλό κόστος.

 

Ανασταλτικοί παράγοντες στην αποτελεσματική δικτύωση

Έχοντας ήδη αναφερθεί στις λειτουργικές προϋποθέσεις για επιτυχή δικτύωση, θα μπορούσε κανείς δικαιολογημένα να υποθέσει ότι ένα δίκτυο δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει αποτελεσματικά εάν κάποια από αυτές τις προϋποθέσεις δεν ήταν υπαρκτή ή εφικτή. Η υπόθεση αυτή ισχύει, ειδικά για την παράμετρο της συνέργειας. Οι Huxman & Vangen (2000) υποστηρίζουν ότι οι ομάδες συνεργασίας αποφασίζουν να συνεργαστούν για να έχουν το σοβαρότατο πλεονέκτημα της συνεργασίας και της συμμετοχικότητας αναφέροντας παράλληλα ότι δεν είναι δυνατή η επίτευξη αποτελεσμάτων από ατομική, μεμονωμένη προσπάθεια. Κυριότερο πλεονέκτημα της συνεργατικής εργασίας και προσπάθειας έναντι της ατομικής είναι ο πλουραλισμός και η πληθώρα απόψεων, γνώσεων, ιδεών και πόρων. Ωστόσο, αυτή η πολυμορφία μπορεί να προκαλέσει συγκρούσεις στον εσωτερικό πυρήνα των μελών της ομάδας, κατάσταση η οποία με τη σειρά της μπορεί να οδηγήσει σε σοβαρά προβλήματα στην επικοινωνία, σε διαφωνίες ως προς τις διαρθρωτικές λειτουργίες του δικτύου, αλλά και σε προσωπικές δυσκολίες των εμπλεκομένων.

Επιπρόσθετα, οι συνεργασίες είναι συχνά δυνατό να μην τύχουν σωστής και κατάλληλης διαχείρισης από τα εμπλεκόμενα μέρη, με συνέπεια τα αποτελέσματα της συνεργασίας να είναι συχνά λιγότερο χρήσιμα από το αναμενόμενο, κατάσταση που μπορεί να οδηγήσει σε «συλλογική αδράνεια» (Huxman & Vangen, 2000,  σ. 772). Καταληκτικά, αξίζει να σημειωθεί ότι οι παράγοντες που οδηγούν σε αυτές τις καταστάσεις περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων τις λειτουργικές δυσκολίες και τις δυσκολίες διαπραγμάτευσης των κοινών στόχων, τη διαχείριση της ισορροπίας μεταξύ των μελών, καθώς και την ενδεχόμενη διαχείριση της λογοδοσίας. Τυχόν ασάφειες, η πολυπλοκότητα, καθώς και η δυναμική των μελών που συμμετέχουν στο δίκτυο μπορούν επίσης να επηρεάσουν αρνητικά την επιτυχημένη δικτύωση.

Η ανάπτυξη και διατήρηση δικτύων έρευνας και συνεργασίας είναι ιδιαίτερα σημαντική για χώρες, όπως η Ελλάδα, επειδή τα δίκτυα θεμελιώνουν δημοκρατικές δομές στην εκπαίδευση ενδυναμώνοντας την προσωπικότητα κάθε συμμετέχοντα, εκπαιδευτικού ή ερευνητή (Χατζηπαναγιώτου, 2006). Επιπλέον, τα δίκτυα μπορούν να λειτουργήσουν ανατροφοδοτικά για το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, εάν δοθεί η δυνατότητα στα μέλη τους να παρακολουθούν ενεργά, να ανταποκρίνονται στις ανακύπτουσες ανάγκες και να συν-διευθύνουν από κοινού με τα στελέχη της εκπαίδευσης τη σχολική βελτίωση στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς (Connolly & James, 2006). Τα σχολεία μπορούν να κάνουν τη μετάβαση από τις συμβατικές στις πιο αυθεντικές και πιο δημοκρατικές πρακτικές μέσα από τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης.

 

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

Elliott, J. (2005). Ο εκπαιδευτικός ως μέλος μιας δικτυωμένης κοινότητας μάθησης. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπαγάκης, Γ. (2005). Προς αναζήτηση σύγχρονων λειτουργικών στοιχείων και επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Ο ρόλος του «κριτικού φίλου» και του «διευκολυντή» στις επιστήμες. Στο Κ. Βρατσάλης (επιμ.), Κείμενα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Ατραπός.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2006). Δίκτυα Έρευνας και συνεργασίας: ο ρόλος τους στην ευρωπαϊκή και ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Πρακτικά Ημερίδας Θεματικού Δικτύου έρευνας (ΜΑΝΕΚ): Ζητήματα διοίκησης εκπαιδευτικών μονάδων: Πραγματικότητα, Έρευνα, Εφαρμογές, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

 

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Anderson, S.E. & Togneri, W. (2003) School District Approaches to Professional Community Building: Intensions, Inventions and Tensions. Paper presented at the International Congress for School Effectiveness and Improvement. Sydney, January.

Bambino, D. (2002) Critical Friends. Educational Leadership, 59(6), p. 25-27.

Bennett, N. and Anderson, L. (2005). School-LEA Partnerships: recipe for success, or chimera? Journal of Educational Change, 6(1), pp. 29–50.

Callahan, J. & Martin, D. (2007). The spectrum of school–university partnerships: A typology of organizational learning systems. Teaching and Teacher Education, 23(2), p.136-145.

Clark, D. (1996). Schools as Learning Communities. London: Cassell.

Connolly, M. and James, C. (2006). “Collaboration for school improvement: a resource dependency and institutional framework”, Educational Management Administration and Leadership, Vol. 34, No. 1, pp 69-87.

Darling-Hammond, L. and Mc Laughlin, M.W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. New York: National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching.

Day, C. (1998). Re-thinking school–university partnerships: A Swedish case study. Teaching and Teacher Education, 14(8), p. 807–819.

Doherty, J., MacBeath, J., Jardine, S., Smith, I. and McCall, J. (2001). Do schools need critical friends? cited in MacBeath, J. & Mortimore, P. (eds) (2001) Improving School Effectiveness. Buckingham: Open University Press.

Glatter, R. (2003). “Collaboration, collaboration, collaboration: the origins and implications of a policy”, Management in Education, Vol. 17, No. 5, pp 16-20.

Himel, M.T., Hall, M.L., Henderson, V. & Floyd, R. (2000). A Unique Partnership: Year 1 as a professional development school in an urban environment. Teaching and Change, 8(1), p.65-75.

Huxman, C. and Vangen, S. (2000). “Ambiguity, complexity and dynamics in the membership of collaboration”, Human Relations, Vol. 53, No. 6, pp 771-806.

Kilpatrick, S., Barret, M. and Jones, T. (2003). Defining Learning Communities. AARE (Australian Association for Research in Education) Conference. Available at: http://www.aare.edu.au/03pap/jon03441.pdf

Lieberman, A. (1996). Creating intentional learning communities. Educational Leadership, 54 (3), 51-55.

Lieberman, A. and McLaughlin, M. (1992) “Networks for educational change: powerful and problematic”, Phi Delta Cappan, Vol. 73, No. 9, pp 673-677.

Little, J. and Veugelers, W. (2005). “Big change question – professional learning and school network ties: prospects for school improvement”, Journal of Educational Change, Vol. 6, No, 3, pp. 277-291.

McLaughlin, M. & Talbert, J. (2001) Professional Communities and the Work of High School Teaching. Chicago: University of Chicago Press.

Mullen, C. A. and Kochen, F. K. (2000) “Creating a collaborative leadership network: an organic view of change”, Leadership and Education, Vol. 3, No. 3, pp 183-200.

Pawson, R. (2006). Simple Principles for The Evaluation of Complex Programmes, In:Killoran, A et. al. Evidence Based Public Health, Oxford University Press.

Stoll, L., Bolam. R., McMahon, A., Wallace, M. and Thomas, S. (2006). “Professional learning communities: a review of the literature”, Journal of Educational Change, Vol. 7, No. 4, pp 221-258.

Sugrue, C. (2004). Rhetorics and Realities of CPD across Europe: from cacophony towards coherence? cited in Day, C. & Sachs, J (eds) (2004) International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers. Berkshire: Open University Press.

Veugelers, W. & O’ Hair, M. (2005) (eds) Network Learning for Educational Change, Berkshire: Open University Press.

 

Η επιτυχής δικτύωση εκπαιδευτικών ως μηχανισμός υποστήριξης της συνεχιζόμενης επαγγελματικής τους ανάπτυξης και της σχολικής βελτίωσης 

Χατζηπαναγιώτου Παρασκευή, Επ. Καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Διοίκησης, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου

 

[ Το κείμενο αποτελεί αναδημοσίευση από τα Πρακτικά του 1ου  Συνεδρίου της Μονάδας Μεθοδολογίας, Πολιτικών και Πρακτικών Επιμόρφωσης, Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου: «Μεθοδολογία, Πολιτικές, Πρακτικές Επιμόρφωσης και Επαγγελματικής  Ανάπτυξης του εκπαιδευτικού που βασίζονται στο σχολείο (school based)»,  (Μπαγάκης, 2015,  επιμ. υπό δημοσίευση) ]

 

Εισαγωγή

Στην Ελλάδα, μέχρι πρότινος τουλάχιστον, οι περισσότερες επιμορφωτικές δραστηριότητες ήταν συμβατικές, σεμιναριακού τύπου, ελάχιστα ευέλικτες και ο σχεδιασμός τους δεν ακολουθούσε πάντα τις βασικές αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι εκπαιδευτικοί, όμως, ανεξάρτητα από την εμπειρία και την ειδικότητά τους, αναγνωρίζουν πλέον τις αδυναμίες των συμβατικών δια ζώσης επιμορφωτικών προγραμμάτων και επιθυμούν την αξιοποίηση νέων μεθόδων εκπαίδευσης για την επιμόρφωσή τους, όπως της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, σε συνδυασμό με την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, είναι μια απόλυτα ευέλικτη μορφή εκπαίδευσης, η οποία παρέχει ποικιλόμορφες δυνατότητες και στον εκπαιδευτή και στον εκπαιδευόμενο, συγκριτικά με τα συμβατικά προγράμματα επιμόρφωσης. Τη φιλοσοφία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, σε συνδυασμό με τη μεθοδολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων, καθώς και την αξιοποίηση των ΤΠΕ αναγνωρίζει εύκολα ο μελετητής στη δικτύωση (networking), στη χρήση δηλαδή των δικτύων ως μέσου για την ανάπτυξη και διάδοση γνώσης και ιδεών.

Η δικτύωση μεταξύ σχολείων, εκπαιδευτικών, εκπαιδευτών εκπαιδευτικών, ερευνητών και πανεπιστημιακών ιδρυμάτων αλλά και των φορέων διαμόρφωσης και χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής προσφέρει έναν καινοτόμο και ευέλικτο επαγγελματικό χώρο δημόσιας ασύγχρονης συζήτησης για τη δημιουργία ενός αισθήματος δέσμευσης σχετικά με την αλλαγή και την εφαρμογή των μεταρρυθμίσεων σε διαφορετικά εκπαιδευτικά συγκείμενα παγκοσμίως. Πολλά ερευνητικά προγράμματα βασίζονται στην έννοια των πρακτικών δικτύωσης και στο πώς τα δίκτυα σχολείων, εκπαιδευτικών και διευθυντών, ερευνητών και πανεπιστημιακών ιδρυμάτων είναι σε θέση να αποτελέσουν δίκτυα μάθησης για την ενθάρρυνση της συνεχιζόμενης επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης των μάχιμων εκπαιδευτικών και διευθυντών, καθώς επίσης και  για τη σύνδεση θεωρίας και πράξης, προϋποθέσεις που διαμορφώνουν πρακτικές συμμετοχικής-συνεργατικής έρευνας (Elliott, 2005).

 

Τι εννοούμε με τον όρο «δίκτυο» 

Ο όρος «δίκτυο» χρησιμοποιείται συχνά στην εκπαίδευση για ομάδες σχολείων που συνεργάζονται μεταξύ τους σε διάφορα επίπεδα και προσδιορίζει την ομάδα των εκπαιδευτικών οργανισμών που συμπράττουν για έναν κοινό σκοπό (Lieberman & McLaughlin, 1992). Τα μέλη του δικτύου είναι ισότιμοι εταίροι (Bennett & Anderson, 2002) και ο ρόλος των ηγετών στο πλαίσιο του δικτύου, μπορεί να χαρακτηριστεί ως «ρευστού» χαρακτήρα (Mullen & Kochen, 2000), αν και κάποιοι βασικοί καθοδηγητές/σύμβουλοι μπορεί κάποιες φορές να επιδιώκουν τον έλεγχο για την επιτυχία του δικτύου. Εξωτερικές διευκολύνσεις είναι δυνατό να ωφελήσουν το δίκτυο, αλλά ο εξωτερικός έλεγχος δεν μπορεί να αποτελεί μόνιμο μέρος της λειτουργικής δομής του (Lieberman & McLaughlin, 1992), καθώς μπορεί να αναστείλει την εύθραυστη φύση του, να προσθέσει επιπλέον επιβαρύνσεις στην ήδη βεβαρημένη γραφειοκρατία, να εμποδίσει το αίσθημα δέσμευσης και συνεργασίας των εσωτερικά εμπλεκομένων μερών και τελικά να προκαλέσει αδράνεια ή στασιμότητα (Huxman & Vangen, 2000). Εσωτερικός έλεγχος μέσω οικονομικής εξουσίας ή εσωτερικής κυριαρχίας από εσωτερικά εμπλεκόμενες ισχυρές ηγετικές προσωπικότητες ή από ομάδες ατόμων εντός του δικτύου αποθαρρύνεται, γιατί θα μπορούσε να λειτουργήσει ως ανασταλτικός παράγοντας στη φυσική ανάπτυξη του δικτύου (Mullen & Kochen, 2000).

Οι Darling-Hammond & McLaughlin (1995) υπογράμμισαν τη σημασία των δικτύων ως ενός ισχυρού εργαλείου στη διαδικασία μάθησης των εκπαιδευτικών, αναφέροντας ότι τα δίκτυα παρέχουν «κριτικούς φίλους», τους οποίους οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται για να είναι σε θέση να προβληματιστούν σχετικά με τη διδασκαλία τους και τις εμπειρίες που σχετίζονται με την ανάπτυξη νέων καλών πρακτικών στις τάξεις τους. Επίσης, η Ann Lieberman (1996) αναφέρει ότι τα δίκτυα γίνονται δημοφιλή, γιατί ενθαρρύνουν και φαίνεται να υποστηρίζουν πολλές από τις βασικές ιδέες που οι φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής αναφέρουν ότι χρειάζονται για να επιτευχθεί η αλλαγή, και κατ’ επέκταση η βελτίωση σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης στη σχολική μονάδα (McLaughlin & Talbert, 2001).

Μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τα δίκτυα που επιχείρησαν οι Veugelers & O’Hair (2005) καταδεικνύει ότι ενώ τα δίκτυα ενδέχεται να προκύψουν από τις άτυπες επαφές και σχέσεις των ατόμων, οι συμπράξεις και συνεργασίες των οργανισμών απαιτούν μια κάποιου είδους επίσημη δομή. «Τα δίκτυα αποτελούν βασική κοινωνική μορφή που επιτρέπει αλληλεπιδράσεις ανταλλαγών γνώσης και εμπειριών μεταξύ οργανισμών, συντονισμένη δράση και κοινό έργο. Τα δίκτυα είναι απεριόριστες ή περιορισμένες συμπράξεις οργανισμών που, εξ’ ορισμού, δεν είναι μη ιεραρχημένες και νομικά αυτόνομες μονάδες. Η δικτύωση είναι η «τέχνη» της δημιουργίας και/ή διατήρηση μιας ομάδας οργανισμών για σκοπούς ανταλλαγής, δράσης και παραγωγής μεταξύ των οργανισμών-μελών του δικτύου». (Clark, 1996, σ.142).

Τα δίκτυα επιταχύνουν τη διαδικασία της αλλαγής και την προώθηση της μάθησης με την παροχή ενός ασφαλούς περιβάλλοντος – κοινότητας – που ευνοεί καινοτομίες, νέες ιδέες, καθώς και την υποστηρικτική διαδικασία της ανατροφοδότησης, με σκοπό τη δημιουργία μακροπρόθεσμης ικανότητας για βελτίωση.  Μάθηση μέσω δικτύου, όπως στην περίπτωση των σχολικών δικτύων, σημαίνει ικανότητα να μαθαίνει το ένα σχολείο από το άλλο μέσα από μια διαδικασία συνεργατικής αλληλεπίδρασης, να αναλύει τις πρακτικές του στρατηγικού εταίρου και να αναπτύσσει διάφορες κοινές πρωτοβουλίες, που σταδιακά ενδυναμώνουν την αρχική έννοια της κοινότητας.

Ζωτικής σημασίας για τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης είναι να έχουν βοήθεια με τη μορφή υποστήριξης από εξωτερικούς φορείς, καθώς επίσης και συνεργασία και με άλλους φορείς, εκτός από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές που ανήκουν και ενεργοποιούνται στη συγκεκριμένη κοινότητα μάθησης. Σύμφωνα με τους Anderson & Togneri (2003), οι εκπαιδευτικές περιφέρειες θα μπορούσαν να διαδραματίσουν ουσιαστικό ρόλο στη διαμόρφωση ενός υποστηρικτικού πλαισίου, το οποίο θα βοηθήσει τα δίκτυα σχολείων να οδηγηθούν στην επιτυχία δημιουργώντας ένα θετικό προς την αλλαγή κλίμα και αναζητώντας ασφαλείς λύσεις για τις χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις και τα συναφή εκπαιδευτικά προβλήματα. Συγκεκριμένα, οι περιφέρειες μπορούν να διευκολύνουν τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης στις διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης του σχολείου τους, να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές να χρησιμοποιούν τα δεδομένα αποτελεσματικά  και να παίξουν το ρόλο του κριτικού φίλου συμμετέχοντας σε δραστηριότητες που βοηθούν τα σχολεία να μαθαίνουν και να εφαρμόζουν αποτελεσματικότερα τις επιτυχημένες πρακτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη  των εκπαιδευτικών και των διευθυντών, καθώς και την αύξηση των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών (Doherty, MacBeath, Jardine, Smith and McCall, 2001∙ Bambino, 2002∙ Μπαγάκης, 2005).

Πολλά σχολεία, στο πλαίσιο ενός δικτύου, έχουν δημιουργήσει συμπράξεις συνεργασίας με το σύλλογο γονέων, την τοπική κοινότητα, οργανώσεις και φορείς παροχής υπηρεσιών κοινωνικής, οικονομικής και ψυχολογικής στήριξης, καθώς και διάφορα ανώτερα και ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Τα σχολεία, όντας ενεργές και ζωντανές κοινότητες μάθησης, προσπαθούν να επιτύχουν την καλύτερα δυνατή επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών επιδιώκοντας να αυξήσουν την κατανόηση και εφαρμογή των πρακτικών μέσω συνεργατικών δραστηριοτήτων, οι οποίες δίνουν ευκαιρίες για προβληματισμό και αναστοχασμό σχετικά με αυτές τις πρακτικές∙ επίσης επιδιώκουν να επεκτείνουν το ρόλο και τις ευθύνες τους, και κυρίως να διαχειριστούν το χρόνο τους αποτελεσματικά (Sugrue, 2004). Ειδικά  οι συμπράξεις συνεργασίας με  εκπαιδευτικά ιδρύματα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης προσφέρουν πρόσθετες ευκαιρίες για τη βελτίωση της κατάρτισης των εκπαιδευτικών θεμελιώνοντας τη λίθο της δια βίου μάθησης στον εκπαιδευτικό οργανισμό (Day, 1998∙ Himel, Hall, Henderson, & Floyd, 2000) και θέτοντας τα θεμέλια για μια συνεχή, συστηματική και σταθερή αξιολόγηση (Callahan & Martin, 2007).

Tα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης λειτουργούν μέσα από τη συνεργασία, την ομαδικότητα, την επικοινωνία και το αμοιβαίο συμφέρον και ενδιαφέρον. Οι κοινοί στόχοι επιτυγχάνονται μέσω της αλληλοβοήθειας και ενδεχομένως για την ανάπτυξη και διάδοση νέας γνώσης σε μια εποχή ραγδαίας τεχνολογικής εξέλιξης, η εξειδίκευση των δικτύων μπορεί να θεωρηθεί ως ο μόνος τρόπος να επιβιώσουν και να επιτύχουν οι σχολικοί οργανισμοί (Kilpatrick, Barrett & Jones, 2003). Η συνεργασία μεταξύ των διαφορετικών σε εξειδίκευση δικτύων θεωρείται ζωτικής σημασίας, γιατί δεν είναι δυνατόν για ένα άτομο ή μια σχολική μονάδα να κατανοήσει την πολυπλοκότητα της σύγχρονης εποχής και να αντιμετωπίσει με επιτυχία όλες τις προκλήσεις χωρίς να αξιοποιεί και να αποδέχεται τη συνεισφορά, τη γνώση και τις εμπειρίες των άλλων. Γι’ αυτό το να ανήκει κάποιος σε ένα δίκτυο είναι ένας καλός τρόπος για να ελέγξει τις γνώσεις του, να επιβεβαιώσει την επαγγελματική του εμπειρία, να μπει στη διαδικασία ενός συνεχούς μαθήματος καλής επαγγελματικής συμπεριφοράς και ανατροφοδότησης σε επίπεδο γνώσεων, στάσεων και αξιών, διάσταση που λείπει από την καθημερινή ατζέντα όχι μόνο των εκπαιδευτικών και των διευθυντών, αλλά και ερευνητών και φορέων διαμόρφωσης εκπαιδευτικής πολιτικής (Χατζηπαναγιώτου, 2006).

 

Προϋποθέσεις επιτυχημένης δικτύωσης & οφέλη επιτυχίας

Αυτό που προτείνεται στη βιβλιογραφία έτσι ώστε τα δίκτυα να έχουν μεγαλύτερη επιτυχία στην αποτελεσματικότητα της λειτουργίας τους (Mullen & Kochen, 2000∙ Glatter, 2003∙ Little & Veugelers, 2005∙ Stoll, Bolam, McMahon, Wallace & Thomas, 2006), είναι μια ομάδα βασικών στοιχείων συμπεριλαμβανομένων μεταξύ άλλων των σαφών στόχων, της εμπιστοσύνης, του επαρκούς χρόνου για δικτύωση, των οργανωτικών δομών, καθώς και του ξεκάθαρο κύκλου ζωής του δικτύου. Στα πρόσθετα στοιχεία, τα οποία παρέχουν «γόνιμο έδαφος» για επιτυχημένη δικτύωση περιλαμβάνονται η ποιότητα των σχέσεων μέσα στο σχολείο παράλληλα με τη σταθερότητα και τις ικανότητες του προσωπικού, η παροχή κινήτρων, καθώς και η ποιότητα της ηγεσίας. Πολλά από αυτά τα στοιχεία είναι δυνατό να υπάρχουν κυμαινόμενα από το ελάχιστο όριο ύπαρξης μέχρι το μεγαλύτερο δυνατό βαθμό με το φάσμα ύπαρξής τους να έχει από μόνο του επιπτώσεις στην ποιότητα και την επιτυχία του δικτύου.

Είναι σημαντικό ωστόσο να σημειωθεί ότι οποιαδήποτε ανάγνωση ερευνητικών πορισμάτων σχετικά με τις προϋποθέσεις επιτυχημένης δικτύωσης θα πρέπει να γίνεται πολύ προσεκτικά, καθώς δεν πρέπει να θεωρείται δεδομένο ότι συγκεκριμένες προϋποθέσεις διασφαλίζουν επιτυχία σε σχέση με συγκεκριμένα οφέλη. Ο Pawson (2006) υπογραμμίζει το γεγονός ότι η εφαρμογή ενός συνόλου συγκεκριμένων προϋποθέσεων δεν είναι δυνατό να λειτουργήσει με επιτυχία σε όλες τις περιπτώσεις και υποστηρίζει τη σημασία της ερευνητικής εξέτασης όλων των προϋποθέσεων που είναι δυνατό να εξηγήσουν πώς οι διάφορες παρεμβάσεις λειτουργούν ή όχι. Επιπλέον, η Ann Lieberman (1996) συνιστά να διατηρείται υπό συνεχή αναθεώρηση ο,τιδήποτε αποδεικνύεται επιτυχημένο σε μια συνεχή αξιολόγηση κάθε νέας πρωτοβουλίας.

Τα οφέλη της επιτυχημένης δικτύωσης είναι ποικίλα, με κυριότερα την επίλυση κοινών προβλημάτων, την επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, το κοινό όφελος και την ενδυνάμωση των συμμετεχόντων. Περισσότερο όμως από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές, τα συμμετέχοντα σχολεία, τους ερευνητές, τους εξωτερικούς φορείς και το ίδιο το δίκτυο, τα οφέλη της επιτυχημένης δικτύωσης είναι θέμα το οποίο απασχολεί τη σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα, διότι προωθείται σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο η δυνατότητα επικοινωνίας, συνεργασίας, έρευνας και ανάπτυξης, σχολικής βελτίωσης με πολύ χαμηλό κόστος.

 

Ανασταλτικοί παράγοντες στην αποτελεσματική δικτύωση

Έχοντας ήδη αναφερθεί στις λειτουργικές προϋποθέσεις για επιτυχή δικτύωση, θα μπορούσε κανείς δικαιολογημένα να υποθέσει ότι ένα δίκτυο δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει αποτελεσματικά εάν κάποια από αυτές τις προϋποθέσεις δεν ήταν υπαρκτή ή εφικτή. Η υπόθεση αυτή ισχύει, ειδικά για την παράμετρο της συνέργειας. Οι Huxman & Vangen (2000) υποστηρίζουν ότι οι ομάδες συνεργασίας αποφασίζουν να συνεργαστούν για να έχουν το σοβαρότατο πλεονέκτημα της συνεργασίας και της συμμετοχικότητας αναφέροντας παράλληλα ότι δεν είναι δυνατή η επίτευξη αποτελεσμάτων από ατομική, μεμονωμένη προσπάθεια. Κυριότερο πλεονέκτημα της συνεργατικής εργασίας και προσπάθειας έναντι της ατομικής είναι ο πλουραλισμός και η πληθώρα απόψεων, γνώσεων, ιδεών και πόρων. Ωστόσο, αυτή η πολυμορφία μπορεί να προκαλέσει συγκρούσεις στον εσωτερικό πυρήνα των μελών της ομάδας, κατάσταση η οποία με τη σειρά της μπορεί να οδηγήσει σε σοβαρά προβλήματα στην επικοινωνία, σε διαφωνίες ως προς τις διαρθρωτικές λειτουργίες του δικτύου, αλλά και σε προσωπικές δυσκολίες των εμπλεκομένων.

Επιπρόσθετα, οι συνεργασίες είναι συχνά δυνατό να μην τύχουν σωστής και κατάλληλης διαχείρισης από τα εμπλεκόμενα μέρη, με συνέπεια τα αποτελέσματα της συνεργασίας να είναι συχνά λιγότερο χρήσιμα από το αναμενόμενο, κατάσταση που μπορεί να οδηγήσει σε «συλλογική αδράνεια» (Huxman & Vangen, 2000,  σ. 772). Καταληκτικά, αξίζει να σημειωθεί ότι οι παράγοντες που οδηγούν σε αυτές τις καταστάσεις περιλαμβάνουν μεταξύ άλλων τις λειτουργικές δυσκολίες και τις δυσκολίες διαπραγμάτευσης των κοινών στόχων, τη διαχείριση της ισορροπίας μεταξύ των μελών, καθώς και την ενδεχόμενη διαχείριση της λογοδοσίας. Τυχόν ασάφειες, η πολυπλοκότητα, καθώς και η δυναμική των μελών που συμμετέχουν στο δίκτυο μπορούν επίσης να επηρεάσουν αρνητικά την επιτυχημένη δικτύωση.

Η ανάπτυξη και διατήρηση δικτύων έρευνας και συνεργασίας είναι ιδιαίτερα σημαντική για χώρες, όπως η Ελλάδα, επειδή τα δίκτυα θεμελιώνουν δημοκρατικές δομές στην εκπαίδευση ενδυναμώνοντας την προσωπικότητα κάθε συμμετέχοντα, εκπαιδευτικού ή ερευνητή (Χατζηπαναγιώτου, 2006). Επιπλέον, τα δίκτυα μπορούν να λειτουργήσουν ανατροφοδοτικά για το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, εάν δοθεί η δυνατότητα στα μέλη τους να παρακολουθούν ενεργά, να ανταποκρίνονται στις ανακύπτουσες ανάγκες και να συν-διευθύνουν από κοινού με τα στελέχη της εκπαίδευσης τη σχολική βελτίωση στους εκπαιδευτικούς οργανισμούς (Connolly & James, 2006). Τα σχολεία μπορούν να κάνουν τη μετάβαση από τις συμβατικές στις πιο αυθεντικές και πιο δημοκρατικές πρακτικές μέσα από τα δίκτυα κοινοτήτων μάθησης.

 

Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία

Elliott, J. (2005). Ο εκπαιδευτικός ως μέλος μιας δικτυωμένης κοινότητας μάθησης. Στο Γ. Μπαγάκης (επιμ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Μπαγάκης, Γ. (2005). Προς αναζήτηση σύγχρονων λειτουργικών στοιχείων και επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Ο ρόλος του «κριτικού φίλου» και του «διευκολυντή» στις επιστήμες. Στο Κ. Βρατσάλης (επιμ.), Κείμενα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Ατραπός.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2006). Δίκτυα Έρευνας και συνεργασίας: ο ρόλος τους στην ευρωπαϊκή και ελληνική εκπαιδευτική πολιτική. Πρακτικά Ημερίδας Θεματικού Δικτύου έρευνας (ΜΑΝΕΚ): Ζητήματα διοίκησης εκπαιδευτικών μονάδων: Πραγματικότητα, Έρευνα, Εφαρμογές, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

 

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία

Anderson, S.E. & Togneri, W. (2003) School District Approaches to Professional Community Building: Intensions, Inventions and Tensions. Paper presented at the International Congress for School Effectiveness and Improvement. Sydney, January.

Bambino, D. (2002) Critical Friends. Educational Leadership, 59(6), p. 25-27.

Bennett, N. and Anderson, L. (2005). School-LEA Partnerships: recipe for success, or chimera? Journal of Educational Change, 6(1), pp. 29–50.

Callahan, J. & Martin, D. (2007). The spectrum of school–university partnerships: A typology of organizational learning systems. Teaching and Teacher Education, 23(2), p.136-145.

Clark, D. (1996). Schools as Learning Communities. London: Cassell.

Connolly, M. and James, C. (2006). “Collaboration for school improvement: a resource dependency and institutional framework”, Educational Management Administration and Leadership, Vol. 34, No. 1, pp 69-87.

Darling-Hammond, L. and Mc Laughlin, M.W. (1995). Policies that support professional development in an era of reform. New York: National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching.

Day, C. (1998). Re-thinking school–university partnerships: A Swedish case study. Teaching and Teacher Education, 14(8), p. 807–819.

Doherty, J., MacBeath, J., Jardine, S., Smith, I. and McCall, J. (2001). Do schools need critical friends? cited in MacBeath, J. & Mortimore, P. (eds) (2001) Improving School Effectiveness. Buckingham: Open University Press.

Glatter, R. (2003). “Collaboration, collaboration, collaboration: the origins and implications of a policy”, Management in Education, Vol. 17, No. 5, pp 16-20.

Himel, M.T., Hall, M.L., Henderson, V. & Floyd, R. (2000). A Unique Partnership: Year 1 as a professional development school in an urban environment. Teaching and Change, 8(1), p.65-75.

Huxman, C. and Vangen, S. (2000). “Ambiguity, complexity and dynamics in the membership of collaboration”, Human Relations, Vol. 53, No. 6, pp 771-806.

Kilpatrick, S., Barret, M. and Jones, T. (2003). Defining Learning Communities. AARE (Australian Association for Research in Education) Conference. Available at: http://www.aare.edu.au/03pap/jon03441.pdf

Lieberman, A. (1996). Creating intentional learning communities. Educational Leadership, 54 (3), 51-55.

Lieberman, A. and McLaughlin, M. (1992) “Networks for educational change: powerful and problematic”, Phi Delta Cappan, Vol. 73, No. 9, pp 673-677.

Little, J. and Veugelers, W. (2005). “Big change question – professional learning and school network ties: prospects for school improvement”, Journal of Educational Change, Vol. 6, No, 3, pp. 277-291.

McLaughlin, M. & Talbert, J. (2001) Professional Communities and the Work of High School Teaching. Chicago: University of Chicago Press.

Mullen, C. A. and Kochen, F. K. (2000) “Creating a collaborative leadership network: an organic view of change”, Leadership and Education, Vol. 3, No. 3, pp 183-200.

Pawson, R. (2006). Simple Principles for The Evaluation of Complex Programmes, In:Killoran, A et. al. Evidence Based Public Health, Oxford University Press.

Stoll, L., Bolam. R., McMahon, A., Wallace, M. and Thomas, S. (2006). “Professional learning communities: a review of the literature”, Journal of Educational Change, Vol. 7, No. 4, pp 221-258.

Sugrue, C. (2004). Rhetorics and Realities of CPD across Europe: from cacophony towards coherence? cited in Day, C. & Sachs, J (eds) (2004) International Handbook on the Continuing Professional Development of Teachers. Berkshire: Open University Press.

Veugelers, W. & O’ Hair, M. (2005) (eds) Network Learning for Educational Change, Berkshire: Open University Press.