Η Συγκρότηση μιας επαγγελματικής κοινότητας πρακτικής του διδακτικού προσωπικού των σχολείων της 8ης Π. ΠΕΝ Ηρακλείου με στόχο τη βελτίωση των καλών πρακτικών και την πρόληψη της ενδοσχολικής βίας

Μπαγιάτη Ειρήνη, Σχολική Σύμβουλος 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου

Εισαγωγή
Το πρόγραμμα του «Νέου Σχολείου» συμβαδίζει με την ανάληψη ενός σημαντικού ρόλου των εκπαιδευτικών ως συνδιαμορφωτών των προγραμμάτων σπουδών, παραγωγών εκπαιδευτικών υλικών στις τοπικές συνθήκες, ως δημιουργών θετικών περιβαλλόντων μάθησης ανοικτών σε κάθε μαθητή. Τα παραπάνω προϋποθέτουν τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (National Committion on Teachingand America’ s Future 1996, Χατζηπαναγιώτου 2001, European Commission 2003, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011).
Στην αναγκαιότητα αυτή εστιάζεται και η παρούσα πρόταση επιμόρφωσης που στοχεύει να αποκτήσουν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί γνώσεις και δεξιότητες σε σχέση με σύγχρονες διδακτικές μεθοδολογίες και τεχνικές και να καταστούν ικανοί να τις εφαρμόζουν με επιτυχία πρωτίστως στην καθημερινή διδακτική τους πρακτική, αλλά και κατά την υλοποίηση ολοκληρωμένων σχεδίων εργασίας στην ευέλικτη ζώνη.
Απώτερος σκοπός είναι οι εκπαιδευτικοί να αμφισβητήσουν την καθιερωμένη σχολική πρακτική που μένει αγκιστρωμένη στην τακτική της «μετάδοσης» γνώσης που προσφέρεται έτοιμη και δε συνδέεται με τις εμπειρίες ή τα βιώματα του μαθητή.
Τέλος, σκοπός της επιμόρφωσης είναι τα σχολεία να ενθαρρυνθούν να υλοποιήσουν δύο σχέδια δράσης που κρίθηκαν ως τα πιο σημαντικά που επιδέχονται βελτίωση από τα σχολεία που συμμετείχαν πιλοτικά στην ΑΕΕ: i) Βελτίωση διδακτικών πρακτικών και ii) Βελτίωση σχολικού κλίματος.
Με την παρούσα επιμόρφωση, επιδιώκεται να αναδυθεί ένας έντονος προβληματισμός για την αναποτελεσματικότητα της σχολικής εκπαίδευσης που επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι ένα χρόνο μετά την αποφοίτηση από το σχολείο, η συντριπτική πλειονότητα των μαθητών έχει συγκρατήσει ελάχιστα απ’ όσα διδάχτηκε, εκτός αν κάποια από αυτά τα χρειάστηκε στη συνέχεια ως σπουδές ή επάγγελμα (Gough 2002: 1212, Κουζέλης 2005: 30 – 31: Γιαννικόπουλος κ.ά. 2010: 28-36). Ακόμη, να διαπιστωθεί ότι η κριτική απέναντι στην παραδοσιακή άποψη διαμόρφωσε νέες τάσεις στη διδακτική που αφορούν περισσότερο στην προετοιμασία των μελλοντικών πολιτών και λιγότερο των μελλοντικών επιστημόνων, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες χρήσιμες στη μάθηση γενικά, στη διαχείριση γνώσεων και πληροφοριών, αλλά και να βοηθηθούν στη διερεύνηση και στη λήψη αποφάσεων για τα προβλήματα της μεταβιομηχανικής κοινωνίας. «Ο πολίτης του 21ου αιώνα θα πρέπει επίσης, να αποκτήσει κατάρτιση στη φιλοσοφία, στη διασαφήνιση αξιών, στις δεξιότητες δραστηριοποίησης πολιτικών δικαιωμάτων προκειμένου να συμμετάσχει ενεργά και υπεύθυνα σε μια κοινωνία που εγκυμονεί αρκετά ρίσκα» (Ashley, 2000: 278).
Όλα αυτά προϋποθέτουν μια μεγάλη στροφή στην επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού. Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ένας σχεδιαστής περιβαλλόντων μάθησης για τους μαθητές ώστε να εργάζονται ενεργά σε αυτά και δεν θα είναι διεκπεραιωτής έτοιμης ύλης. Αντί να είναι αυταρχικός, θα πρέπει να επιτρέπει στους μαθητές να αναλάβουν μεγαλύτερη ευθύνη για τη δική τους μάθηση. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αποτελεί έγκυρη πηγή γνώσης χωρίς να είναι η αυθεντία. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εγκαταλείψουν την απομόνωση της τάξη τους και να εργάζονται συλλογικά, να μοιράζονται τα διδακτικά/μαθησιακά τους σχέδια με τους συναδέλφους τους, να επανασχεδιάζουν και να επαναχρησιμοποιούν τα σχέδια άλλων εκπαιδευτικών, να αξιολογούν με ομαδικό τρόπο διδακτικά σχέδια άλλων συναδέλφων και να κάνουν ομαδικές διδασκαλίες στην τάξη τους. Με άλλα λόγια, να αναπτύσσουν μια επαγγελματική κουλτούρα αμοιβαίας υποστήριξης και ανταλλαγής και να δημιουργούν μια επαγγελματική κοινότητα πρακτικής (Μπούντα, 2013: 67-68).

Μεθοδολογία επιμόρφωσης
Θεωρητικό πλαίσιο
Με την παρούσα ενδοσχολική επιμόρφωση επιδιώκεται οι εκπαιδευτικοί να προβάλλουν λιγότερη αντίσταση στις καινοτομίες του νέου σχολείου και να επιδείξουν μεγαλύτερη αποδοχή στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις/πρακτικές. Ως εκ τούτου, η φιλοσοφία της προτεινόμενης επιμόρφωσης θα βασιστεί στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης. Ο Jack Mezirow, κύριος εκφραστής της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης, υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν αποτελεί απλή συσσώρευση νέων γνώσεων, οι οποίες προστίθενται σε παλαιότερες. Η μάθηση είναι μία διεργασία κατά την οποία αρκετές βασικές αξίες και παραδοχές με βάση τις οποίες λειτουργούμε αλλάζουν (Κόκκος, 2005: 75). Ορισμένες όμως από τις παραδοχές αυτές μπορεί να είναι εσφαλμένες ή δυσλειτουργικές. Συνεπώς, η μάθηση δεν είναι απλώς η προσθήκη νέων γνώσεων σε όσα ήδη γνωρίζουμε, αλλά ο μετασχηματισμός της υπάρχουσας γνώσης ώστε να επιτευχθεί μία νέα οπτική (μετασχηματίζουσα οπτική). Ο μετασχηματισμός της οπτικής μπορεί να συμβεί, όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι μέσω της κριτικής αυτόνομης σκέψης συνειδητοποιήσουν πώς και γιατί οι παραδοχές που έχουν περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται, κατανοούν και αισθάνονται τον κόσμο γύρω τους (Mezirow, 1990: 368).
Για την επίτευξη μιας «μετασχηματίζουσας μάθησης» εκ μέρους των συμμετεχόντων θεωρούμε ότι είναι σημαντικό στις συναντήσεις με τους εκπαιδευομένους κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης να δίνεται ο απαραίτητος χρόνος για συζήτηση, για ερωτήσεις και αμφισβήτηση, όπως και για δουλειά σε μικρές ομάδες. Στις μικρές ομάδες οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι καλούνται να επιλύσουν συγκεκριμένα θέματα και να τοποθετηθούν ανοικτά απέναντι στις απόψεις των άλλων, αναζητώντας όλοι μαζί τα πλέον έγκυρα και αξιόπιστα επιχειρήματα. Επιπρόσθετα, υιοθετώντας τη φιλοσοφία του εμψυχωτή ή συντονιστή ο επιμορφωτής ενηλίκων επιτυγχάνει να ενεργοποιήσει τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων, εφαρμόζοντας τεχνικές που θα αναδεικνύουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους και θα αξιοποιούν τις υφιστάμενες εμπειρίες τους (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2010: 83).
Ακόμη, θα επιδιώξουμε τα σχολεία που θα συμμετέχουν να λειτουργήσουν «ως κοινότητα μάθησης, με τη συγκρότηση μιας επαγγελματικής κοινότητας πρακτικής του διδακτικού τους προσωπικού με στόχο τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Στο πλαίσιο μιας κοινότητας πρακτικής ….οι εκπαιδευτικοί από κάθε σχολείο σχεδιάζουν ομαδικά διαθεματικές μαθησιακές ενότητες που τις διδάσκουν στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών τους και τις επανασχεδιάζουν σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών τους. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί τεκμηριώνουν τις μαθησιακές επιδόσεις και λειτουργούν ως ερευνητές δράσης με τη συνέργεια των συναδέλφων τους. Τα διδακτικά σχέδια στη συνέχεια αναρτώνται σε μια ψηφιακή πλατφόρμα και διαμοιράζονται στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας για να διαφοροποιηθούν και να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με τις διδακτικές ανάγκες» (Αρβανίτη, 2013: 14).
Ομάδα στόχος
Η επιμορφωτική δράση απευθύνθηκε στους 157 δασκάλους όλων των τάξεων των δημοτικών σχολείων της 8ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου που την απαρτίζουν συνολικά 25 σχολεία, ύστερα από σχετική διεξοδική ενημέρωση και πρόσκληση και σχετικές αποφάσεις των συλλόγων διδασκόντων. Συγκεκριμένα, αποστείλαμε εγγράφως στους συλλόγους διδασκόντων την αναλυτική και με χρονοδιάγραμμα πρόταση επιμόρφωσης, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί της 8ης Περιφέρειας να τη μελετήσουν και να αποφασίσουν εάν επιθυμούν την υλοποίηση της σε διάστημα ενός μήνα από την ημερομηνία αποστολής στις 31/01/2014.

Στη δράση αποφάσισε να συμμετάσχει σχεδόν όλο το διδακτικό προσωπικό της 8ης Περιφέρειας Π.Ε.Ν. Ηρακλείου είτε παρακολουθώντας άμεσα τις προσομοιώσεις διδασκαλίας και τις ημερίδες που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο της, είτε έμμεσα συμμετέχοντας προαιρετικά στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού.

Σχεδιασμός ενδοσχολικής επιμόρφωσης
Η επιμόρφωση είχε διετή διάρκεια (Ιανουάριος 2014 – Ιούνιος 2015) και θα συνεχιστεί και το τρέχον διδακτικό έτος 2015 – 2016.
Για τη διεξαγωγή της επιμόρφωσης οργανώσαμε αλλεπάλληλα δίωρα εργαστήρια στα οποία οι εκπαιδευόμενοι εργάστηκαν ομαδικά και ατομικά προκειμένου να προσεγγίσουν βιωματικά διδακτικές τεχνικές, όπως για παράδειγμα: η επίλυση προβλήματος, οι ομάδες εργασίας, το ολοκληρωμένο σχέδιο εργασίας (project), οι εννοιολογικοί χάρτες, ο καταιγισμός ιδεών, τα παιχνίδια ρόλων, το debate, το ηθικό δίλλημα, το πείραμα κ.τ.λ.. Επίσης, χρησιμοποιήθηκε κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό, έντυπο και ντοκυμαντέρ το οποίο σχεδιάστηκε και επελέγη ειδικά για την επιμόρφωση. Η επιμόρφωση έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού στη σχολική καθημερινότητα και πρακτική. Υλοποιήθηκαν πρακτικές που συνέβαλαν στη δημιουργία συνεργατικού κλίματος και στην αξιοποίηση της δυναμικής της ομάδας για παιδαγωγικούς σκοπούς. Η μεθοδολογία της επιμόρφωσης παρείχε όλα εκείνα τα εργαλεία (μεθοδολογικά, εννοιολογικά), προκειμένου να είναι σε θέση οι εκπαιδευτικοί να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους θα μετασχηματίσουν την μορφή της δικής τους διδασκαλίας. Ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης έδινε στον εκπαιδευτικό την δυνατότητα να εφαρμόζει με κριτικό τρόπο αυτά που διαπραγματεύονταν στο επιμορφωτικό πρόγραμμα, να διερευνά τη χρησιμότητα τους, να προτείνει νέους εναλλακτικούς τρόπους εφαρμογής με βάση τις ιδιαιτερότητες της τάξης του.
Τα δίωρα εργαστήρια πραγματοποιούνταν περίπου μια φορά το μήνα. Στο δίωρο γινόταν προσομοίωση της διδακτικής τεχνικής. Στα δίωρα εργαστήρια συμμετείχαν τουλάχιστον ένας με δύο εκπαιδευτικοί κάθε φορά από την ίδια σχολική μονάδα, ύστερα από απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. Οι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούσαν το δίωρο εργαστήριο αναλάμβαναν και την υποχρέωση να το υλοποιήσουν με μορφή μικροδιδασκαλίας για όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου τους, έχοντας στη διάθεση τους το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό. Στη συνέχεια, όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου συνεργάζονταν για να εφαρμόσουν τη διδακτική τεχνική στην τάξη τους σε θέμα ή θέματα δικής τους επιλογής. Καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος υπήρχε κοινωνική δικτύωση μεταξύ Σχολικής Συμβούλου και επιμορφούμενων, καθώς και μεταξύ όλων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν.
Το παραγόμενο εκπαιδευτικό υλικό από κάθε θεματική ενότητα αναρτιόνταν στην ιστοσελίδα της Σχολικής Συμβούλου με τη μορφή ηλεκτρονικού βιβλίου. Το εκπαιδευτικό υλικό προέκυψε από την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας που είχαν το ρόλο πολλαπλασιαστή σε συνεργασία με τη Σχολική Σύμβουλο, για συνεχή αξιολόγηση και ανατροφοδότηση. Κάθε ηλεκτρονικό βιβλίο περιελάμβανε το θεωρητικό πλαίσιο και το παραχθέν εκπαιδευτικό υλικό από τα Σχολεία της 8ης Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου.
Τα εργαστήρια δίωρης διάρκειας επιλέχθηκαν ως κατάλληλη στρατηγική της παρούσας επιμόρφωσης, καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να συμμετέχουν σε περισσότερες από δύο επιμορφωτικές συναντήσεις ανά διδακτικό έτος, σύμφωνα με την παρ. 1 του άρθρου 14 του Π.Δ. 201/98. Επίσης, για να μη χαθεί ο ρυθμός μιας μαθησιακής διαδικασίας συνεχιζόμενης καθ όλο το διδακτικό έτος, που στοχεύει στην ενεργοποίηση του εκπαιδευομένου καθοδηγώντας τον σε μια ευρετική πορεία προς την γνώση και παράλληλα σέβεται τον ρυθμό της μάθησης ενός ενήλικα με έξω υπηρεσιακές υποχρεώσεις.
Ακόμη, υλοποιήθηκαν ημερίδες για τα φαινόμενα ενδοσχολικής βίας, το σχεδιασμό πειραμάτων και ολοκληρωμένων σχεδίων εργασίας (projects) για τους εκπαιδευτικούς όλων των τάξεων. Στις επιμορφωτικές ημερίδες που έλαβαν χώρα κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης, συμμετείχαν υποχρεωτικά όλοι οι εκπαιδευτικοί.
Επίσης, στο τέλος κάθε διδακτικού έτους έγινε αποτίμηση της εκπαιδευτικής της αξίας κάθε διδακτικής τεχνικής και αξιολόγηση τόσο του διδακτικού υλικού που παράχθηκε από κάθε σχολείο στο πλαίσιο της επιμόρφωσης, όσο και της ίδια της επιμόρφωσης.
Τέλος, τα επιτεύγματα και οι δράσεις των σχολείων στο πλαίσιο της επιμόρφωσης δημοσιοποιήθηκαν στην τοπική κοινωνία με δημοσιεύματα στον τύπο, εκδήλωση ανοικτή στους γονείς, όπως και στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα με αποστολή του παραχθέντος εκπαιδευτικού υλικού κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης σε όλα τα σχολεία της Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου, στους Σχολικούς Συμβούλους της Κρήτης κτλ..

Γνωστικό αντικείμενο ή γνωστικά αντικείμενα που εστίασε η επιμόρφωση
Βασικό γνωστικό αντικείμενο το οποίο αξιοποίησε η παρούσα επιμόρφωση ήταν το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος που εστιάζετε στο πλαίσιο της προβληματικής της, καθώς αποσκοπεί στον εφοδιασμό του μαθητή με ικανότητες για ενεργή συμμετοχή, και ως εκ τούτου ο μαθητής θα πρέπει να μάθει στο σχολείο κυρίως «πώς να μαθαίνει», ώστε να προσεγγίζει ενεργητικά και δημιουργικά την παρεχόμενη γνώση, αλλά και «πώς να πράττει», ώστε να μπορεί να εφαρμόζει τόσο στην επαγγελματική του ενασχόληση όσο και στην καθημερινή του ζωή τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτά. Στο πλαίσιο αυτό ο εκπαιδευτικός δεν έχει την αποκλειστική ιδιοκτησία της γνώσης, αλλά λειτουργεί ως διαμεσολαβητής και συνεργάτης των μαθητών βοηθώντας τους μέσα από ανακαλυπτικές, βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές διδακτικές προσεγγίσεις, να συμπληρώσουν κριτικά την καθημερινή τους γνώση με την επιστημονική, αλλά και να κατανοήσουν σε τι τους χρησιμεύει η γνώση κατά τη διερεύνηση ζητημάτων που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή. Ακόμα, στη Μελέτη Περιβάλλοντος αξιοποιείται η ποικιλία διδακτικών τεχνικών που πραγματεύεται η επιμόρφωση.
Επιπρόσθετα, οι εμπειρικές μελέτες συγκλίνουν στη διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τις αλλαγές μέσω του λεγόμενου μοντέλου των «ανησυχιών» (Concerns-basedapproach, Loucks-Horsley, 1996) όπως: «Τι σημαίνουν οι αλλαγές για την διδασκαλία μου; Πώς θα επηρεάσουν τη μεθοδολογία που ακολουθώ; Είναι πρακτικές; Επιβαρύνουν την εργασία μου; Πώς θα χρησιμοποιήσω τις διδακτικές μεθόδους;». Πράγματι, από έρευνες σχετικές με τις στάσεις των ανθρώπων απέναντι σε κοινωνικά ζητήματα προκύπτει ότι η ασυμφωνία ανάμεσα στην στάση και την επιδιωκόμενη συμπεριφορά ερμηνεύεται χρησιμοποιώντας ένα μοντέλο «χαμηλού/ υψηλού κόστους». Διαπιστώνεται ότι οι άνθρωποι διαλέγουν συμπεριφορές που απαιτούν το ελάχιστο κόστος. Το «κόστος» στο μοντέλο αυτό δεν ορίζεται με τη στενά οικονομική έννοια, αλλά με μια ευρύτερη ψυχολογική έννοια που περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων παραγόντων, το χρόνο και την προσπάθεια που χρειάζεται να καταβάλει κάποιος για να επιδείξει την επιθυμητή συμπεριφορά (Diekmann & Preseindoerfer, 1992). Το εκτιμώμενο «κόστος» και οι «ανησυχίες» των εκπαιδευτικών αναμένεται να είναι αμβλυμμένες για ένα γνωστικό αντικείμενο που ήδη είναι ενταγμένο στη διδακτική τους ρουτίνα.
Παράλληλα όμως και καθώς οι εκπαιδευτικοί εξοικειώνονταν με τις σύγχρονες διδακτικές πρακτικές υποστηρίζονταν και ενθαρρύνονταν να τις εφαρμόσουν σε ποικιλία διδακτικών αντικειμένων.
Το ολοκληρωμένο σχέδιο εργασίας (project) υλοποιήθηκε στη θεματική ενότητα, κοινή για όλα τα σχολεία της Περιφέρειας, «Βία και Εκφοβισμός στα Σχολεία – Διαχείριση Συγκρούσεων». Η επιλογή της συγκεκριμένης θεματικής βασίστηκε στην κοινή διαπίστωση ότι δυστυχώς τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο δεν έχουν δημιουργήσει οργανωμένα σχολικά προγράμματα που να στοχεύουν στη «συναισθηματική εκπαίδευση» των μαθητών, για παράδειγμα στον έλεγχο της επιθετικής συμπεριφοράς ή στην ανάπτυξη της συνεργατικότητας και στην ικανότητα υπεράσπισης των ατομικών δικαιωμάτων μέσω διαλόγου, αλλά περιορίζονται σε εκπαιδευτικούς στόχους εστιασμένους στην ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών (Σοφία Τριλίβα &Giovanni Chimienti, 1998: 8; Καμπέρη – Τζουριάδου & Πανταζή, 2004). Παράλληλα, η εξάσκηση στη διαχείριση συγκρούσεων περιλαμβάνει αρκετές από τις διδακτικές τεχνικές που εξετάζει η παρούσα επιμόρφωση.

Αξιολόγηση επιμορφωτικού προγράμματος
Η πιλοτική εφαρμογή της επιμόρφωσης ξεκίνησε τον Απρίλιο του 2014 για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι στη συνέχεια συγκρότησαν κοινότητα πρακτικής. Για την αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής ως ερευνητικό εργαλείο επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο (βλ. παράρτημα), το οποίο κατασκευάστηκε από τη Σχολική Σύμβουλο με βάση τη σχετική βιβλιογραφία (Φώκιαλη & Ράπτης, 2008; Κατσαφούρος, 2009; Π.Ι., 2010; Καραμηνάς, 2012), τις οδηγίες σχετικών συγγραμμάτων για τη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας (Παρασκευόπουλος, 1993; Cohen & Manion, 1994; Βάμβουκας, 1998; Καραλής, 2005) και τους επιμέρους στόχους της παρούσας έρευνας. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν όλοι οι εκπαιδευτικοί ΠΕ 70 που συμμετείχαν στις πιλοτικές επιμορφωτικές δράσεις περιόδου Απριλίου – Ιουνίου 2014 παράγοντας εκπαιδευτικό υλικό και συγκροτώντας κοινότητα πρακτικής, δηλαδή συνολικά 134 υποκείμενα.
Η συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος έμεινε πάρα πολύ ως πολύ ικανοποιημένη από το επιμορφωτικό πρόγραμμα, το εκπαιδευτικό υλικό της επιμόρφωσης, τη συμβολή της επιμόρφωσης στην εμπέδωση της φιλοσοφίας των νέων προγραμμάτων σπουδών, τη θετική επίδραση της στη διδασκαλία, τη δημιουργία δικτύου συνεργασίας μεταξύ σχολείων και Σχολικής Συμβούλου, το επίπεδο και τις επικοινωνιακές δεξιότητες των επιμορφωτών, την θετική επίδραση της επιμόρφωσης στους μαθητές, την ιστοσελίδα της Σχολικής Συμβούλου και από τη συμμετοχή του σε κοινότητα πρακτικής.
Η κυριότερη πρόταση για βελτίωση της επιμόρφωσης, αν και εκφράστηκε από ένα μικρό ποσοστό του δείγματος, ήταν αυτή της επιμήκυνσης του χρόνου εκπόνησης κάθε τεχνικής από τα σχολεία, πέραν του ενός μηνός όπως είχε αρχικά οριστεί. Όπως ανέφεραν οι διευθυντές των σχολείων και οι εκπαιδευτικοί πολλαπλασιαστές στα σεμινάρια αποτίμησης της εκπαιδευτικής δράσης, το κυριότερο πρόβλημα δεν το αντιμετώπισαν τόσο με την εφαρμογή της τεχνικής, όσο με το στάδιο καταγραφής της.
Ενδεικτικές απαντήσεις εκπαιδευτικών είναι:
• Είστε γενικά ικανοποιημένος/η από το επιμορφωτικό πρόγραμμα; Απάντηση: «ήταν μια καινοτόμος δράση που δεν είχε ξανά πραγματοποιηθεί στο σχολείο μας. Πολύ ικανοποιητική απαραίτητο να συνεχιστεί» (υποκείμενο 36)
• Πιστεύετε ότι οι γνώσεις που αποκομίσατε και οι ικανότητες που αναπτύξατε χρησίμευσαν στην αποτελεσματικότερη διεξαγωγή της διδασκαλίας σας; Απάντηση: «σίγουρα χρησίμευσαν αφού συμμετείχαν όλοι οι μαθητές, οι οποίοι έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον να διερευνήσουν σε βάθος το πρόβλημα, να αναζητήσουν λύσεις, να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν» (υποκείμενο 32).
• Πώς αξιολογείτε τη συμβολή των εκπαιδευτικών τεχνικών και μεθόδων (είδος, ποικιλία) στην εμπέδωση της φιλοσοφίας τόσο του επιμορφωτικού προγράμματος και όσο και των νέων προγραμμάτων σπουδών; Απαντήσεις: «Οι νέες τεχνικές και μέθοδοι είναι αρκετά βοηθητικές και οι μαθητές χαίρονται γιατί δεν υπάρχει το άγχος της επιτυχίας, αλλά η χαρά της δημιουργίας» (υποκείμενο 46) ή «ενίσχυσαν την σε βάθος ενασχόληση με πραγματικά ζητήματα, στα οποία βασίζεται τόσο η επιμόρφωση, όσο και το νέο πρόγραμμα» (υποκείμενο 50)
• Η οργάνωση και η προετοιμασία εκ μέρους της Σχολικής Συμβούλου ήταν ικανοποιητική; Απάντηση: «Τόσο η οργάνωση όσο και η προετοιμασία ήταν ικανοποιητική. Η Σχολική Σύμβουλος μας έδωσε πολύτιμο υλικό, αλλά και η ίδια όποτε τη χρειαζόμασταν, οποιαδήποτε μέρα και ώρα απαντούσε στα email μας» (υποκείμενο 49)
• Πως αποτιμάται την εμπειρία συμμετοχής σε μια κοινότητα πρακτικής; Απάντηση: «μας άρεσε πολύ. Ωραία εμπειρία. Ξεφεύγεις από την ομάδα της τάξης και έρχεσαι σε επαφή με τους συναδέλφους και τα παιδιά άλλων τάξεων. Καλλιεργείται η ομαδικότητα, η αλληλοβοήθεια κτλ» (υποκείμενο 47)
Οι παραπάνω διαπιστώσεις αποσκοπούν στη βελτίωση και στον ορθολογικό επανασχεδιασμό της επιμορφωτικής δράσης, αλλά και δίνουν το έναυσμα για ανταλλαγή απόψεων τόσο με στελέχη της εκπαίδευσης που θα εκλάβουν ως ενδιαφέρουσα τη συγκεκριμένη πρόταση επιμόρφωσης, όσο και με εκπαιδευτικούς της δράσης.
Εκπαιδευτικό υλικό προϊόν της κοινότητας πρακτικής
Το εκπαιδευτικό υλικό, που παρήγαγαν τα σχολεία συγκροτώντας κοινότητα πρακτικής μέχρι σήμερα, είναι αναρτημένο στην ιστοσελίδα (http://ebagiati.weebly.com) της Σχολικής Συμβούλου (Εκπαίδευση: ανακαλύπτοντας την άγνοια μας) και στην ενότητα Επιμόρφωση – Παραγόμενο Εκπαιδευτικό Υλικό Επιμόρφωσης 2014 και 2015. Η Συμμετοχή στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού αν και ήταν προαιρετική, υλοποιήθηκε από το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτικών της 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου. Το εκπαιδευτικό υλικό διαμορφώθηκε σε ηλεκτρονικά βιβλία με τίτλο «Το Παιχνίδι Ρόλων ως Διδακτική Τεχνική στην Εκπαίδευση» (ISBN: 978-618-81481-0-9) και “Καταιγισμός Ιδεών, Χαρτογράφηση Εννοιών και τα Έξι Καπέλα σκέψης ως Διδακτικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση» ISBN: 978-618-81481-1-6, που περιλαμβάνουν το θεωρητικό πλαίσιο και το εκπαιδευτικό υλικό που παρήγαγαν οι εκπαιδευτικοί της 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου συγκροτώντας κοινότητα μάθησης – πρακτικής.
Στόχος του εκπαιδευτικού υλικού είναι να καταστούν ικανοί οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν με άνεση τη διδακτική τεχνική του παιχνιδιού ρόλων και να διαχειριστούν μέσω αυτής της τεχνικής επιτυχώς θέματα συγκρούσεων στο χώρο του σχολείου, αλλά και γενικότερα κοινωνικά ζητήματα που εγείρουν ηθικά διλλήματα από την καθημερινότητα των μαθητών. Ειδικότερα, με το παιχνίδι ρόλων το παιδί αντιλαμβάνεται την πολυπλοκότητα των προβλημάτων, διαπιστώνει ότι η συναίνεση για την εξεύρεση μιας λύσης που να ικανοποιεί αντιπαρατιθέμενες κοινωνικές ομάδες δεν είναι πάντα εύκολη, μαθαίνει να συνδιαλέγεται κατά την επίλυση προβληματικών καταστάσεων και να λαμβάνει υπόψη του την άποψη των άλλων. Ακόμη, η κοινωνική και η συναισθηματική εκπαίδευση των μαθητών στα σχολεία, επίσης, θα πρέπει να κάνει χρήση της πολύτιμης αυτής διδακτικής τεχνικής.
Τέλος, το βιβλίο “Καταιγισμός Ιδεών, Χαρτογράφηση Εννοιών και τα Έξι Καπέλα σκέψης ως Διδακτικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση» αποσκοπεί στο να καταστούν ικανοί οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν με άνεση σύγχρονες διδακτικές τεχνικές που απαιτούν τόσο την ενεργή εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία μάθησης, όσο και την ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων υψηλών δεξιοτήτων εκ μέρους των μαθητών όπως: κριτική σκέψη, επίλυση προβλημάτων, αποδοχή διαφορετικών οπτικών – απόψεων, ανταλλαγή ιδεών μέσα από την αλληλεπίδραση και τη συμμετοχή των μαθητών σε ομάδες εργασίας.
Σεμινάρια που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο της επιμορφωτικής δράσης
Η υλοποίηση των παρακάτω σεμιναρίων έγινε από τη Σχολική Σύμβουλο, αλλά και σε συνεργασία σε κάποια από αυτά με το Σχολικό Σύμβουλο ΠΕ12 (Πολιτικών Μηχανικών, Αρχιτεκτόνων & Τοπογράφων Μηχανικών) της Περιφέρειας Κρήτης και Κυκλάδων, με το Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων Ηρακλείου, με το ΚΕΣΑΝ Ηρακλείου, με τη ψυχολόγο και την κοινωνικό λειτουργό της 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου και με το Μουσείο Φυσικής Ιστορίας του Πανεπιστημίου Κρήτης.
• 31/01/2014: Κατάθεση στους Συλλόγους διδασκόντων με το αρ. πρωτ. έγγραφό μας 3/31/01/2014 της αναλυτικής και με χρονοδιάγραμμα πρότασης επιμόρφωσης, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί της 8ης Περιφέρειας να τη μελετήσουν και να αποφασίσουν εάν επιθυμούν την υλοποίηση της.
• 13/03/2014: Σεμινάριο διευθυντών με σκοπό την ολοκλήρωση της διαβούλευσης – ενημέρωσης σχετικά με την επικείμενη επιμόρφωση και θέμα: «Επιμορφωτικές Δράσεις περιόδου Απριλίου 2014 – Ιουνίου 2015 & project Βία και Εκφοβισμός στα Σχολεία – Διαχείριση Συγκρούσεων»
• 03/04/2014: Ημερίδα με θέμα «Το παιχνίδι ρόλων ως διδακτική τεχνική στην εκπαίδευση» που έλαβε χώρα στις Μοίρες
• 15/05/2014: Δίωρο Σεμινάριο με θέμα: «Παιχνίδι ρόλων και διαχείριση συγκρούσεων στο σχολείο»
• 2/06/2014: Δίωρο Σεμινάριο για Διευθυντές με θέμα: «Βία στο Σχολείο: Αίτια, διαστάσεις, αντιμετώπιση
• 17/06/2014: Δίωρο με θέμα: «Αποτίμηση δράσεων κοινότητας πρακτικής του διδακτικού προσωπικού της 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου για την περίοδο Απρίλιος 2014 – Ιούνιος 2014»
• 10ος – 11ος/2014: Επιμορφωτικές ημερίδες με θέμα: «Δυναμική της Ομάδας: Βασικές αρχές και ζητήματα της εργασίας με ομάδες μέσα στην τάξη»
• 24.11.2014: Εκδήλωση με θέμα «Εκπαιδευτικές διερευνητικές δράσεις και φαινόμενα σχολικής βίας» που απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς και γονείς
• 10/12/2014: Ενημερωτικό βιωματικό σεμινάριο σχετικό με το νέο Εκπαιδευτικό Μονοπάτι «Εργαστήρια στο Μουσείο: Τα ζώα στο φακό του στερεοσκοπίου»
• 21/01/2015: Δίωρο Σεμινάριο με θέμα: «Καταιγισμός ιδεών – Χάρτης Εννοιών – Τα έξι καπέλα της Σκέψης ως διδακτικές τεχνικές στην εκπαίδευση»
• 4/03/2015: Δίωρο Σεμινάριο με θέμα: «Στρατηγικές παρέμβασης και διαχείρισης του σχολικού εκφοβισμού»
• 18/03/2015: «Δίωρο Σεμινάριο με θέμα: Εισαγωγή στη μέθοδο project».
Η προτεινόμενη επιμορφωτική δράση θα συνεχιστεί και το διδακτικό έτος 2015 -2016 στην 8η Περιφέρεια Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου έπειτα από απαίτηση των εκπαιδευτικών που την απαρτίζουν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Ashley, M. (2000). Science: an unreliable friend to environmental education? Environmental Education Research, 6 (3), σ. 270 – 280.
2. Cohen, L. &Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
3. Diekmann, και Preseindoerfer (1992). Persoencliches Umweltverhalten: Die Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Koelner Zeitschrift fuer Soziologie und Sozial Psychologie, 44, σ. 226 – 251.
4. European Commission (November 2003). Implementation of Education & Training 2010” Work Program Working Group “Improving education of Teachers & Trainers (Progress Report) Available at www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/working-group-report_en.pdf.
5. Gough, A. (2002). Mutualism: a different agenda for environmental and science education. International Journal of Science Education, 24 (11), 1201 – 1215.
6. Loucks-Horsley, S. (1996). Professional development for science education: A critical and immediate challenge. In R. Bybee (Eds) National standards and the science curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
7. Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
8. National Commission on Teaching and America’s Future (1996). What matters most: Teaching for America’s Future. NewYork: Wooldbrigde.
9. Αρβανίτη, Ε., (2013). Εκπαιδευτικές κοινότητες πρακτικής και επαγγελματική μάθηση στο νέο σχολείο. eκπ@ιδευτικός κύκλος, 1: 8-29. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://www.educircle.kioulanis.gr/images/teuxos/2013/1/teuxos1_1.pdf
10. Βάμβουκας, I.M. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία (5η έκδοση), Αθήνα, Γρηγόρη.
11. Γιαννικόπουλος Γ., Παπαστράτου Π., Σκούρα Β., Σταθοπούλου Χ., Ταφλανίδου Μ., Τσιφλίκα Δ. & Ψυχάρης Γ. (2010). PISA 2006. Έκθεση Αποτελεσμάτων για την Ελλάδα.. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://www.iep.edu.gr/pisa/images/reports/pisa_2006_greek_report.pdf
12. Καμπέρη – Τζουριάδου Ε. & Πανταζή Σ. (2004). Παιδαγωγικά Παιχνίδια – τεύχος Β: Παιχνίδια-δραστηριότητες συνεργασίας, επίλυσης συγκρούσεων ΙΙ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://hdl.handle.net/10795/257http://repository.edulll.gr/257
13. Καραλής, Θ. (2005). Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Τόμος Β΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
14. Καραμηνάς, Ι. (2012). Διερεύνηση των Επιμορφωτικών Αναγκών των Εκπαιδευτικών της 29ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
15. Κόκκος Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ.
16. Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο.Αθήνα: Μεταίχμιο.
17. Κουζέλης, Γ. (2005). Ενάντια στα φαινόμενα, για μια επιστημολογική προσέγγιση της διδακτικής των Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα: Νήσος.
18. Μπούντα, Ε. (2013). Προγράμματα Σπουδών και Εκπαιδευτικό Υλικό: θεωρητικές προσεγγίσεις – υφιστάμενα προγράμματα – θεσμικό πλαίσιο ωρολογίου προγράμματος – αναλυτικό πρόγραμμα και εκπαιδευτικό υλικό – σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Ινστιτούτο Επιμόρφωσης.
19. Τριλίβα Σ. & Giovanni C. (1998). Πρόγραμμα Ελέγχου των συγκρούσεων. «Εγώ» και «Εσύ» Γινόμαστε «Εμείς». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
20. Τσιμπουκλή Α. & Φίλλιπς Ν. (2010). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
21. ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό: Τόμος Α’: Γενικό Μέρος. Αθήνα: Π.Ι. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-epimorfotes/geniko-meros/1.%20tomos%20a%20geniko.pdf
22. Φώκιαλη, Π. & Ράπτης, Ν. (2008). Οι Επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση – ερευνητική προσέγγιση. Αθήνα: Αδερφών Κυριακίδη και α.ε.
23. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα: Δαρδανός.

Μπαγιάτη Ειρήνη, Σχολική Σύμβουλος 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου

Εισαγωγή
Το πρόγραμμα του «Νέου Σχολείου» συμβαδίζει με την ανάληψη ενός σημαντικού ρόλου των εκπαιδευτικών ως συνδιαμορφωτών των προγραμμάτων σπουδών, παραγωγών εκπαιδευτικών υλικών στις τοπικές συνθήκες, ως δημιουργών θετικών περιβαλλόντων μάθησης ανοικτών σε κάθε μαθητή. Τα παραπάνω προϋποθέτουν τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (National Committion on Teachingand America’ s Future 1996, Χατζηπαναγιώτου 2001, European Commission 2003, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011).
Στην αναγκαιότητα αυτή εστιάζεται και η παρούσα πρόταση επιμόρφωσης που στοχεύει να αποκτήσουν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί γνώσεις και δεξιότητες σε σχέση με σύγχρονες διδακτικές μεθοδολογίες και τεχνικές και να καταστούν ικανοί να τις εφαρμόζουν με επιτυχία πρωτίστως στην καθημερινή διδακτική τους πρακτική, αλλά και κατά την υλοποίηση ολοκληρωμένων σχεδίων εργασίας στην ευέλικτη ζώνη.
Απώτερος σκοπός είναι οι εκπαιδευτικοί να αμφισβητήσουν την καθιερωμένη σχολική πρακτική που μένει αγκιστρωμένη στην τακτική της «μετάδοσης» γνώσης που προσφέρεται έτοιμη και δε συνδέεται με τις εμπειρίες ή τα βιώματα του μαθητή.
Τέλος, σκοπός της επιμόρφωσης είναι τα σχολεία να ενθαρρυνθούν να υλοποιήσουν δύο σχέδια δράσης που κρίθηκαν ως τα πιο σημαντικά που επιδέχονται βελτίωση από τα σχολεία που συμμετείχαν πιλοτικά στην ΑΕΕ: i) Βελτίωση διδακτικών πρακτικών και ii) Βελτίωση σχολικού κλίματος.
Με την παρούσα επιμόρφωση, επιδιώκεται να αναδυθεί ένας έντονος προβληματισμός για την αναποτελεσματικότητα της σχολικής εκπαίδευσης που επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι ένα χρόνο μετά την αποφοίτηση από το σχολείο, η συντριπτική πλειονότητα των μαθητών έχει συγκρατήσει ελάχιστα απ’ όσα διδάχτηκε, εκτός αν κάποια από αυτά τα χρειάστηκε στη συνέχεια ως σπουδές ή επάγγελμα (Gough 2002: 1212, Κουζέλης 2005: 30 – 31: Γιαννικόπουλος κ.ά. 2010: 28-36). Ακόμη, να διαπιστωθεί ότι η κριτική απέναντι στην παραδοσιακή άποψη διαμόρφωσε νέες τάσεις στη διδακτική που αφορούν περισσότερο στην προετοιμασία των μελλοντικών πολιτών και λιγότερο των μελλοντικών επιστημόνων, προκειμένου οι μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες χρήσιμες στη μάθηση γενικά, στη διαχείριση γνώσεων και πληροφοριών, αλλά και να βοηθηθούν στη διερεύνηση και στη λήψη αποφάσεων για τα προβλήματα της μεταβιομηχανικής κοινωνίας. «Ο πολίτης του 21ου αιώνα θα πρέπει επίσης, να αποκτήσει κατάρτιση στη φιλοσοφία, στη διασαφήνιση αξιών, στις δεξιότητες δραστηριοποίησης πολιτικών δικαιωμάτων προκειμένου να συμμετάσχει ενεργά και υπεύθυνα σε μια κοινωνία που εγκυμονεί αρκετά ρίσκα» (Ashley, 2000: 278).
Όλα αυτά προϋποθέτουν μια μεγάλη στροφή στην επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού. Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός πρέπει να είναι ένας σχεδιαστής περιβαλλόντων μάθησης για τους μαθητές ώστε να εργάζονται ενεργά σε αυτά και δεν θα είναι διεκπεραιωτής έτοιμης ύλης. Αντί να είναι αυταρχικός, θα πρέπει να επιτρέπει στους μαθητές να αναλάβουν μεγαλύτερη ευθύνη για τη δική τους μάθηση. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να αποτελεί έγκυρη πηγή γνώσης χωρίς να είναι η αυθεντία. Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να εγκαταλείψουν την απομόνωση της τάξη τους και να εργάζονται συλλογικά, να μοιράζονται τα διδακτικά/μαθησιακά τους σχέδια με τους συναδέλφους τους, να επανασχεδιάζουν και να επαναχρησιμοποιούν τα σχέδια άλλων εκπαιδευτικών, να αξιολογούν με ομαδικό τρόπο διδακτικά σχέδια άλλων συναδέλφων και να κάνουν ομαδικές διδασκαλίες στην τάξη τους. Με άλλα λόγια, να αναπτύσσουν μια επαγγελματική κουλτούρα αμοιβαίας υποστήριξης και ανταλλαγής και να δημιουργούν μια επαγγελματική κοινότητα πρακτικής (Μπούντα, 2013: 67-68).

Μεθοδολογία επιμόρφωσης
Θεωρητικό πλαίσιο
Με την παρούσα ενδοσχολική επιμόρφωση επιδιώκεται οι εκπαιδευτικοί να προβάλλουν λιγότερη αντίσταση στις καινοτομίες του νέου σχολείου και να επιδείξουν μεγαλύτερη αποδοχή στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις/πρακτικές. Ως εκ τούτου, η φιλοσοφία της προτεινόμενης επιμόρφωσης θα βασιστεί στη θεωρία της μετασχηματίζουσας μάθησης. Ο Jack Mezirow, κύριος εκφραστής της θεωρίας της μετασχηματίζουσας μάθησης, υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν αποτελεί απλή συσσώρευση νέων γνώσεων, οι οποίες προστίθενται σε παλαιότερες. Η μάθηση είναι μία διεργασία κατά την οποία αρκετές βασικές αξίες και παραδοχές με βάση τις οποίες λειτουργούμε αλλάζουν (Κόκκος, 2005: 75). Ορισμένες όμως από τις παραδοχές αυτές μπορεί να είναι εσφαλμένες ή δυσλειτουργικές. Συνεπώς, η μάθηση δεν είναι απλώς η προσθήκη νέων γνώσεων σε όσα ήδη γνωρίζουμε, αλλά ο μετασχηματισμός της υπάρχουσας γνώσης ώστε να επιτευχθεί μία νέα οπτική (μετασχηματίζουσα οπτική). Ο μετασχηματισμός της οπτικής μπορεί να συμβεί, όταν οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι μέσω της κριτικής αυτόνομης σκέψης συνειδητοποιήσουν πώς και γιατί οι παραδοχές που έχουν περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται, κατανοούν και αισθάνονται τον κόσμο γύρω τους (Mezirow, 1990: 368).
Για την επίτευξη μιας «μετασχηματίζουσας μάθησης» εκ μέρους των συμμετεχόντων θεωρούμε ότι είναι σημαντικό στις συναντήσεις με τους εκπαιδευομένους κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης να δίνεται ο απαραίτητος χρόνος για συζήτηση, για ερωτήσεις και αμφισβήτηση, όπως και για δουλειά σε μικρές ομάδες. Στις μικρές ομάδες οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι καλούνται να επιλύσουν συγκεκριμένα θέματα και να τοποθετηθούν ανοικτά απέναντι στις απόψεις των άλλων, αναζητώντας όλοι μαζί τα πλέον έγκυρα και αξιόπιστα επιχειρήματα. Επιπρόσθετα, υιοθετώντας τη φιλοσοφία του εμψυχωτή ή συντονιστή ο επιμορφωτής ενηλίκων επιτυγχάνει να ενεργοποιήσει τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων, εφαρμόζοντας τεχνικές που θα αναδεικνύουν τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους και θα αξιοποιούν τις υφιστάμενες εμπειρίες τους (Τσιμπουκλή & Φίλλιπς, 2010: 83).
Ακόμη, θα επιδιώξουμε τα σχολεία που θα συμμετέχουν να λειτουργήσουν «ως κοινότητα μάθησης, με τη συγκρότηση μιας επαγγελματικής κοινότητας πρακτικής του διδακτικού τους προσωπικού με στόχο τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Στο πλαίσιο μιας κοινότητας πρακτικής ….οι εκπαιδευτικοί από κάθε σχολείο σχεδιάζουν ομαδικά διαθεματικές μαθησιακές ενότητες που τις διδάσκουν στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών τους και τις επανασχεδιάζουν σύμφωνα με τις ανάγκες των μαθητών τους. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί τεκμηριώνουν τις μαθησιακές επιδόσεις και λειτουργούν ως ερευνητές δράσης με τη συνέργεια των συναδέλφων τους. Τα διδακτικά σχέδια στη συνέχεια αναρτώνται σε μια ψηφιακή πλατφόρμα και διαμοιράζονται στο σύνολο της εκπαιδευτικής κοινότητας για να διαφοροποιηθούν και να χρησιμοποιηθούν ανάλογα με τις διδακτικές ανάγκες» (Αρβανίτη, 2013: 14).
Ομάδα στόχος
Η επιμορφωτική δράση απευθύνθηκε στους 157 δασκάλους όλων των τάξεων των δημοτικών σχολείων της 8ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου που την απαρτίζουν συνολικά 25 σχολεία, ύστερα από σχετική διεξοδική ενημέρωση και πρόσκληση και σχετικές αποφάσεις των συλλόγων διδασκόντων. Συγκεκριμένα, αποστείλαμε εγγράφως στους συλλόγους διδασκόντων την αναλυτική και με χρονοδιάγραμμα πρόταση επιμόρφωσης, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί της 8ης Περιφέρειας να τη μελετήσουν και να αποφασίσουν εάν επιθυμούν την υλοποίηση της σε διάστημα ενός μήνα από την ημερομηνία αποστολής στις 31/01/2014.

Στη δράση αποφάσισε να συμμετάσχει σχεδόν όλο το διδακτικό προσωπικό της 8ης Περιφέρειας Π.Ε.Ν. Ηρακλείου είτε παρακολουθώντας άμεσα τις προσομοιώσεις διδασκαλίας και τις ημερίδες που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο της, είτε έμμεσα συμμετέχοντας προαιρετικά στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού.

Σχεδιασμός ενδοσχολικής επιμόρφωσης
Η επιμόρφωση είχε διετή διάρκεια (Ιανουάριος 2014 – Ιούνιος 2015) και θα συνεχιστεί και το τρέχον διδακτικό έτος 2015 – 2016.
Για τη διεξαγωγή της επιμόρφωσης οργανώσαμε αλλεπάλληλα δίωρα εργαστήρια στα οποία οι εκπαιδευόμενοι εργάστηκαν ομαδικά και ατομικά προκειμένου να προσεγγίσουν βιωματικά διδακτικές τεχνικές, όπως για παράδειγμα: η επίλυση προβλήματος, οι ομάδες εργασίας, το ολοκληρωμένο σχέδιο εργασίας (project), οι εννοιολογικοί χάρτες, ο καταιγισμός ιδεών, τα παιχνίδια ρόλων, το debate, το ηθικό δίλλημα, το πείραμα κ.τ.λ.. Επίσης, χρησιμοποιήθηκε κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό, έντυπο και ντοκυμαντέρ το οποίο σχεδιάστηκε και επελέγη ειδικά για την επιμόρφωση. Η επιμόρφωση έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού στη σχολική καθημερινότητα και πρακτική. Υλοποιήθηκαν πρακτικές που συνέβαλαν στη δημιουργία συνεργατικού κλίματος και στην αξιοποίηση της δυναμικής της ομάδας για παιδαγωγικούς σκοπούς. Η μεθοδολογία της επιμόρφωσης παρείχε όλα εκείνα τα εργαλεία (μεθοδολογικά, εννοιολογικά), προκειμένου να είναι σε θέση οι εκπαιδευτικοί να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους θα μετασχηματίσουν την μορφή της δικής τους διδασκαλίας. Ο σχεδιασμός της επιμόρφωσης έδινε στον εκπαιδευτικό την δυνατότητα να εφαρμόζει με κριτικό τρόπο αυτά που διαπραγματεύονταν στο επιμορφωτικό πρόγραμμα, να διερευνά τη χρησιμότητα τους, να προτείνει νέους εναλλακτικούς τρόπους εφαρμογής με βάση τις ιδιαιτερότητες της τάξης του.
Τα δίωρα εργαστήρια πραγματοποιούνταν περίπου μια φορά το μήνα. Στο δίωρο γινόταν προσομοίωση της διδακτικής τεχνικής. Στα δίωρα εργαστήρια συμμετείχαν τουλάχιστον ένας με δύο εκπαιδευτικοί κάθε φορά από την ίδια σχολική μονάδα, ύστερα από απόφαση του συλλόγου διδασκόντων. Οι εκπαιδευτικοί που παρακολουθούσαν το δίωρο εργαστήριο αναλάμβαναν και την υποχρέωση να το υλοποιήσουν με μορφή μικροδιδασκαλίας για όλους τους εκπαιδευτικούς του σχολείου τους, έχοντας στη διάθεση τους το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό. Στη συνέχεια, όλοι οι εκπαιδευτικοί του σχολείου συνεργάζονταν για να εφαρμόσουν τη διδακτική τεχνική στην τάξη τους σε θέμα ή θέματα δικής τους επιλογής. Καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος υπήρχε κοινωνική δικτύωση μεταξύ Σχολικής Συμβούλου και επιμορφούμενων, καθώς και μεταξύ όλων των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν.
Το παραγόμενο εκπαιδευτικό υλικό από κάθε θεματική ενότητα αναρτιόνταν στην ιστοσελίδα της Σχολικής Συμβούλου με τη μορφή ηλεκτρονικού βιβλίου. Το εκπαιδευτικό υλικό προέκυψε από την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών της σχολικής μονάδας που είχαν το ρόλο πολλαπλασιαστή σε συνεργασία με τη Σχολική Σύμβουλο, για συνεχή αξιολόγηση και ανατροφοδότηση. Κάθε ηλεκτρονικό βιβλίο περιελάμβανε το θεωρητικό πλαίσιο και το παραχθέν εκπαιδευτικό υλικό από τα Σχολεία της 8ης Περιφέρειας Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου.
Τα εργαστήρια δίωρης διάρκειας επιλέχθηκαν ως κατάλληλη στρατηγική της παρούσας επιμόρφωσης, καθώς οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να συμμετέχουν σε περισσότερες από δύο επιμορφωτικές συναντήσεις ανά διδακτικό έτος, σύμφωνα με την παρ. 1 του άρθρου 14 του Π.Δ. 201/98. Επίσης, για να μη χαθεί ο ρυθμός μιας μαθησιακής διαδικασίας συνεχιζόμενης καθ όλο το διδακτικό έτος, που στοχεύει στην ενεργοποίηση του εκπαιδευομένου καθοδηγώντας τον σε μια ευρετική πορεία προς την γνώση και παράλληλα σέβεται τον ρυθμό της μάθησης ενός ενήλικα με έξω υπηρεσιακές υποχρεώσεις.
Ακόμη, υλοποιήθηκαν ημερίδες για τα φαινόμενα ενδοσχολικής βίας, το σχεδιασμό πειραμάτων και ολοκληρωμένων σχεδίων εργασίας (projects) για τους εκπαιδευτικούς όλων των τάξεων. Στις επιμορφωτικές ημερίδες που έλαβαν χώρα κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης, συμμετείχαν υποχρεωτικά όλοι οι εκπαιδευτικοί.
Επίσης, στο τέλος κάθε διδακτικού έτους έγινε αποτίμηση της εκπαιδευτικής της αξίας κάθε διδακτικής τεχνικής και αξιολόγηση τόσο του διδακτικού υλικού που παράχθηκε από κάθε σχολείο στο πλαίσιο της επιμόρφωσης, όσο και της ίδια της επιμόρφωσης.
Τέλος, τα επιτεύγματα και οι δράσεις των σχολείων στο πλαίσιο της επιμόρφωσης δημοσιοποιήθηκαν στην τοπική κοινωνία με δημοσιεύματα στον τύπο, εκδήλωση ανοικτή στους γονείς, όπως και στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα με αποστολή του παραχθέντος εκπαιδευτικού υλικού κατά τη διάρκεια της επιμόρφωσης σε όλα τα σχολεία της Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου, στους Σχολικούς Συμβούλους της Κρήτης κτλ..

Γνωστικό αντικείμενο ή γνωστικά αντικείμενα που εστίασε η επιμόρφωση
Βασικό γνωστικό αντικείμενο το οποίο αξιοποίησε η παρούσα επιμόρφωση ήταν το μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος που εστιάζετε στο πλαίσιο της προβληματικής της, καθώς αποσκοπεί στον εφοδιασμό του μαθητή με ικανότητες για ενεργή συμμετοχή, και ως εκ τούτου ο μαθητής θα πρέπει να μάθει στο σχολείο κυρίως «πώς να μαθαίνει», ώστε να προσεγγίζει ενεργητικά και δημιουργικά την παρεχόμενη γνώση, αλλά και «πώς να πράττει», ώστε να μπορεί να εφαρμόζει τόσο στην επαγγελματική του ενασχόληση όσο και στην καθημερινή του ζωή τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτά. Στο πλαίσιο αυτό ο εκπαιδευτικός δεν έχει την αποκλειστική ιδιοκτησία της γνώσης, αλλά λειτουργεί ως διαμεσολαβητής και συνεργάτης των μαθητών βοηθώντας τους μέσα από ανακαλυπτικές, βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές διδακτικές προσεγγίσεις, να συμπληρώσουν κριτικά την καθημερινή τους γνώση με την επιστημονική, αλλά και να κατανοήσουν σε τι τους χρησιμεύει η γνώση κατά τη διερεύνηση ζητημάτων που αντιμετωπίζουν στην καθημερινή τους ζωή. Ακόμα, στη Μελέτη Περιβάλλοντος αξιοποιείται η ποικιλία διδακτικών τεχνικών που πραγματεύεται η επιμόρφωση.
Επιπρόσθετα, οι εμπειρικές μελέτες συγκλίνουν στη διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν τις αλλαγές μέσω του λεγόμενου μοντέλου των «ανησυχιών» (Concerns-basedapproach, Loucks-Horsley, 1996) όπως: «Τι σημαίνουν οι αλλαγές για την διδασκαλία μου; Πώς θα επηρεάσουν τη μεθοδολογία που ακολουθώ; Είναι πρακτικές; Επιβαρύνουν την εργασία μου; Πώς θα χρησιμοποιήσω τις διδακτικές μεθόδους;». Πράγματι, από έρευνες σχετικές με τις στάσεις των ανθρώπων απέναντι σε κοινωνικά ζητήματα προκύπτει ότι η ασυμφωνία ανάμεσα στην στάση και την επιδιωκόμενη συμπεριφορά ερμηνεύεται χρησιμοποιώντας ένα μοντέλο «χαμηλού/ υψηλού κόστους». Διαπιστώνεται ότι οι άνθρωποι διαλέγουν συμπεριφορές που απαιτούν το ελάχιστο κόστος. Το «κόστος» στο μοντέλο αυτό δεν ορίζεται με τη στενά οικονομική έννοια, αλλά με μια ευρύτερη ψυχολογική έννοια που περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων παραγόντων, το χρόνο και την προσπάθεια που χρειάζεται να καταβάλει κάποιος για να επιδείξει την επιθυμητή συμπεριφορά (Diekmann & Preseindoerfer, 1992). Το εκτιμώμενο «κόστος» και οι «ανησυχίες» των εκπαιδευτικών αναμένεται να είναι αμβλυμμένες για ένα γνωστικό αντικείμενο που ήδη είναι ενταγμένο στη διδακτική τους ρουτίνα.
Παράλληλα όμως και καθώς οι εκπαιδευτικοί εξοικειώνονταν με τις σύγχρονες διδακτικές πρακτικές υποστηρίζονταν και ενθαρρύνονταν να τις εφαρμόσουν σε ποικιλία διδακτικών αντικειμένων.
Το ολοκληρωμένο σχέδιο εργασίας (project) υλοποιήθηκε στη θεματική ενότητα, κοινή για όλα τα σχολεία της Περιφέρειας, «Βία και Εκφοβισμός στα Σχολεία – Διαχείριση Συγκρούσεων». Η επιλογή της συγκεκριμένης θεματικής βασίστηκε στην κοινή διαπίστωση ότι δυστυχώς τα εκπαιδευτικά συστήματα σε όλο τον κόσμο δεν έχουν δημιουργήσει οργανωμένα σχολικά προγράμματα που να στοχεύουν στη «συναισθηματική εκπαίδευση» των μαθητών, για παράδειγμα στον έλεγχο της επιθετικής συμπεριφοράς ή στην ανάπτυξη της συνεργατικότητας και στην ικανότητα υπεράσπισης των ατομικών δικαιωμάτων μέσω διαλόγου, αλλά περιορίζονται σε εκπαιδευτικούς στόχους εστιασμένους στην ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών (Σοφία Τριλίβα &Giovanni Chimienti, 1998: 8; Καμπέρη – Τζουριάδου & Πανταζή, 2004). Παράλληλα, η εξάσκηση στη διαχείριση συγκρούσεων περιλαμβάνει αρκετές από τις διδακτικές τεχνικές που εξετάζει η παρούσα επιμόρφωση.

Αξιολόγηση επιμορφωτικού προγράμματος
Η πιλοτική εφαρμογή της επιμόρφωσης ξεκίνησε τον Απρίλιο του 2014 για τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι στη συνέχεια συγκρότησαν κοινότητα πρακτικής. Για την αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής ως ερευνητικό εργαλείο επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο (βλ. παράρτημα), το οποίο κατασκευάστηκε από τη Σχολική Σύμβουλο με βάση τη σχετική βιβλιογραφία (Φώκιαλη & Ράπτης, 2008; Κατσαφούρος, 2009; Π.Ι., 2010; Καραμηνάς, 2012), τις οδηγίες σχετικών συγγραμμάτων για τη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας (Παρασκευόπουλος, 1993; Cohen & Manion, 1994; Βάμβουκας, 1998; Καραλής, 2005) και τους επιμέρους στόχους της παρούσας έρευνας. Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν όλοι οι εκπαιδευτικοί ΠΕ 70 που συμμετείχαν στις πιλοτικές επιμορφωτικές δράσεις περιόδου Απριλίου – Ιουνίου 2014 παράγοντας εκπαιδευτικό υλικό και συγκροτώντας κοινότητα πρακτικής, δηλαδή συνολικά 134 υποκείμενα.
Η συντριπτική πλειοψηφία του δείγματος έμεινε πάρα πολύ ως πολύ ικανοποιημένη από το επιμορφωτικό πρόγραμμα, το εκπαιδευτικό υλικό της επιμόρφωσης, τη συμβολή της επιμόρφωσης στην εμπέδωση της φιλοσοφίας των νέων προγραμμάτων σπουδών, τη θετική επίδραση της στη διδασκαλία, τη δημιουργία δικτύου συνεργασίας μεταξύ σχολείων και Σχολικής Συμβούλου, το επίπεδο και τις επικοινωνιακές δεξιότητες των επιμορφωτών, την θετική επίδραση της επιμόρφωσης στους μαθητές, την ιστοσελίδα της Σχολικής Συμβούλου και από τη συμμετοχή του σε κοινότητα πρακτικής.
Η κυριότερη πρόταση για βελτίωση της επιμόρφωσης, αν και εκφράστηκε από ένα μικρό ποσοστό του δείγματος, ήταν αυτή της επιμήκυνσης του χρόνου εκπόνησης κάθε τεχνικής από τα σχολεία, πέραν του ενός μηνός όπως είχε αρχικά οριστεί. Όπως ανέφεραν οι διευθυντές των σχολείων και οι εκπαιδευτικοί πολλαπλασιαστές στα σεμινάρια αποτίμησης της εκπαιδευτικής δράσης, το κυριότερο πρόβλημα δεν το αντιμετώπισαν τόσο με την εφαρμογή της τεχνικής, όσο με το στάδιο καταγραφής της.
Ενδεικτικές απαντήσεις εκπαιδευτικών είναι:
• Είστε γενικά ικανοποιημένος/η από το επιμορφωτικό πρόγραμμα; Απάντηση: «ήταν μια καινοτόμος δράση που δεν είχε ξανά πραγματοποιηθεί στο σχολείο μας. Πολύ ικανοποιητική απαραίτητο να συνεχιστεί» (υποκείμενο 36)
• Πιστεύετε ότι οι γνώσεις που αποκομίσατε και οι ικανότητες που αναπτύξατε χρησίμευσαν στην αποτελεσματικότερη διεξαγωγή της διδασκαλίας σας; Απάντηση: «σίγουρα χρησίμευσαν αφού συμμετείχαν όλοι οι μαθητές, οι οποίοι έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον να διερευνήσουν σε βάθος το πρόβλημα, να αναζητήσουν λύσεις, να επικοινωνήσουν και να συνεργαστούν» (υποκείμενο 32).
• Πώς αξιολογείτε τη συμβολή των εκπαιδευτικών τεχνικών και μεθόδων (είδος, ποικιλία) στην εμπέδωση της φιλοσοφίας τόσο του επιμορφωτικού προγράμματος και όσο και των νέων προγραμμάτων σπουδών; Απαντήσεις: «Οι νέες τεχνικές και μέθοδοι είναι αρκετά βοηθητικές και οι μαθητές χαίρονται γιατί δεν υπάρχει το άγχος της επιτυχίας, αλλά η χαρά της δημιουργίας» (υποκείμενο 46) ή «ενίσχυσαν την σε βάθος ενασχόληση με πραγματικά ζητήματα, στα οποία βασίζεται τόσο η επιμόρφωση, όσο και το νέο πρόγραμμα» (υποκείμενο 50)
• Η οργάνωση και η προετοιμασία εκ μέρους της Σχολικής Συμβούλου ήταν ικανοποιητική; Απάντηση: «Τόσο η οργάνωση όσο και η προετοιμασία ήταν ικανοποιητική. Η Σχολική Σύμβουλος μας έδωσε πολύτιμο υλικό, αλλά και η ίδια όποτε τη χρειαζόμασταν, οποιαδήποτε μέρα και ώρα απαντούσε στα email μας» (υποκείμενο 49)
• Πως αποτιμάται την εμπειρία συμμετοχής σε μια κοινότητα πρακτικής; Απάντηση: «μας άρεσε πολύ. Ωραία εμπειρία. Ξεφεύγεις από την ομάδα της τάξης και έρχεσαι σε επαφή με τους συναδέλφους και τα παιδιά άλλων τάξεων. Καλλιεργείται η ομαδικότητα, η αλληλοβοήθεια κτλ» (υποκείμενο 47)
Οι παραπάνω διαπιστώσεις αποσκοπούν στη βελτίωση και στον ορθολογικό επανασχεδιασμό της επιμορφωτικής δράσης, αλλά και δίνουν το έναυσμα για ανταλλαγή απόψεων τόσο με στελέχη της εκπαίδευσης που θα εκλάβουν ως ενδιαφέρουσα τη συγκεκριμένη πρόταση επιμόρφωσης, όσο και με εκπαιδευτικούς της δράσης.
Εκπαιδευτικό υλικό προϊόν της κοινότητας πρακτικής
Το εκπαιδευτικό υλικό, που παρήγαγαν τα σχολεία συγκροτώντας κοινότητα πρακτικής μέχρι σήμερα, είναι αναρτημένο στην ιστοσελίδα (http://ebagiati.weebly.com) της Σχολικής Συμβούλου (Εκπαίδευση: ανακαλύπτοντας την άγνοια μας) και στην ενότητα Επιμόρφωση – Παραγόμενο Εκπαιδευτικό Υλικό Επιμόρφωσης 2014 και 2015. Η Συμμετοχή στην παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού αν και ήταν προαιρετική, υλοποιήθηκε από το σύνολο σχεδόν των εκπαιδευτικών της 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου. Το εκπαιδευτικό υλικό διαμορφώθηκε σε ηλεκτρονικά βιβλία με τίτλο «Το Παιχνίδι Ρόλων ως Διδακτική Τεχνική στην Εκπαίδευση» (ISBN: 978-618-81481-0-9) και “Καταιγισμός Ιδεών, Χαρτογράφηση Εννοιών και τα Έξι Καπέλα σκέψης ως Διδακτικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση» ISBN: 978-618-81481-1-6, που περιλαμβάνουν το θεωρητικό πλαίσιο και το εκπαιδευτικό υλικό που παρήγαγαν οι εκπαιδευτικοί της 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου συγκροτώντας κοινότητα μάθησης – πρακτικής.
Στόχος του εκπαιδευτικού υλικού είναι να καταστούν ικανοί οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν με άνεση τη διδακτική τεχνική του παιχνιδιού ρόλων και να διαχειριστούν μέσω αυτής της τεχνικής επιτυχώς θέματα συγκρούσεων στο χώρο του σχολείου, αλλά και γενικότερα κοινωνικά ζητήματα που εγείρουν ηθικά διλλήματα από την καθημερινότητα των μαθητών. Ειδικότερα, με το παιχνίδι ρόλων το παιδί αντιλαμβάνεται την πολυπλοκότητα των προβλημάτων, διαπιστώνει ότι η συναίνεση για την εξεύρεση μιας λύσης που να ικανοποιεί αντιπαρατιθέμενες κοινωνικές ομάδες δεν είναι πάντα εύκολη, μαθαίνει να συνδιαλέγεται κατά την επίλυση προβληματικών καταστάσεων και να λαμβάνει υπόψη του την άποψη των άλλων. Ακόμη, η κοινωνική και η συναισθηματική εκπαίδευση των μαθητών στα σχολεία, επίσης, θα πρέπει να κάνει χρήση της πολύτιμης αυτής διδακτικής τεχνικής.
Τέλος, το βιβλίο “Καταιγισμός Ιδεών, Χαρτογράφηση Εννοιών και τα Έξι Καπέλα σκέψης ως Διδακτικές Τεχνικές στην Εκπαίδευση» αποσκοπεί στο να καταστούν ικανοί οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν με άνεση σύγχρονες διδακτικές τεχνικές που απαιτούν τόσο την ενεργή εμπλοκή των μαθητών στη διαδικασία μάθησης, όσο και την ανάπτυξη επικοινωνιακών και άλλων υψηλών δεξιοτήτων εκ μέρους των μαθητών όπως: κριτική σκέψη, επίλυση προβλημάτων, αποδοχή διαφορετικών οπτικών – απόψεων, ανταλλαγή ιδεών μέσα από την αλληλεπίδραση και τη συμμετοχή των μαθητών σε ομάδες εργασίας.
Σεμινάρια που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο της επιμορφωτικής δράσης
Η υλοποίηση των παρακάτω σεμιναρίων έγινε από τη Σχολική Σύμβουλο, αλλά και σε συνεργασία σε κάποια από αυτά με το Σχολικό Σύμβουλο ΠΕ12 (Πολιτικών Μηχανικών, Αρχιτεκτόνων & Τοπογράφων Μηχανικών) της Περιφέρειας Κρήτης και Κυκλάδων, με το Συμβουλευτικό Σταθμό Νέων Ηρακλείου, με το ΚΕΣΑΝ Ηρακλείου, με τη ψυχολόγο και την κοινωνικό λειτουργό της 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου και με το Μουσείο Φυσικής Ιστορίας του Πανεπιστημίου Κρήτης.
• 31/01/2014: Κατάθεση στους Συλλόγους διδασκόντων με το αρ. πρωτ. έγγραφό μας 3/31/01/2014 της αναλυτικής και με χρονοδιάγραμμα πρότασης επιμόρφωσης, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί της 8ης Περιφέρειας να τη μελετήσουν και να αποφασίσουν εάν επιθυμούν την υλοποίηση της.
• 13/03/2014: Σεμινάριο διευθυντών με σκοπό την ολοκλήρωση της διαβούλευσης – ενημέρωσης σχετικά με την επικείμενη επιμόρφωση και θέμα: «Επιμορφωτικές Δράσεις περιόδου Απριλίου 2014 – Ιουνίου 2015 & project Βία και Εκφοβισμός στα Σχολεία – Διαχείριση Συγκρούσεων»
• 03/04/2014: Ημερίδα με θέμα «Το παιχνίδι ρόλων ως διδακτική τεχνική στην εκπαίδευση» που έλαβε χώρα στις Μοίρες
• 15/05/2014: Δίωρο Σεμινάριο με θέμα: «Παιχνίδι ρόλων και διαχείριση συγκρούσεων στο σχολείο»
• 2/06/2014: Δίωρο Σεμινάριο για Διευθυντές με θέμα: «Βία στο Σχολείο: Αίτια, διαστάσεις, αντιμετώπιση
• 17/06/2014: Δίωρο με θέμα: «Αποτίμηση δράσεων κοινότητας πρακτικής του διδακτικού προσωπικού της 8ης Περιφέρειας ΠΕΝ Ηρακλείου για την περίοδο Απρίλιος 2014 – Ιούνιος 2014»
• 10ος – 11ος/2014: Επιμορφωτικές ημερίδες με θέμα: «Δυναμική της Ομάδας: Βασικές αρχές και ζητήματα της εργασίας με ομάδες μέσα στην τάξη»
• 24.11.2014: Εκδήλωση με θέμα «Εκπαιδευτικές διερευνητικές δράσεις και φαινόμενα σχολικής βίας» που απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς και γονείς
• 10/12/2014: Ενημερωτικό βιωματικό σεμινάριο σχετικό με το νέο Εκπαιδευτικό Μονοπάτι «Εργαστήρια στο Μουσείο: Τα ζώα στο φακό του στερεοσκοπίου»
• 21/01/2015: Δίωρο Σεμινάριο με θέμα: «Καταιγισμός ιδεών – Χάρτης Εννοιών – Τα έξι καπέλα της Σκέψης ως διδακτικές τεχνικές στην εκπαίδευση»
• 4/03/2015: Δίωρο Σεμινάριο με θέμα: «Στρατηγικές παρέμβασης και διαχείρισης του σχολικού εκφοβισμού»
• 18/03/2015: «Δίωρο Σεμινάριο με θέμα: Εισαγωγή στη μέθοδο project».
Η προτεινόμενη επιμορφωτική δράση θα συνεχιστεί και το διδακτικό έτος 2015 -2016 στην 8η Περιφέρεια Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Περιφερειακής Ενότητας Ηρακλείου έπειτα από απαίτηση των εκπαιδευτικών που την απαρτίζουν.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Ashley, M. (2000). Science: an unreliable friend to environmental education? Environmental Education Research, 6 (3), σ. 270 – 280.
2. Cohen, L. &Manion, L. (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
3. Diekmann, και Preseindoerfer (1992). Persoencliches Umweltverhalten: Die Diskrepanz zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Koelner Zeitschrift fuer Soziologie und Sozial Psychologie, 44, σ. 226 – 251.
4. European Commission (November 2003). Implementation of Education & Training 2010” Work Program Working Group “Improving education of Teachers & Trainers (Progress Report) Available at www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/working-group-report_en.pdf.
5. Gough, A. (2002). Mutualism: a different agenda for environmental and science education. International Journal of Science Education, 24 (11), 1201 – 1215.
6. Loucks-Horsley, S. (1996). Professional development for science education: A critical and immediate challenge. In R. Bybee (Eds) National standards and the science curriculum. Dubuque, IA: Kendall/Hunt.
7. Mezirow, J. (1990). Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
8. National Commission on Teaching and America’s Future (1996). What matters most: Teaching for America’s Future. NewYork: Wooldbrigde.
9. Αρβανίτη, Ε., (2013). Εκπαιδευτικές κοινότητες πρακτικής και επαγγελματική μάθηση στο νέο σχολείο. eκπ@ιδευτικός κύκλος, 1: 8-29. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://www.educircle.kioulanis.gr/images/teuxos/2013/1/teuxos1_1.pdf
10. Βάμβουκας, I.M. (1998). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία (5η έκδοση), Αθήνα, Γρηγόρη.
11. Γιαννικόπουλος Γ., Παπαστράτου Π., Σκούρα Β., Σταθοπούλου Χ., Ταφλανίδου Μ., Τσιφλίκα Δ. & Ψυχάρης Γ. (2010). PISA 2006. Έκθεση Αποτελεσμάτων για την Ελλάδα.. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://www.iep.edu.gr/pisa/images/reports/pisa_2006_greek_report.pdf
12. Καμπέρη – Τζουριάδου Ε. & Πανταζή Σ. (2004). Παιδαγωγικά Παιχνίδια – τεύχος Β: Παιχνίδια-δραστηριότητες συνεργασίας, επίλυσης συγκρούσεων ΙΙ. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://hdl.handle.net/10795/257http://repository.edulll.gr/257
13. Καραλής, Θ. (2005). Σχεδιασμός, Διοίκηση, Αξιολόγηση προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων. Τόμος Β΄. Πάτρα: ΕΑΠ.
14. Καραμηνάς, Ι. (2012). Διερεύνηση των Επιμορφωτικών Αναγκών των Εκπαιδευτικών της 29ης Περιφέρειας Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
15. Κόκκος Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Μεθοδολογία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Πάτρα: ΕΑΠ.
16. Κόκκος, Α. (2005). Εκπαίδευση Ενηλίκων: Ανιχνεύοντας το πεδίο.Αθήνα: Μεταίχμιο.
17. Κουζέλης, Γ. (2005). Ενάντια στα φαινόμενα, για μια επιστημολογική προσέγγιση της διδακτικής των Κοινωνικών Επιστημών. Αθήνα: Νήσος.
18. Μπούντα, Ε. (2013). Προγράμματα Σπουδών και Εκπαιδευτικό Υλικό: θεωρητικές προσεγγίσεις – υφιστάμενα προγράμματα – θεσμικό πλαίσιο ωρολογίου προγράμματος – αναλυτικό πρόγραμμα και εκπαιδευτικό υλικό – σχολικά εγχειρίδια. Αθήνα: Ινστιτούτο Επιμόρφωσης.
19. Τριλίβα Σ. & Giovanni C. (1998). Πρόγραμμα Ελέγχου των συγκρούσεων. «Εγώ» και «Εσύ» Γινόμαστε «Εμείς». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
20. Τσιμπουκλή Α. & Φίλλιπς Ν. (2010). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
21. ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011). Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό: Τόμος Α’: Γενικό Μέρος. Αθήνα: Π.Ι. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο http://www.epimorfosi.edu.gr/images/stories/ebook-epimorfotes/geniko-meros/1.%20tomos%20a%20geniko.pdf
22. Φώκιαλη, Π. & Ράπτης, Ν. (2008). Οι Επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση – ερευνητική προσέγγιση. Αθήνα: Αδερφών Κυριακίδη και α.ε.
23. Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Ζητήματα Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα: Δαρδανός.